Вестник серия «Филологические науки» основан в 2008 году выходит 4 раза в год астана 2014 2



жүктеу 5.01 Kb.
Pdf просмотр
бет2/11
Дата23.03.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Программа обучения  
Система обучения языкам построена по принципу тематической 
комплементарности , т.е. взаимодополняемости изучаемых предметов. 

Дисциплины «Казахский язык» и «Русский язык» - 1-2 семестры. 

Дисциплина «Академическое письмо и чтение» - 1 семестр.  

Дисциплина «Профессиональный казахский /русский язык» - 2(3) семестр. 

Дисциплина «Делопроизводство на государственном языке» - 2  кредита – 5 
семестр.  

Дисциплина  «Коммуникативная  культура  и  деловое  общение»  -  7  семестр 
(завершает процесс языковой подготовки в университете). 

Ведется  аспектное  преподавание  (практика  письменной  и  устной  речи 
казахского и русского языка, практическая грамматика и проч.)
 
Междисциплинарные связи 
Изучение  языка  немыслимо  без  изучения  культуры,  без  погружения  в 
социокультурную 
среду, 
поэтому 
лингвокультуроведческая 
компетенция 
(познавательная, 
нравственная 
и 
духовная 
культура), 
профессионально 
ориентированное  обучение  речевой  деятельности  на  основе  междисциплинарной 
интеграции  является  средством  формирования  профессионально-коммуникативной 
компетенции студентов в курсе казахского и русского языков.  
Общегуманитарные  дисциплины,  вошедшие  в  цикл  общеобразовательных 
дисциплин,  по  своей  сути  не  являются  лингвистическими,  но  включают  в  свое 
содержание  некоторые  понятия,  термины  или  дидактические  единицы,  которые 
широко используются в курсе «Казахский/Русский язык». К этому циклу, например, 
относятся  следующие  дисциплины,  входящие  в  учебный  план:  «Социология»: 
«История Казахстана», «Философия», «Политология», «Экология» «Информатика», 
«Основы права» и др.  
В  этом  случае  используются  формы,  способы,  приемы  взаимосвязи, 
способствующие  многоаспектному  интегрированию  курса  «Казахский/Русский 
язык»  в  профессиональную  подготовку  студентов.  Междисциплинарные  связи 
осуществляются и при отборе содержания, и при определении средств  обучения, и 
при  выборе  иллюстративных  текстов,
 
объединенных  общностью  грамматической 
структуры и лексико-семантической системы.  

 
 
13 
Структурными  компонентами  лингвокультуроведческой  компетенции  наряду  с 
коммуникативной компетенцией являются: 
1)  когнитивный  (синтез  лингвокультурных  знаний  и  общих  знаний  о 
языке/культуре),  ценностный  (в  основе  которого  мотивация  и  потребности), 
стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии) через призму 
родной культуры; 
2)  языковой  (умение  определять,  правильно  ли  написано  слово,  верно  ли 
расставлены знаки препинания в предложении), 
3)  лингвистической 
(способность 
опознавать 
языковые 
единицы 
и 
классифицировать их); 
4)  коммуникативной  (способность  понимать  высказывание,  связно  и  логично 
строить текст).  
В связи с этим ставятся следующие задачи: 
 
обобщить знания об  особенностях  стилей речи казахского/русского языка и 
сфере их использования; 
 
повысить уровень грамотности обучающихся; 
 
совершенствовать знания и умение находить в тексте и определять функцию 
средств выразительности разных уровней; 
 
совершенствовать умение отражать личностную позицию в эссе  
при помощи аргументации;  
 
стройно  и  последовательно  излагать  свои  мысли  и  оформлять  их  в 
определенном стиле и жанре. 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ 
МОДЕЛЬ 
ЯЗЫКОВОЙ 
ЛИЧНОСТИ 
СТУДЕНТА 
1)  Профессионально-языковая компетенция 
2)  Межкультурно-коммуникативная компетенция 
3)  Лингвокультуроведческая  компетенция  (познавательная,  нравственная  и 
духовная культура 
4)  Компетенция культуры научной устной и письменной речи  
Программа языковой подготовки обеспечивает к концу ее завершения овладение 
следующими знаниями и умениями: 
знать: 
1.  связь языка и истории, культуры казахского и других народов РК; 
2.  смысл  понятий:  речевая  ситуация  и  ее  компоненты,  литературный  язык, 
языковая норма, культура речи; 
3.  основные единицы и уровни языка, их признаки и взаимосвязь; 
4.  орфоэпические, 
лексические, 
грамматические, 
орфографические 
и 
пунктуационные нормы современного русского языка; нормы речевого поведения в 
социально-культурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения; 
5.  основные  академические  навыки:  чтение  (работа  с  источниками),  письмо 
(конспектирование,  аннотирование,  тезирование,  реферирование,  эссе),  говорение 
(академическая  презентация,  полемика,  аргументирование),  профессионально-
ориентированное аудирование (формат устного выступления). 
 
 

 
 
14 
уметь: 
1.  умение  оценивать речь с точки зрения языковых норм казахского/ русского 
литературного 
языка 
(орфоэпических, 
лексических, 
словообразовательных, 
морфологических, синтаксических); 
2.  умение 
применять 
знания 
по 
фонетике, 
лексике, 
морфемике, 
словообразованию, морфологии и синтаксису в практике правописания; 
3.  умение  соблюдать  в  речевой  практике  основные  синтаксические  нормы 
казахского/русского литературного языка; 
4.  умение  адекватно  понимать  информацию  (основную  и  дополнительную, 
явную и скрытую) письменного сообщения (текста, микротекста); 
5.  умение понимать и интерпретировать содержание исходного текста; 
6.  умение создавать связное высказывание, выражая в нем собственное мнение 
по прочитанному тексту; 
7.  умение  аргументировать  собственное  мнение  и  последовательно  излагать 
свои мысли; 
8.  умение  оформлять  академическое  письмо  в  соответствии  с  нормами 
литературного языка и соответствующими требованиями к научной работе. 
 
УСЛОВИЯ  ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ  ЦЕЛЕЙ  И  ЗАДАЧ  ЯЗЫКОВОЙ  ПОДГОТОВКИ  В 
КАЗГЮУ
 
Полноценная  языковая  подготовка  осуществима  на  базе  пересмотра  места  и 
роли,  целей  и  задач  предметов  гуманитарного  цикла  в  системе  образования 
КазГЮУ. 
Преподаватель-словесник  должен  быть  образцом  для  подражания  в  речевой 
деятельности,  образцом  в  морально-этическом,  нравственном,  патриотическом  и 
духовном  плане.  Подъем  престижности  образцов  казахского  и  русского 
литературного языка должен сопровождаться активным общественным порицанием 
загрязнения языка во всех сферах его функционирования. 
Экспериментирование,  создание  учебно-методического  комплекса,  овладение 
международным  стандартом  методики  обучения  языкам,  организация  обучающих 
семинаров  для  преподавателей,  современные  технологии  обучения  –  необходимые 
факторы  для  эффективного  совершенствования  содержания  языкового  учебного 
процесса. 
 
Список использованной литературы: 
1. Закон РК «Об образовании». 
2. Государственная программа развития и функционирования языков 2011-2020 
гг., Астана, 2010. 
3. Закон о языках в РК, 1997. 
4. Стратегия развития КазГЮУ на 2014-2020 гг., Астана, КазГЮУ, 2014. 
5.  Программа  развития  Высшей  Школы  общеобразовательных  дисциплин  и 
языковой подготовки, Астана, КазГЮУ, 2014  
6.  ГОСО  РК  6.08.085-2010  ЯЗЫКИ  ТРИЕДИНСТВА  (казахский,  русский  и 
иностранный языки, 2010. 
 
 

 
 
15 
Jonh Amor and Nick Sandars 
FIRST ENGLISH-LANGUAGE TRANSLATION  
OF DR BEISENOVA`S DOCTORAL THESIS 
 
Аңдатпа 
Бұл  мақалада  терминография  және  терминология  мәселесіне  арналған 
профессор  Ж.С.Бейсенованың 
докторлық  диссертация
сының  мәтінінің  аудармасы 
туралы  айтылған.  Сонымен  қатар  академиялық  мәтіннің  дұрыс  аудармасының 
ерекшеліктеріне және қойылған талаптарына назар аударылған.  
 
Аннотация 
В  данной  статье  рассказывается  о  переводе  текста  научной  диссертации 
профессора 
Бейсеновой 
Ж.С, 
посвященной 
проблемам 
терминологии 
и 
терминографии.  Также  уделяется  внимание  особенностям  и  требованиям 
правильного перевода академического текста. 
 
Abstract 
This article describes the translation of the text of the dissertation research professor 
Beisenova ZH.S on the problems of terminology and terminography. Also focuses on the 
features and requirements of the correct translation of academic text. 
 
It  is  a  great  pleasure  to  introduce  the  first  English-language  translation  of  Dr 
Zhainagul  Beisenova`s  doctoral  thesis.  We  have  worked  under  the  auspices  of  the 
Aitmatov  Academy.  The  Academy  is  a  London-based  Charity,  dedicated  to  promoting 
Central Asian culture, primarily through presenting translations of Central Asian academic 
and literary texts to the English-language readership of the UK and beyond.  
An  English-language  translation  of  Dr  Beisenova`s  research  comes  at a  particularly 
appropriate  time  in  the  University’s  and  Kazakhstan’s  calendar,  as  it  joins  with  all  47 
Member  States  of  the  Council  of  Europe  to  celebrate  the  European  Day  of  Languages. 
This  transnational  festival,  celebrated  each  26  September,  brings  together  millions  of 
people  who take part in activities to promote  linguistic  diversity and the ability to speak 
other languages, and encouraging people everywhere to learn more languages throughout 
their lives, develop their multilingual skills and reinforce inter-cultural understanding. It is 
a  perfect  day  to  launch  a  translation,  which  itself  is  a  study  of  the  multilingualism  that 
underpins so many aspects of Kazakh society. 
The thesis 
Dr  Beisenova`s  thesis  itself  takes  up  three  fundamental  positions.  It  first  posits  the 
existence  of  a  `natural`  or  `universal`  language  that  connects  all  language,  echoing 
research  traditions  that  date  back  tj  the  very  beginnings  of  comparative  linguistics  and 
philology. A theory is proposed that the formation of all words is motivated, which can be 
proved  if  their  etymology  can  be  traced  far  enough  back  in  time.  The  theory  is  finally 
exemplified through an analysis of veterinary terminology in Kazakh and Russian. 
The three positions are considered in more detail in each of the three chapters of the 
thesis.  Chapter  1  outlines  the  general  typology  of  subject-specific  terminology,  then 
moving  on  to  specific  examples  of  these  terminologies  within  Russian  and  Kazakh 
linguistics.  Beisenova  then  lays  out  the  background  and  rationale  behind  how  subject-

 
 
16 
specific  terminology  is  formed.  She  focuses  on  where  terminological  variation  can  arise 
from and why, as well as the impact of terminological dichotomies, including normativity 
versus description, detail versus brevity, lexical versus ideographic definition. 
Chapter  2  probes  more  deeply  into  the  central  elements  of  the  thesis  in  a 
consideration  of  the  functional  and  motivational  nature  of  specialised  terminology. 
Beisenova  starts  by  introducing  the  full  range  of  functional  status  found  in  Russian  and 
Kazakh  terms,  including  nominative,  definitive,  communicative  and  heuristic  functions, 
and  focusing  in  particular  on  the  classificatory  function.  The  enables  the  concept  of 
Motivation to be introduced and related the systemic approach to describing and defining 
veterinary  terminology.  The  second  half  of  the  chapter  explores  the  extent  to  which 
national and cultural characteristics can be discerned in the motivation of terms related to 
animal  disease  (zoonosis)  in  both  Russian  and  Kazakh.  The  study  combines  linguistic 
classification  with  a  classification  of  animal  disease  pathology,  according  a  range  of 
criteria  derived  from  veterinary  terminology  as  proposed  by  professional  terminologists. 
This leads to the derivation of a potential model of how Russian-Kazakh motivation-based 
dictionaries might start to be developed. The model derived proposes ten motivations with 
the  basis  in  factors  covering  the  genus  and  species  of  a  bacterium  through  to  colour, 
geographical incidence and historical factors such as eponomy.  
The  third  chapter  concludes  the  study  with  a  consideration  of  what  further  work  is 
needed across the world of terminology, lexicography and linguistics more widely in order 
to  combine  a  research-based  and  diachronic  tracking  of  the  evolution  of  subject-specific 
terminology with a more prescriptive-leaning element of terminological systemisation and 
harmonisation of terminologies, which, the study posits, should increase the accuracy and 
level  of  professional  specialisation  across  disciplines  within  the  Russian-  and  Kazakh-
speaking research community and beyond.  
A translator`s perspective  
As  Dr  Beisenova  is  director  of  the  translation  department  at  Astana  University,  it 
seems fully appropriate to  dwell for a moment  on the  actual process of having translated 
her research: on our approach, the theory we drew on, the practical tools we made use of 
and the wider pleasures, challenges, and surprises. 
Our  approach  drew  primarily  from  the  functionalist  school  of  translation  theory, 
developed and championed perhaps most actively by Christiana Nord and Hans Vermeer. 
It  centres  on  the  the  translator’s  first  duty  is  to  identify  what  the  translation  he  or  she  is 
being commissioned to produce is destined to be used for. The new ground being broken 
by the Aitmatov Academy and Astana University in this project presented an exciting set 
of  challenges  in  defining  our  skopos  or  overall  translation  objective,  which  involved 
coming to a professional  judgment based  on a triangulation between  information  derived 
from  interviewing  our  commissioners,  web-based  research  and  the  application  of 
translation theory from Vermeer and Nord, through to Newmark and Venuti. 
Every text has its challenges, as the translator engages in the business of transferring 
meaning appropriate to the agreed function  of the target text, while seeking to retain  key 
aspects  of  the  source  text.  Our  text  presented  an  exciting  array  of  challenges.  Following 
Mona Baker`s helpful tripartite approach to translation problems, we have picked out one 
issue at word level, phrase level and text level, which we hope will be an insight into the 
pleasures and surprises we encountered along the way.  
At word level, the clearest challenge was that of the specialised terminology itself. 

 
 
17 
At  the  phrase  level,  we  found  that  accurate  transfer  to  the  norms  of  an  anglophone 
academic readership necessitated a readjustment of the level of certainty used to describe 
theories, empirical observations and conclusive findings. Whereas in source text, the norm 
appeared  to  be  a  more  categorical  style,  involving  phrases  such  as  “without  doubt”  or 
“these  people  possess  a  deeper  knowledge  of  reality”  a  target  text  which  retained  an 
equivalent level of credibility would need to use renderings such as “few doubts remain” 
or “some claim/have suggested a deeper knowledge for these people”. 
Finally, at the text level, we were introduced to a range of interesting issues cultural 
specificity.  For  example,  the  target  text  appeared  to  presuppose  that  a  language  is  co-
terminus  with  a  nation  (eg:  “Every  language  forms  its  own  conceptualisations  of  the 
world  driven  by  its  history  of  the  nation.”).  This  notion  was  problematised  within  the 
target  text  itself  by  references  to  Russian,  both  in  the  context  of  the  lingua  franca  of  the 
USSR and as a national language of at least two existing countries of the CIS. In transfer 
to the source language and anglophone academic cultural norms (insofar as they exist), we 
needed to consider how the elision of language and nation might resonate against cultural 
norms  of  languages  crossing  national  borders,  and  of  the  place  of  minority  languages 
within one or more countries. This led to formulations such as “linguistic community” and 
de-emphasising of the notion of nations and borders.  
At the  outset, we  noted that this  was the  first translation  of Dr Beisenova`s thesis – 
which logically begs the question why a second or subsequent version might be necessary. 
As translators, particularly having taken a functionalist approach to our work here, we are 
very  aware  of  the  need  for  different  audiences,  generations  and  subject  specialists  to  re-
translate according to their own requirements. Perhaps this will be the start of a rich vein 
of translation and re-translation academic or investigation and research from central Asia. 
For now, it is but a first step, which we hope you will enjoy as much as we did. 
 
 
 
Б.Б. Динаева  
КӨПТІЛДІ БІЛІМ БЕРУДЕ ҚАРАСТЫРЫЛАТЫН 
ҚҰЗЫРЕТТІЛІК МӘСЕЛЕЛЕРІ 
dbb-31.05.kz@inbox.ru
 
Аңдатпа 
Бұл 
мақала 
көптілді 
білім 
беру 
жағдайындағы 
студенттердің 
құзыреттілігінің  қалыптасу  мәселелеріне  арналған.  Және  бұл  мақалада  тілдер 
үшбірлігі  бағдарламасына  сәйкес  тілді  үйрету  барысындағы  методикалық  және 
дидактикалық мәселелер қарастырылған.  
 
Аннотация 
Данная статья посвящена проблемам формирования компетенций студентов 
в  условиях  полиязычного  обучения.  В  статье  также  рассматриваются 
методические  и  дидактические  проблемы  обучения  языку  согласно  программе 
триединства языков.  
 
 
 

 
 
18 
Abstract 
This  article  deals  with  the  problems  of  formation  of  competence  in  terms  of 
multilingual  students  learning.  The  article  also  discusses  methodological  and  didactic 
problems of teaching the language according to the program trinity languages. 
 
Көптілділік мәселесі – Қазақстан үшін ғана емес, бүкіл әлемнің алдында тұрған 
көкейтесті  мәселелердің  бірі,  себебі  жаһандану  заманы  бірнеше  тілді  білуді  талап 
етеді. 
Көптілділік,  полилингвизм  –  нақтылы  коммуникативтік  жағдайдың  әсер 
етуімен  белгілі  бір  әлеуметтік  ортада,  мемлекетте  бірден  үш  не  одан  да  көп  тілде 
сөйлей  білушілік.  Мұның  өзі  жеке  адамның  көптілділігі  және  ұлт  пен  ұлыстың 
көптілділігі болып бөлінеді. Көптілділіктің үш тілді меңгеру  дәрежесі сол адамның 
немесе  бүтіндей  халықтың  өмір  сүрген  тілдік  ортасы,  әлеуметтік,  экономикалық, 
мәдени  өмірі,  тұрмыс-тіршілігі  секілді  көптеген  факторларға  байланысты.  Ұлттық 
құрамы  бірыңғай,  бір  ғана  этнос  мекендейтін  мемлекетте  көптілділік  сирек.  Онда 
жеке  адамның  ғана  көптілділігі  ұшырасады  (Жапонияда,  Кореяда,  Германияда, 
Исландияда). 
Көптілділік  –  АҚШ,  Ресей  Федерациясы,  Үндістан,  Нигерия  сияқты  жүздеген 
ұлт  пен  ұлыс  мекендейтін  мемлекеттерге  тән  құбылыс.  Көптілділік:  жаппай 
көптілділік,  ішінара  көптілділік  болып  бөлінеді  [1,  14].  Жаулап  алу,  халықтардың 
қоныс  аударуы,  көрші  елдермен  тығыз  қарым-қатынас  секілді  тарихи  себептерден 
кейбір  халық  өкілдерінің  жаппай  көптілділігі  қалыптасқан.  Сондықтан  да 
көптілділік  көп  ұлтты  географиялық  кеңістікте  кең  тараған.  Мәселен,  жаппай 
көптілділік Кавказдағы армян, осетин, күрд, грек т.б. халықтар арасында, сондай-ақ 
Дағыстан халықтары арасында жиі кездеседі. Қазіргі Қазақстан Республикасындағы 
қалыптасқан  жағдай  да  осыған  ұқсас.  Біздегі  славян  тектес  халықтардың  дені  – 
негізінен бір тілде ғана сөйлейтіндер, қазақтардың көпшілігі  екі тілде  сөйлейді. Ал 
ұйғыр, өзбек, дүнген, күрд, түрік, әзірбайжан, тәжік, татар т.б. ұлт өкілдері арасында 
көптілділік  кең тараған. Неміс, корей, шешен ұлттарында да көптілділік  едәуір жиі 
ұшырасады.  Кейінгі  кезде  шетел  тілін  үйренуге  ден  қойыла  бастағандықтан, 
қазақтар арасында да көптілділік көбейіп келеді.  
Бүтіндей  ұлт  пен  ұлыстың  көптілділігі  –  әлеуметтік  линвистердің  зерттеу 
нысаны 
боларлық 
күрделі 
құбылыс. 
Жаппай 
көптілділік 
жағдайында 
коммуникативтік  формалар  (диалектілер,  говорлар,  әр  алуан  жаргондар,  жеке 
тілдер) өте күрделі қолдану иерархиясын құрайды. Мысалы, 1) тар локалды шағын 
топ  арасындағы  қатынас  (үй-ішілік  тіл);  2)  топаралық  тұрмыспен  байланысты 
локалды қатынас құралы (мыс., Азия мен Африканың көп ұлтты елдеріндегі «базар» 
тілі); 3)  билік жүргізетін әкімшілік (немесе ұлт) тілі; 4) көп ұлтты аймақтың ресми 
тілі;  5)  мемлекеттік  тіл  (немесе  халықаралық  байланыс  тілі).  Егер  бастапқы  екеуі 
ресми  қатынас  құралы  болмай,  тек  ауызекі  сөйлесу  тіліне  жатса,  соңғы  үшеуінің 
атқарар қызметі жан-жақты. 
Бүгінгі  таңда  көп  тілді  оқыту  –  жас  ұрпақтың  білім  кеңістігінде  еркін 
самғауына жол ашатын, әлемдік ғылым құпияларына үңіліп, өз қабілетін танытуына 
мүмкіндік  беретін  қажеттілік.  Үш  тілде  оқыту  заман  талабы  десек,  оның  негізгі 
мақсаты  –  бірнеше  тілді  меңгерген,  әлеуметтік  және  кәсіптік  бағдарға  қабілетті, 
мәдениетті тұлғаны қалыптастыру және дамыту. Қазақ тілі мемлекеттік тіл, ал орыс 

 
 
19 
тілі  мен  шетел  тілдерінің  бірін  білу  тұлғаның  ой-өрісін  кеңейтеді,  оның  «сегіз 
қырлы,  бір  сырлы»  тұлға  болып  дамуына  жол  ашады,  ұлтаралық  қатынас 
мәдениетін  меңгеріп,  толлерантты  болып  қалыптасуына  мүмкіндік  туғызады. 
Маманға  шетел  тілін  меңгеру  кез  келген  шетелдік  ортада  өзін  еркін  ұстап,  жаңа 
кәсіптік  ақпараттар  легіне  немесе  жалпы  ақпараттық  ғаламшарға  бейімделу 
мүмкіндігін  береді.  Әр  адамның  түрлі  әлеуметтік  қызметтерінде  жеткен 
жетістіктерінің  нәтижелері  түрлі  болмақ,  сол  себептен  шетел  тілін  оқытудың 
мақсаты  тек  нақты  білім  іскерліктерін  біліп  қана  қоймай,  сондай  тілдік  тұлғаны 
қалыптастыру  болып  табылады,  оған  шетел  тілі  «өмір  заңдылықтарында»  және 
«нақты жағдаяттарда қарым-қатынас жасай алу үшін» қажет болмақ [2, 117]. 
Қазіргі  кезде  жалпы  білім  беруді  жетілдірудің  негізінде  құзыреттілік  тәсілі 
қолданылып  жүр.  Құзыреттілік  –  бұл  алынған  білімдер  мен  біліктерді  іс  жүзінде 
күнделікті  өмірде  қандай  да  бір  теориялық  және  практикалық  мәселелерді  шешуге 
қолдана  алу  қабілеттілігі.  Заман  талабы  студенттердің  бойында  түйінді 
құзыреттіліктерді қалыптастыру болып табылады. 
Президент  Н.Ә.Назарбаев  Қазақстан  халқына  Жолдауындағы  білім  беру 
жүйесінде  үш  тілдің  –  мемлекеттік  тіл  ретінде  қазақ  тілін,  ұлтаралық  қатынас  тілі 
ретінде орыс тілін және әлемдік экономикаға үйлесімді кірігу тілі ретінде ағылшын 
тілін  меңгерген,  бәсекеге  қабілетті  маман  даярлау  міндетін  атап  көрсетті.  Бұл  оқу 
орындарына  жаңа  міндеттер,  жаңа  талап,  жаңа  мақсаттар  қойылғанын  көрсетеді. 
Негізгі  мақсаты  –  өмірден  өз  орнын  таңдай  алатын,  өзара  қарым-қатынаста  өзін 
еркін ұстап, кез келген ортаға тез бейімделетін, белгілі бір ғылым саласында білімі 
мен білігін көрсете алатын, көптілді және көпмәдениетті құзыреттіліктерді игерген, 
шығармашылық бағытта жұмыс істейтін жеке тұлға қалыптастыру.  
Бүгінгі күні көкейтесті болып отырған білімнің құзырлылық ұстанымын жүзеге 
асыру құралы ретінде педагогикалық технологиялар мен белсенді оқыту әдістерінің 
алар  орны  ерекше.  Әрекетке  негізделген  технологиялық  оқыту  танымдық 
белсенділігі жоғары, өмірде әртүрлі мәселелерден хабардар, кез келген тапсырманы 
орындауға қабілетті, қолынан іс келетін азаматтарды қалыптастырады. 
Құзыретті  адам  –  ол  жеке  тұлға.  Ол  туындаған  мәселені  жеке  және  топтарда 
шеше алуға, өмірде және жұмыс орнында үнемі жанашылдыққа ұмтылуға қабілетті 
болуы  тиіс,  өз  бетімен  және  басқаның  көмегімен  қажетті  ақпаратты  іздестіріп 
қолдана алады. Осы аталған сапалар мен қасиеттер кез келген іс-әрекеттерге қажет. 
Оқытудың  дәстүрлі  тәсіліндегі  озық  амал-тәсілдер  қазіргі  жаңғыртылған 
технологиямен 
ұштастырыла 
отырып,  интерактивті 
оқыту 
әдістемесіндегі 
шығармашылық  бағыттағы  жұмыстар:  проблемалық  ойталқы,  өз  пікіріңді  дамыта 
қорғай  білу,  жеке  және  топтық  жобалар  қорғау,  реферат  қорғау,  ғылыми 
аңдатпа,  абстракт  жазу,  баяндама  жасау  т.б.  сияқты  белсенділікті  арттыратын, 
таза  әдеби  тіл  нормасында  жазу,  сөйлеуге  үйрететін  жұмыс  түрлері  әрбір  сабақта 
көрініс тапқаны абзал. 
Қазақстан – көп ұлттың өкілдері тұратын (көп диаспоралы) мемлекет. Еуразия 
континентіндегі  бір  кездегі  көптеген  эмиграциялық  үдерістердің  экспериментіне 
айналған ел, көші-қон үрдістерін көп қабылдаған реципиент мемлекет. 
Қазақстан  ғалымдарының  көп  жылдық  зерттеулері  нәтижесінде  елімізде 
мынадай тілдік жағдайдың, яғни көптілділік жағдайы байқалатыны анықталған: 

 
 
20 
Біріншіден,  Қазақстанда  қостілділік  (билингвизм)  дамыған,  сонымен  қатар 
ағылшын тілінің қызметі де артып келеді, демек Қазақстанда көптілділік сипат орын 
алып отыр. 
Екіншіден,  бұрын  орыс  тілі  кәсіби  әрі  мансаптық  және  қоғамдық 
коммуникативтік  қажеттілікте  басты  рөл  атқарса,  қазір  ағылшын  тілі  бұл  бағытта 
басты  орынға  шығып  бара  жатқаны  байқалады.  Мемлекеттің  «үш  тұғырлы  тіл» 
саясаты  да  –  ағылшын  тілін  қолдап  отырғандықтың  белгісі.  Шетелде  Қазақстан 
жастарының  16  мыңдайы  оқиды  және  оның  2000-дай  адамы  «Болашақ» 
бағдарламасымен  оқыған.  Ағылшын  тілін  оқыту  барлық  орта  және  жоғары  оқу 
орындарында  жолға  қойылған,  ағылшын  тілінен  емтихандар  болады,  магистратура 
мен  докторантураға  міндетті  ағылшын  тілі  емтиханы  енгізілген.  Ең  бастысы, 
ағылшын  тіліне  деген  халықтың  қызығушылығы  мол  және  де  кәсіби  көтерілуге, 
кәсіби  мақсаттағы  әрекеттерге  және  әлеуметтік  жағдайды  жақсартуға  ағылшын 
тілінің қажет екені белгілі. 
Үшіншіден, орыс тілі көптілділік үрдісіндегі әртүрлі топтардың көп меңгерген 
тіліне айналып отыр. Топтар арасында алғашқы қатарда қазақтар, яғни қазақтардың 
93,3%-ы  (тек  0,4%-і  ғана  білмейді)  орыс  тілін  орташа  және  жоғары  деңгейде 
игерген. Орыс халқы өз ана тілін толық меңгерген, яғни 97,6% (1999 жылы - 100% 
меңгергенін көрсеткен) меңгерген. Орыс тілін білушілік басқа диаспора өкілдерінде 
жоғары дәрежеде. Белорус, өзбек, ұйғыр, неміс, украин, армян, поляк, шешен, корей 
т.б.  ұлт  өкілдерінің  тек  13,2%-і  ғана  орыс  тілін  төменгі  деңгейде  меңгерген,  ал 
94,2% орыс тілін орташа және кәсіби деңгейде меңгерген. 
Төртіншіден,  ағылшын  тілін  меңгерушілік  те  басым.  Қазақ  респонденттерінің 
62,9%-ы,  орыс  респонденттерінің  70,3%-ы,  өзге  ұлт  өкілдерінің  42,3%-ы  ағылшын 
тілін меңгерген. 
Бесіншіден,  қоғамда  қазақ  тілінің  де  тұтынушылығы  артып,  өзге  диаспора 
өкілдері  мен  қазақтардың  өз  ішінде  де  сұранысқа ие  болып  отыр.  Диаспоралардың 
қазақ  тілін  меңгерушілігі  55,4%-ке  жеткен.  Әсіресе,  қазақ  тілін  жоғары  білушілік 
өзбек,  ұйғыр,  татар  ұлттарының  арасында  байқалады.  Бұл  өз  кезегінде  славян 
ұлттарының  ассимилияциясына  қарсы  қазақ  тіліне  деген  тағы  бір  қолдау  екенін 
аңғаруға болады. Қазақ тілін білушілік орыс диаспорасы өкілдері есебінен де өсуде: 
қазақ тілінде еркін сөйлейтін орыс ұлты – 4,6%-ды құрайды, ал орташа және төмен 
білетіндер 30,1%-ды құраған, ал орыс диаспорасының 1,8%-ы қазақ тілін өзінің ана 
тілі  ретінде  таныған.  Ал  респондентердің  арасында  62,7%-ы  қазақ  тілін  меңгеру 
керектігін мойындаған. 
Алтыншыдан,  диаспоралар  өз  этникалық  тілін  жақсы  біледі  (әсіресе,  өзбек, 
ұйғыр,  татар,  түрік;  және  де  диаспоралар  өз  этникалық  тілінде  71,7%-ы  жақсы 
білетінін,  26,3%-ы  төмен  дәрежеде  білетінін  көрсеткен)  және  олар  қазақ,  орыс 
тілдерін  де  меңгерген.  Бұл  да  елдің  көптілділік  жағдайын  көрсетеді.  Қазақстанда 
қазақ  пен  орыс  ұлтынан  өзге  ұлт  өкілдері  халықтың  16,6%-ын  құрайды.  Бұл 
ұлттардың барлығы не қазақ тілінде де,  орыс тілінде де мөлшермен болса да біледі 
[3].  
Жоғарыда санамаланған тілдік жағдайлардың барлығынан Қазақстан халқының 
тілі көптілділікке әрі тілдердің жақындасуына әкеле жатқандығын көруге болады.  
Кейінгі  кезде  ғалымдар  Қазақстанда  орыс  тілінің  нұсқасы  жасалу 
ықтималдылығы  бар  екенін  айтуда:  бұған  бірі  келіссе,  бірі  келіспеуде.  Ағылшын 

 
 
21 
тілі  басқыншы  (интервенция)  тіл  болғандықтан,  әр  елдің  қоғамында  әртүрлі 
нұсқалары  (британдық,  америкалық  нұсқа)  пайда  болғандығы  бұған  дәлел  болса 
керек. Бұл үдеріс те Қазақстанның тілдік жағдайын анықтамақ [4].  
Одан  кейін  Қазақстандағы  қазақтандырудың  (казахизация)  бірнеше  оңтайлы 
жағдайлары  бар.  Біріншіден,  қазақ  тілінде  өзге  әлемдік  тілдерге  қарағанда 
диалектілік томаға-тұйықтық жоқ, диалектілер арасында толық түсінушілік бар (тек 
диалектілер  арасында  ішінара  фонетикалық,  кейбір  морфологиялық  және 
лексикалық  айырмашылықтар  ғана  бар).  Мәселен,  Россияда  сан-петербургтік  және 
москвалық  диалектілер  бар  және  олардың  арасында  түсінбеушілік  те  пайда  болып 
келе  жатыр;  Қытайда  5  диалектілік  аймақ  бар,  олар  бір-бірін  түсіне  алмайды, 
пекиндік  диалектіні  білген  адам  ғана  мемлекеттік  аппаратқа  қызметке  тұра  алады; 
немістерде  бавариялық  және  берлиндік  диалект  өмір  сүреді,  бұл  диалектілер 
арасында да үлкен айырмашылықтар бар; өзбек елінде де үлкен айырмашылыққа ие 
бес  диалектілік  аймақ  бар.  Ал  қазақ  тілінде  диалектілік  алшақтықтың  жоқтығы 
қазақ  әдеби  тілінің  әбден  орныққанына  дәлел  бола  алады.  Екіншіден,  қазақ  тілінде 
Ахмет  Байтұрсынұлы  негізін  салып  кеткен  балама  терминологиялық  жүйе  қазақ 
тілінің  дамуына  тірек  болмақ  (басқа  тілдердегі  терминдердің  көпшілігі  латын 
тілінен  енген).  Үшіншіден,  қазақ  тілінің  ауызша  формасы  жақсы  сақталған  және 
жақсы таралған. Төртіншіден, қазақ тілі мемлекеттің тілдік саясатының негізі болып 
отыр. 
Көптілді  білім  беруді  дамыту  –  көпқырлы  мәселе.  Бұл  саланы  қилы  қырынан 
қарастыру  –  университет  профессор-оқытушылар  құрамының  алдында  тұрған 
негізгі  міндеттердің  бірі.  Басты  мақсат  –  көптілді  және  көпмәдениетті  маман 
қалыптастыру. 
Өзге  ұлт  өкілдерінің  жастары  мемлекеттік  тіл  ретінде  қазақ  тілін  үйренуге 
деген  ұмтылысын,  құлшынысын  қазақ  елінің  азаматымын  деген  ойды  өрістетуші 
тұрғысынан, сонымен бірге елдегі тіл саясатының заңнамалық уәжділігін қолдаушы, 
оны  жүзеге  асыратын  жеке  тұлға  дәрежесінде  көрінуі  керектігін  өмірдің  өзі 
көрсетіп,  дәлелдеп  отыр.  Міне,  осы  тұрғыдан  келгенде,  Қазақстан  жағдайында 
өзінің  ана  тілін,  мемлекеттік  тілді  және  орыс  тілін  тең  дәрежеде  меңгерген  жеке 
тұлға  ана  тілін  (қазақ  тілі),  орыс  тілін  және  бір  шетел  тілін  меңгерген  жеке  тұлға 
сияқты  үштілділіктің  сан  алуан  үлгілері  көрініс  береді.  Демек  үштұғырлы  тілдік 
жағдаяттың  республикадағы  өзіндік  әлеуметтік-лингвистикалық  сипатының 
ерекшелігі  бар.  Мұнда  үштілділіктің  немесе  көптілділіктің,  алдымен,  еліміздің 
ішіндегі  ұлттар  мен  этностардың  өзара  қарым-қатынасы  ретіндегі  мемлекеттік 
дәрежедегі ресми қарым-қатынас, іскерлік тілі және халықаралық сыртқы байланыс, 
қатынастың  мақсат-мүддесіне  бағытталған  үштілділіктің  айқын  түрде  орын 
алғандығын тәжірибе көрсетті.  
Қорыта  айтатын  болсақ,  көптілді  білім  беру  бағдарламасы  аясында  үштілді 
меңгеру  тәжірибесін  жинақтап,  әлемдік  деңгейге  көтерілуіміз  керек.  Елдің  ертеңі 
өресі  биік,  дүниетанымы  кең,  кемел  ойлы  азаматтарын  өсіру  үшін  бүгінгі  ұрпаққа 
ұлттық рухани қазынаны әлемдік  озық  ой-пікірімен ұштастырған сапалы білім мен 
тәрбие  берілуі  қажет.  Сонда  ғана  алған  білімі  мен  білігін  күнделікті  өмірде  іс 
жүзінде  қандай  да  бір  теориялық  және  практикалық  мәселелерді  шешуге  қолдана 
алу қабілеті бар құзыретті тұлға қалыптастыра аламыз.  
 
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет