ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
243 
guage  material  to  be  learned  and  should  be 
based  upon  a  selected  approach.  In  order  for 
an  approach  to  become  a  method,  it  is  neces-
sary to design an instructional system and con-
sider  the  objectives  of  teaching/learning,  de-
sign tasks to be performed, determine roles  of 
students and teachers. 
Historically,  different  approaches  or 
methods of teaching languages existed: Audio-
lingual, 
Textual-translation, 
Grammar-
translation,  Silent  Way,  Suggestopedia,  Com-
prehension  Based,  Communicative  Approach. 
Some of them are widely-used but others have 
fallen into relative obscurity.  
Let  us  pay  attention  to  one  particular 
approach  –  the  Communicative  Approach. 
Within  the  last  quarter  of  the  century,  the 
Communicative  Approach  has  been  put  forth 
around  the  world  as  “new”,  or  “innovative,” 
way  to  teach  English  as  a  second  or  foreign 
language [7, 13].  
The  Communicative  Approach  origi-
nated  because  of  discontent  of  educators  and 
linguists  with  the  audio-lingual  and  grammar-
translation  methods,  which  did  not  allow  stu-
dents to learn how to communicate in a target 
language. They had difficulties in communica-
tion,  in  choosing  appropriate  social  language 
and  expressions;  in  short,  they  could  not 
communicate  in  the  target  language.  The  de-
velopment  of  the  Communicative  Approach 
dates  back  to  1970s;  classroom  conversations 
where  students  were  engaged  in  real  commu-
nication  with  one another  in a target language 
became  very  popular.  In  the  course  of  time, 
the  Communicative  Approach  has  been 
adapted  to  multiple  levels  of  language  profi-
ciency:  elementary, pre-intermediate, interme-
diate,  upper-intermediate,  and  advanced  lev-
els. 
Communicative  language  teaching  is 
based  on  the  assumption  that  language  is 
communication.  Dell  Hymes,  a  sociolinguist, 
stated  that  the  goal  of  language  teaching  is 
“communicative  competence”  which  depends 
on  the  cooperation  of  all  the  participants  in-
volved  [5,  213].  It  became  clear  that  commu-
nication required that students perform certain 
functions as well, such as promising, inviting, 
and  declining  invitations  within  a  social  con-
text.  
Candlin  C.  used  the  term  “communica-
tive competence” to characterize the ability of 
classroom  language  learners  to  interact  with 
other  speakers,  to  make  meaning,  as  different 
from  their  ability  to  repeat  dialogues  or  per-
form  on  tests  of  grammatical  knowledge  [4, 
16].  
Communicative  language  teaching  has 
the  following  characteristics:  activities  that 
involve  real  communication,  activities  in 
which  language  is  used  to  carry  out  meaning-
ful  task,  language  that  is  meaningful  to  the 
learner [4:196]. It should be noted that instruc-
tional materials are essential and influential. In 
the Communicative  Approach authentic  mate-
rials  are  used.  Today  many  textbooks  are  de-
signed  to  support  communicative  language 
teaching.  There  is  a  variety  of  games,  role-
plays,  simulations  and  task-based  activities  to 
support  the  Communicative  Approach.  The 
objectives  in  communicative  language  teach-
ing  are  general  and  can  be  applied  to  any 
teaching situation.  
The  Communicative  Approach  to  lan-
guage teaching implies integration of listening 
and  speaking.  Particular  attention  is  given  to 
the situation, or context, where a specific skill 
is to be used. Thus, the  focus is  on communi-
cation,  not  only  on  teaching  listening  or  on 
speaking.  
The  Communicative  Approach  appears 
indispensable  while  choosing  language  mate-
rial.  It  implies  the  ability  of  chosen  units  to 
maintain  and  organize  communication.  The 
Communicative  Approach  requires  including 
standard expressions and clichés into the proc-
ess  of  language  learning.  Selection  of  clichés 
is  necessary  for  teaching  natural  communica-
tion in the foreign language.  
In the Communicative Approach, activi-
ties  are  aimed  at  involving  the  learner  in  au-
thentic meaningful use of English. There is an 
unlimited  supply  of  activities  and  exercises, 
which  are  compatible  with  communicative 
language  teaching.  As  long  as  the  activities, 
exercises allow learners to:  
• reach the communicative objectives;  
• engage learners in communication;  
•  require  the  use  of  communicative 
processes.  
Classroom  goals  are  focused  on  all  the 
components  of  communicative  competence 
and  not  restricted  to  grammatical  or  linguistic 
competence.  Language  techniques  are  de-
signed  to  engage  learners  in  the  pragmatic, 

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
244 
authentic,  functional  use  of  language  for 
meaningful  purposes.  Fluency  and  accuracy 
are seen as complementary principles underly-
ing communicative techniques.  
Learners  regularly  work  in  groups  or 
pairs to transfer meaning in situations in which 
one person has information that the other lack. 
Students often engage in role-play or dramati-
zation to adjust their use of the target language 
to different social contexts.  
Roles  of  the  teacher  can  be  main  and 
secondary.  To  main  roles,  we  refer  a  facilita-
tor,  an  independent  participant.  Secondary 
roles  are  the  following:  an  organizer  and  a 
source  of  resources,  a  guide  within  the  class-
room  activities,  a  researcher,  and  a  counselor 
(in terms of the speaker’s intention, though the 
use of paraphrase, confirmation and feedback), 
errors  and  mistakes  corrector.  The  teacher 
should  be  able  to  use  the  target  language  flu-
ently  and  appropriately.  Learners  are  often 
more  motivated  with  this  approach  as  they 
have  an  interest  what  is  being  communicated, 
as the lesson is based on topic or theme.  
Pupils  practice  the  target  language  a 
number of times, slowly building on accuracy. 
They  interact  with  each  other  in  pairs  or 
groups.  A  teacher  tries  to  maximize  the  per-
centage  of  talking  time,  rather  than  a  teacher 
to  student  and  vice  versa.  Unless  the  focus  is 
on  the  accuracy  stage  of  the  lesson,  learners 
are  corrected  at  the  end  of  an  activity  so  that 
not to interrupt their thought process [6, 73]. 
The  Communicative  Approach  is  ap-
plied  in  teaching  of  four  basic  skills  in  a  lan-
guage:  reading,  writing,  speaking  and  listen-
ing.  Listening  and  speaking  are  interactive 
skills  that  affect  each  other.  Speaking  and 
writing  are  expressive  language  skills,  while 
reading  and  listening  are  receptive  language 
skills.  From  our  point  of  view,  listening  is  a 
very difficult type of activity for pupils of sec-
ondary school.  
Firstly,  this  is  because  according  to 
school  program  and  state  standard  only  two 
hours  a  week  are  devoted  to  English.  There-
fore,  it  is  difficult  for  teachers  to  realize  all 
types  of  activities  in  the  classroom  during  the 
lesson.  Most  textbook  listening  programs  em-
phasize  product  (right  or  wrong  answer)  over 
process  (how  to  get  meaning  from  the  selec-
tion) and from the fact that listening activities 
are  usually  carried  out  as  an  add-on,  away 
from the classroom. Moreover, we should take 
into account age-specific and individual listen-
ing peculiarities of pupils.  
Listening is the absorption of the mean-
ings  of  the  words  and  sentences  by  the  brain 
[8].  Listening  leads  to  understanding  of  facts 
and ideas. It is considered one of the most im-
portant  parts  of  verbal  communication  and  is 
very  important  for  communicative  compe-
tence. It is impossible to learn a language and 
use  it  without  listening  acquirement.  More-
over, of course, listening may correspond with 
a  type  of  communication,  which  reflects  per-
son’s demands and nature of his activity.  
Many linguists think that language envi-
ronment  is  the  main  means  of  foreign  lan-
guage  learning,  all  other  means  are  supple-
mentary.  The  lesson,  when  teacher  speaks 
only  in  the  target  language  using  audiovisual 
and  audio  means,  creates  a  prototype  of  for-
eign  language  environment  and  approach  the 
learning  process  to  conditions  of  target  lan-
guage communication. 
There are some  listening techniques  for 
teachers  to  take  into  consideration.  Teacher 
should  remember  that  listening  exercises 
should  be  success-oriented  and  build  up  stu-
dents’  confidence  in  their  listening  ability. 
Brown  H.D.  advises  to  construct  the  listening 
activity  around  a  contextualized  task  [3,  10]. 
Contextualized  listening  activities  correspond 
to  real-life  tasks  and  give  the  listener  an  idea 
of the type of information to expect.  
For  different  levels  of  language  profi-
ciency, we may use different tasks. The begin-
ning  level  task  would  be  locating  places  on  a 
map or exchanging name and address informa-
tion.  At  an  intermediate  level  students  could 
follow directions for assembling something  or 
work in pairs to create a story to tell to the rest 
of  the  class.  Each  activity  should  be  aimed  at 
the  improvement  of  one  or  more  specific  lis-
tening  skills.  The  following  factors  can  help 
teachers to define relative ease or difficulty of 
a  listening  text  for  a  particular  purpose  and  a 
particular group of students.  
Organizing  information:  is  the  story 
line,  narrative,  or does  instruction conforming 
to  familiar  expectations?  Texts  in  which  the 
events  are  presented  in  natural  chronological 
order,  which  have  an  informative  title,  and 
which  present  the  information  following  an 
obvious  organization  are  easier  to  follow.  Pu-

ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
245 
pils’  familiarity  with  the  topic:  lack  of  back-
ground  knowledge  or  misinterpretation  due  to 
cultural  differences  can  create  major  compre-
hension difficulties. 
Multiple  individuals  and  objects  in  the 
text: for pupils it is easier to understand a text 
with  a  customer  and  a  seller  or  a  seller  with 
two customers, and it is even easier if they are 
of  the  opposite  sex.  In  other  words,  the  more 
marked the differences, the easier the compre-
hension.  
Redundancy  in  the  text:  for  pupils  of 
lower levels  of proficiency short, simple  mes-
sages are easier to process, but for pupils with 
higher  proficiency  benefit  from  the  natural 
redundancy of the language. Visual support to 
the  text:  visual  aids  such  as  maps,  diagrams, 
pictures,  or  images  in  a  video  help  the  listen-
ing input and provide clues to meaning. 
In  conclusion,  we  should  mention  that 
an  increase  in  English  pupils’  and  teachers’ 
proficiency levels has been marked during the 
last  decade  around  the  world.  It  is  certainly 
connected  with  development  of  communica-
tive  competence  and  new  approaches  to  lan-
guage  teaching,  particularly  the  Communica-
tive Approach. 
 
REFERENCES 
1.  Цукерман  C.  А.  Методика  преподавания 
иностранного  языка//  Основные  понятия 
методики  преподавания  иностранного 
языка. - М.: Просвещение, 1999. 
2.  Пассов  Е.И.  Коммуникативный  метод 
обучения  иноязычному  говорению.-  2-е 
изд. – М.: Просвещение, 1991.  
3. Brown H.D. Principles  of Language Learn-
ing and Teaching.- New-York, 2000 
4.  Candlin  C.    The  Communicative  Teaching 
of English. London: Longman, 1981. 
5.  Hymes  D.  On  communicative  competence. 
In  J.  Gumperz  &  D.  Hymes  (Eds.),  Direc-
tions  in  sociolinguistics.  New  York:  Holt, 
Rinehart & Winston, 1970 
6. Johnson K. and Morrow K. Communication 
in the Classroom. London: Longman, 1981. 
7.  Marianne  Celce-Murcia,  Teaching  English 
as  a  Second  or  Foreign  language,  3d  ed., 
Cambridge University Press, 2001 
8. 
Http://www.acorninscotland.org.uk/
  
 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
246 
УДК 82 
АВТОРСКАЯ КАРТИНА МИРА В ФАНТАСТИЧЕСКОЙ ПОВЕСТИ Б. 
БЕКТЕПОВА «СЛЕЗЫ ТУРАНГИ» 
Абдуллина Л.И. 
 
Пространственно-временные  харак-
теристики  в  художественном  тексте  совре-
менной  прозы  все  чаще  ориентированы  на 
каноны  мифа,  что  отчасти  обусловлено 
возрастающим интересом читателя к жанру 
фэнтези.  Прошедший  в  июне  2011  года  в 
Астане  Международный  конгресс  писате-
лей-фантастов  и  футурологов  собрал  «це-
левую  аудиторию»  со  всего  Казахстана. 
Фантастика,  будучи  разновидностью  уни-
версального художественного мира, высту-
пает  своеобразной  территорией  авторского 
текстотворчества  в  новый  исторический 
период существования казахстанской лите-
ратуры  конца  XX  -  первых  десятилетий 
XXI века. 
Природа  литературного  жанра  фан-
тастики  активнее  других  способствует 
формированию  массового  мифологическо-
го  сознания.  Национальная  культура  стре-
мится  воссоздать  художественную  и  эсте-
тическую  модель  мироздания,  передаю-
щую целостность восприятия мира. Нацио-
нальное  самосознание  –  это,  по  существу, 
осознание  народом  своей  собственной  со-
циально-этнической  сущности,  осознание 
того, какую реальную роль  он играл или в 
потенции  может  играть  в  истории  челове-
чества,  каков  его  вклад  в  общечеловече-
скую  цивилизацию.  Этнос  строит  свою 
культуру,  сообразуясь  с  потребностью  об-
рести  духовную  гармонию  между  собой  и 
окружающими  его  людьми,  явлениями  и 
предметами.  
Вполне закономерно, что эстетизация 
действительности  находит  отражение  в 
мифотворчестве,  в  основе  которого  миро-
ощущение  кочевника  причудливо  перепле-
тается  с  универсальным  фантастическим 
миром.  Механизмы,  приемы  соединения 
мифа  и  фантастики  передают  специфику 
авторского  подхода.  Обращаясь  к  мифу  в 
качестве  образа  первомира  с  вечными  и 
непреходящими  ценностями,  в  попытке 
«осовременить»  национальный  миф  автор 
выступает  создателем  собственных  «не-
омифов». 
В  казахстанской  русскоязычной  про-
зе  представлены  все  возможные  жанровые 
модификации. Особой функциональностью 
наполняется  рассказ,  как  справедливо  счи-
тает отечественный исследователь В.В. Са-
вельева,  «наиболее  мобильный  и  свобод-
ный  вид  художественного  произведения» 
[1,  135].  Художественная  антропология 
рассказа  обусловлена  его  «метажанровой 
природой»:  способностью  к  «постоянной 
трансформации  и  одновременному  сохра-
нению  некоторых  компонентов».  В  совре-
менной  русской  казахстанской  литературе 
можно  встретить  рассказы  классического 
типа (А. Арцишевский, Г. Доронин, С. На-
зарова,  К.  Гайворонский,  М.  Земсков), 
юмористические  (Р.  Соколовский,  К.  Вос-
кобойников)  и  автобиографические  (Н. 
Чернова, Г. Бельгер, Б. Кавапьянов, К. Гай-
воронский),  рассказы-притчи  (У.  Тажике-
нова,  Г.  Бельгер)  и  рассказы-новеллы  (Ю. 
Марк, О. Шиленко, В. Гордеев, И. Одегов), 
рассказы  с  элементами  мифологизма,  фан-
тастики,  абсурда  и  гротеска  (Н.  Веревоч-
кин,  Г.  Доронин,  A.  Poгожникова,  М.  Ве-
личко) и другие [2, 148].  
Новая  авторская  фантазийная  худо-
жественная  реальность  представляет  инди-
видуально-авторское видение: замкнутую и 
одновременно  полностью  исчерпаемую 
модель мира. В казахской и в целом казах-
станской  литературе  к  поколению  писате-
лей-мифотворцев  традиционно  относят  О. 
Сулейменова  («Глиняная  книга»),  О.  Бо-
кеева  («Снежная  девушка»,  «Человек-
олень»),  С.  Санбаева  («Когда  жаждут  ми-
фа»),  А.  Кекильбаева  («Хатынгольская 
баллада»,  «Баллада  забытых  лет»,  «Конец 
легенды») [3, 177]. 
Полиметафоричная  поэтика  произве-
дений  современных  казахстанских  писате-
лей заключается в совмещении неомифоло-
гического  и  неофольклорного  мышления 
автора-творца  и  возможностью  выхода  на 
постмодернистский  дискурс.  Недосказан-
ность,  компенсированная  медитативной 
интонацией,  придает  событиям  рассказа 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
247 
значимость,  при  этом  атмосфера  опреде-
ленной  исторической  эпохи  органично 
«перетекает» в пространство космоса. 
Рассказ Бахытжана Бектепова «Слёзы 
Туранги»  иллюстрирует  вполне  обозна-
чившуюся  тенденцию  отечественной  фан-
тастической  литературы,  которая  подчер-
кивает  индивидуальную  стилевую  манеру 
авторского мифотворчества. Сам Бахытжан 
Бектепов  профессиональным  писателем 
себя  не  считает.  Он  относительно  молод 
(родился  в  1957  году  в  Кзыл-Орде),  после 
окончания  журфака  МГУ  работал  в  казах-
станских СМИ, затем ушел из журналисти-
ки  и  лет  пятнадцать  занимается  собствен-
ным  делом,  живет  в  Алмате.  Помимо  ана-
лизируемого произведения, Бектепов опуб-
ликовал  несколько  рассказов,  которые  пе-
чатались  в  отечественных  журналах, в  том 
числе  два  рассказа  «Приговор»,  «Искупле-
ние»  напечатаны  в  казахстанском  журнале 
«Охота, рыбалка, туризм в Казахстане». 
Примечательна  история  создания 
рассказа  «Слёзы  Туранги»:  со  слов  Бекте-
пова, «давно на охоте один чабан рассказал 
легенду о степном дереве (казахское назва-
ние  торангыл),  «я  кое-что  наворотил  -  на-
фантазировал».  Легенда,  живущая  в  созна-
нии  народа,  передается  «из  уст  в  уста»  в 
заурядной  ситуации  и  «высекает  искру», 
заставившую  профессионального  публици-
ста взяться за перо и создать свой вариант 
мифологического  текста.  Легенда  находит 
отклик в душе начинающего литератора не 
столько  фактом  принадлежности  к  фольк-
лору,  сколько  благодаря  нравственной  си-
ле, духовному потенциалу, который таит в 
себе  народное  предание.  Самобытный  на-
циональный 
колорит 
в 
эстетическо-
художественном  миропонимании  худож-
ника обретает романтические функции, да-
вая  простор  мистическим  и  запредельным 
стремлениям  души  и,  складываясь,  в  ко-
нечном  счете,  в  индивидуальную  уникаль-
ность художественного мира.  
Поэтическая  сторона  дарования  Бек-
тепова  (Бахытжан  признается,  что  пишет 
стихи,  не  для  публикации  –  «для  себя,  ро-
димого, пишу»), на наш взгляд, раскрывает 
лирическую  природу  его  таланта.  Еще  не 
зная  содержания  произведения,  читатель 
чувствует  поэтический  подтекст  выраже-
ния,  основанный  на  образе  слезы,  слез: 
внутренний мир человека, его  «внутреннее 
тело»  через  этот  образ  подает  сигнал  о 
драме,  трагедии,  вызвавшей  эти  слезы  [2, 
70]. 
На самом деле слез в рассказе много: 
это  слезы  старого  Саттара,  охраняющего 
жену своего хозяина и их сына, наследника 
рода, и плачущего, когда его внучка вместе 
с  сыном  выдает  себя  за  них,  чтобы  спасти 
род:  «протяжно  стонал, из выцветших глаз 
его стекали по израненному временем лицу 
редкие  слезы»;  Каратая,  который  думает, 
что  потерял  свою  жену  и  сына:  «слезы  от-
чаяния  и  признательности,  безысходности 
и  надежды»,  рыдания  Каратая;  Тайши-
батура,  который  понял,  что  проиграл  сво-
ему противнику:  «страшный рев», «рев бе-
шенства  и  бессилия,  злобы  и  ненависти», 
«рев  смертельно  раненного  зверя»,  «ревел, 
не  находя  слов  для  проклятий»;  Каражала, 
узнавшего  о  предательстве  своей  жены: 
«взвыл»,  «слезы  роняя»;  Туранги,  которая 
любит и осознает, на что себя обрекает, идя 
против  рода:  «обезумев  от  страсти  и  горя 
слезно молила». 
Метафорический  смысл  образа,  по-
ложенного в заглавие, раскрывается  ближе 
к концу повествования: «Как-то раз на рас-
свете старый пастух выгонял в степь коров. 
У  подножья  бархана  он  увидел  фигуру,  не 
то человека, не то изваяния. Не веря глазам 
своим, подошел он поближе и вскрикнул в 
испуге: то не человек был и не изваяние - у 
подножья  бархана  выросло  дерево,  какого 
не видел он еще на своем веку. Ствол тон-
кий,  раскидисты  ветви,  листва  шелестит, 
словно  плачет  негромко.  На  листьях  дро-
жат прозрачные капли, похожие на слезин-
ки. 
«Дерево  плачет»,  –  удивился  пастух 
и бросился прочь, чтобы людям поведать о 
том, что увидел» [4, 20]. 
Поведать людям – в этом видит свою 
художественную  задачу  автор,  скрываясь 
за  безлично-объективной  формой  повест-
вования, 
свойственной 
большинству 
фольклорных  текстов.  Эта  же  авторская 
линия обозначена в эпиграфе повести: 
Если есть не остывший в золе уголек, 
Значит, пламя костра не угасло, 
Если  в  поле  бесплодном  пробился 
росток, 
Не бесплодно оно, а прекрасно. 

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями: