Вестник Казахстанско-Американского



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет36/53
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   53

BIBLIOGRAPHY 
1.  ГОСО.  Государственный  общеобяза-
тельный стандарт начального, основного 
среднего,  общего  среднего  образования 
Республики 
Казахстан. 
ГОСО 
РК 
2.3.4.01-2010; Астана, 2010 
2.  Английский  язык.  Учебная  программа 
для 10-11-х классов естественно матема-
тического  направления  общеобразова-
тельной школы. - Астана, 2010. 
3.  Сафонова  В.В.  Методика  обучения  ино-
странным  языкам.  Языковая  педагогика 
в  схемах  и  таблицах.-  М.:  Еврошкола, 
2004 
4.  Anderson,  A.  and  T.  Lynch.  Listening. 
London: Oxford University Press. - 1988 
5.  Brown,  G.  and  G.  Yule.  Teaching  the  spo-
ken  language.  Cambridge:  Cambridge  Uni-
versity Press.- 1983 
6. Chaudron, C. Foreign talk in the classroom-
An  aid  to  learning.  In  Classroom  oriented 
research in second language acquisition, ed. 
H. Seliger and M. H. Long. Rowley, Mass.: 
Newbury House. -1983 
7.  Ur,  P.  Teaching  of  English  as  a  second  or 
foreign  language.  Cambridge:  Cambridge 
University Press. -1984 
8.  Larsen-Freeman  D.  Techniques  and  princi-
ples in language teaching. – Oxford. – 1986. 
 
 
 
УДК 811.111 
NECESSITY OF DEVELOPING ACTIVE READING SKILLS IN EFL 
LEARNERS THROUGH READING AUTHENTIC LITERATURE 
Amankulova A.E. 
 
When thinking about  learning a foreign 
language,  people  tend  to  focus  on  speaking, 
pronunciation,  and  some,  who  have  been  ex-
posed to a foreign speech long  enough,  might 
mention  listening as important areas of devel-
opment  for  acquiring  a  foreign  language.  Ig-
noring  reading,  especially  reading  authentic 
literature,  takes  its  toll  on  English-as-a-
Foreign-Language  (EFL)  learners  and  affects 
all other skills, such as speaking, listening, and 
writing.  EFL  learners  that  the  author  refers  to 
throughout  the  work  are  EFL  learners  major-
ing  in  Teaching  English  as  a  Foreign  Lan-
guage (TEFL), i.e. students learning English to 
teach it to others. 
This  work  while  focusing  on  reading 
does not have as its aim to downplay the roles 
of  the  other  three  skills:  speaking,  listening, 
and  writing.  On  the  contrary,  the  work  em-
barks  on  the  quest  of  restoring  some  of  the 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
188 
ignored  but  vital  aspects  of  teaching  reading 
authentic  literature  in  the  target  language  that 
will  inevitably  result  in  overall  better  foreign 
language  acquisition.  The  author  of  this  work 
believes that teaching combined extensive and 
intensive  reading  skills  without  unnecessary 
divorce  between  the  two  types  of  reading  is 
the  optimal  way  of  teaching  reading  to  TEFL 
students at a local university. Before launching 
into  the  discussion  of  the  important  teaching 
reading  aspects,  one  should  be  aware  of  the 
differences  between  intensive  and  extensive 
reading since it is on the analysis of those two 
that the claim stated  in this  work  will be sup-
ported. 
According  to  the  description  of  inten-
sive  reading  provided  by  the  British  Council 
website,  intensive  reading  focuses  on  reading 
with  special  attention  to  details  presented  in 
the  text  for  the  purpose  of  answering  some 
questions,  accomplishing  various  tasks.  An 
example of intensive reading might be reading 
a  text  and  choosing  the  most  appropriate  title 
for  the  text  among  the  presented  options.  In-
tensive  reading  exercises  can  vary  from 
skimming a text to answer a specific  question 
to scanning a jumbled text extracts to put them 
in  the  required  order  (
http://www
.  teachin-
genglish.  org.uk/  knowledge-database/  inten-
sive-reading).  Alice  Omaggio  Hadley  in  her 
book  Teaching  Language  in  Context  (2001) 
defines  intensive reading partially by  compar-
ing it to  extensive reading, “In intensive read-
ing,”-Hadley  states,  “often  for  information, 
students  need  to  understand  linguistic  as  well 
as  semantic  detail  and  pay  close  attention  to 
the  text.  In  extensive  reading,  often  for  pleas-
ure,  students  need  not  necessary  comprehend 
all  the  details  of  the  text.  Rather,  speed  and 
skill in getting the gist are more important cri-
teria  for  training  in  this  type  of  reading  task. 
Understanding  in  a  general  way  the  author’s 
intent,  getting  the  main  ideas,  and  reacting  to 
the  material  personally  are  also  reading  goals 
when reading extensively” (Hadley, 205). 
British  Council  definition  of  extensive 
reading agrees with the provided above defini-
tion,  adding  that  students  in  order  to  enjoy 
reading  in  the  second  /  foreign  language 
should  have  a  say  in  choosing  books  to  read 
depending  on their interests. According to the 
same  source,  discussions  do  not  necessarily 
have to follow  extensive reading (
http://www

teachingenglish.  org.uk/  articles/  extensive-
reading). 
Division between the two types of read-
ing  makes  it  clear  that  it  is  the  purpose  for 
which EFL learners read that serves as a deci-
sive  criterion  between  the  two  types  of  read-
ing.  Intensive  –  extensive  reading  classifica-
tion  is  helpful  in  EFL  classroom  for  it  makes 
reading  purposes  and  goals  clear  both  for  an 
EFL teacher and an EFL learner, which might 
and  should  result  in  a  more  efficient  reading, 
that is, reading that achieves its stated goal. 
Most  of  the  interactive  English  text-
books  used  by  local  universities  nowadays 
teach  intensive  reading  skills.  Students  them-
selves  are  more  willing  to  grow  as  intensive 
readers.  International  English  tests  such  as 
International  English  Language  Testing  Sys-
tem (IELTS) and Test of English as a Foreign 
Language (TOEFL), passing which opens new 
educational  opportunities  in  English-speaking 
countries,  make  intensive  reading  skills  more 
and more popular. While, developing intensive 
reading  skills  is  important  and  highly-
demanded,  test-geared  ignorance  about  and 
ignoring of extensive reading is dangerous for 
EFL  learners  majoring  in  TEFL.  Hadley  pro-
vides  several  reasons  “…  for  including  read-
ing  skill  development  as  a  vital  part  of  the 
second-language  curriculum:  (1)  Reading  is 
still  essential  in  the  teaching  of  literature, 
which remains an important goal in many pro-
grams;  (2)  it  is  a  skill  that  can  be  maintained 
after students complete formal language study; 
(3)  it  fosters  the  development  and  refinement 
of literacy skills” (Hadley, 177). 
Although Hadley does not differentiates 
between  the  two  types  of  reading  in  the  pre-
sented extract, in light of unbalanced attention 
to  intensive  reading  and  generally  sunk-into-
oblivion  extensive  reading,  it  appears  neces-
sary  to  restore  the  value  of  extensive  reading, 
introduce  it  back  into  EFL  classrooms,  and 
teach  EFL  students  to  enjoy  it  not  merely  for 
the  aesthetic  pleasure  it  brings,  but  to  ap-
proach  extensive  reading  with  intensive  read-
ing  techniques  to  enjoy  it  even  more  than  be-
fore. 
Besides,  taking  into  consideration  the 
fact  that  TEFL  student  indeed  take  English 
literature  course  and  encounter  many  other 
classes  where  extensive  reading  is  essential, 
extensive reading becomes all the more impor-

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
189 
tant for that group of students. 
Even  though  for  the  sake  of  making  an 
argument  and  because  of  the  extensive  re-
search  done  in  the  area  of  reading,  intensive 
and extensive types of reading are separated in 
EFL  classroom,  in  real  life  people  sometimes 
combine intensive and extensive reading when 
using  their  native  language.  In  that  regard,  a 
quote by Adler (1940:14) describes one of the 
instances  when  two  types  of  readings  merge 
into an acute meaning-deciphering activity. 
If  we  consider  men  and  women  gener-
ally, and apart from their professions or occu-
pations, there  is only  one situation I can think 
of in which they almost pull themselves up by 
their  bootstraps,  making  an  effort  to  read  bet-
ter than they usually do. When they are in love 
and  are  reading  a  love  letter,  they  read  for  all 
they worth. They read every word three ways; 
they  read  between  the  lines  and  in  the  mar-
gins; they grow sensitive to context and ambi-
guity, to insinuation and implication; they per-
ceive  the  color  of  words,  the  odor  of  phrases, 
and  the  weight  of  sentences.  They  may  even 
take  the  punctuation  into  account.  Then,  if 
never before or after, they read. 
Sadly,  the  two  types  of  reading  are  ei-
ther  being  divorced  from  each  other  com-
pletely in EFL classrooms or taught not in the 
most  efficient  way.  Disregarding  purposes  of 
reading,  stages  of  reading  depending  on  the 
type  of reading,  level  of the English language 
acquisition  in a particular group, interests and 
the  demographic  characteristics  of  a  group  – 
disregard  for  all  of  the  mentioned  factors 
combined result in less efficient way of teach-
ing reading. 
The  two  ways  of  approaching  reading 
that have been dominating EFL classrooms for 
decades  in  East  Kazakhstan  universities  spe-
cializing in teaching future EFL teachers come 
down  to  Home  Reading  and  Individual  Read-
ing with the exception of occasional reading of 
texts  in  English  textbooks  with  the  sole  pur-
pose of picking up new vocabulary and seeing 
that  vocabulary  within  a  context.  While  good 
in  themselves,  Home  Reading  and  Individual 
Reading were narrowed down to summarizing 
the  content  of  the  text  and,  in  case  of  Home 
Reading, to unguided or poorly conducted dis-
cussions.  For  Individual  Reading  students 
were  not  even  required  to  discuss  the  text. 
Roughly,  Individual  Reading  falls  into  exten-
sive  reading  category  and  Home  Reading  – 
into  intensive reading category because  of the 
discussion. 
It is necessary to  explain  in  more  detail 
why Home and Individual Readings were inef-
ficient.  Individual  Reading  was  done  by  EFL 
students  without  instructor’s  guidance  as  to 
how  to  read  the  text  and  what  to  do  with  it 
except for preparing a summary and some new 
vocabulary.  EFL students are required to read 
Individual  Reading  books  beginning  either 
first  or  second  semester  of  their  freshmen 
year.    Depending  on  the  level  of  English  lan-
guage acquisition, students might or might not 
have  problems  with  approaching  Individual 
Reading.  In  case  of  a  lower  level  of  English 
acquisition, students are left groping for mean-
ing in the text they encounter one-on-one with 
nobody  to  help.  Not  being  aware  of  the  read-
ing process, students, thus, remain unaware of 
the  reasons  for  unsuccessful  attempts  to  at 
least  decode  the  sentences  in  English.    The 
consequence  of  that  is  either  unprepared  for 
Individual  Reading  students  or  students  de-
prived of any desire to do anything with read-
ing in English unless left without a choice. 
In case of Home Reading texts that stu-
dents  are  expected  to  read  are  usually  shorter 
than  those  for  Individual  Reading.  Students 
read  a  Home  Reading  text,  do  some  vocabu-
lary  exercises,  if  those  are  provided,  and  then 
have  discussions  based  on  the  text.  Discus-
sions,  as  have  been  mentioned  above,  are  ei-
ther  not  guided  or  poorly  conducted.  Guid-
ance-deprived  discussions  are  those  that  have 
questions  asked  in  random  order  for  the  sake 
of  stating  questions,  that  is,  for  the  sake  of 
speaking.  This  attitude  results  from  the  atti-
tude students approach the text with. Students 
see a text as a frame within which a target vo-
cabulary  is  engraved.  Their  mission  then  be-
comes to pick out those verbal gems and apply 
them  when  speaking.  This  attitude  creates  an 
artificial  discussion  that  focuses  on  using  the 
target  vocabulary,  not  so  much  on  analyzing 
what  was  read,  which  unmistakably  will  in-
volve the use  of the target vocabulary. Exces-
sive  focus  on  the  use  of  target  vocabulary 
leads  discussions  into  dead-ends  that  are  usu-
ally worded as “It all depends” or “Tastes dif-
fer.” Those notorious answers known to many 
EFL  students  and  instructors  are  usual  clo-
sures to pretended discussions. 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
190 
Home  and  Individual  Readings  are  not 
being  criticized  in  themselves.  It  is  how  they 
are being handled that is being addressed. Ap-
proaching  reading  with  full  understanding  of 
the  potential  and  deep  and  clear  view  of  the 
process  of  reading  could  bring  out  of  Home 
and  Individual  Readings  so  much  more  than 
mere  summary  and  a  list  of  words  to  memo-
rize. 
Reading  does  not  end  with  simply  de-
coding symbols written or typed on a medium 
(paper,  computer  screen).  Reading  is  one  of 
perceptive  skills.  When  information  is  re-
ceived through reading, it is usually processed. 
Knowing  that,  EFL  instructors  should  not  ig-
nore the cognitive side of reading in the target 
language.  Therefore,  discussions  questions 
should  create  an  environment  and  a  need  for 
talking  about  the  text;  the  questions  should 
evoke interest in the reading material and cre-
ate a desire to think about the text deeper. 
One  can  achieve  that  through  modeling 
effective  discussions  conducted  as  Socratic 
seminars. Socratic seminar is a  method  of ap-
proaching  reading  material  through  asking 
three types of questions in order to analyze the 
text  in  focus.  Socratic  Seminar  encourages 
students to think about the material, form their 
opinions, and share their  views. This teaching 
method has a lot to offer for EFL teachers and 
learners because it creates almost perfect envi-
ronment  for  application  of  grammar,  vocabu-
lary,  and  speaking  skills.    When  conducting  a 
Socratic  seminar  students  should  come  to  the 
class having read the text beforehand. 
Instructor prepares a set of questions for 
each  stage  of  the  seminar.  The  first  group  of 
questions is Opening questions. Opening ques-
tions have several objectives among which are 
to guide students’ thinking in the necessary for 
the seminar direction, to help students relate to 
the  text  they  read,  to  activate  the  necessary 
vocabulary  for  further  discussion.  One  of  the 
ways of conducting this part of Socratic semi-
nar  is  handing  out  a  list  of  various  questions 
based on the text, e.g., pick different situations 
from  the  text  and  ask  questions  about  those 
situations,  giving  students  some  time  to 
choose  a  question  they  want  to  answer  and 
prepare  their  answer.  To  open  the  floor  for 
discussion every student should answer one of 
the opening questions. Students may do in any 
order.  The  main  condition  of  conducting  this 
part  of  the  seminar  is  that  no  one  is  excluded 
from answering one opening question. 
Next stage of Socratic seminar is asking 
Core  questions.  Core  questions  shift  focus 
from the readers to the actual text. Those types 
of questions deal with some particular conflict 
and characters within the context  of the story. 
These questions usually try answer Why ques-
tions,  trying  to  understand  the  reasoning  be-
hind the events and actions in the given text. 
The  last  type  of  questions  being  pre-
sented during the seminar is closing questions. 
Closing  questions  connect  the  story  and  the 
students  to  a  global  community.  They  bring 
conflict  and  reasons  of  the  conflict  outside  of 
the  text  and  see  how  conclusions  made  about 
the  conflict  can  be  applied  in  real  life  of  stu-
dents in particular and of society in general.   
By  conducting  and  modeling  Socratic 
seminars  several  times,  instructor  later  may 
delegate  the  responsibility  of  preparing  semi-
nar  questions  and  conducting  the  actual  semi-
nars  to  the  students.  Socratic  seminars  train 
students to approach a literary text  with  ques-
tions  similar  to  opening,  core,  and  closing 
questions.  Socratic  seminars  encourage  stu-
dents  to  think  about  a  text  in  a  foreign  lan-
guage  in the same  way they  might approach a 
text  in  their  native  language.  When  carefully 
planned, these seminars create an environment 
within which new vocabulary can be meaning-
fully  applied  not  for  the  sake  of  uttering  new 
words,  but  in  a  natural  sense  of  using  words, 
that is, to express one’s thoughts and opinions. 
Socratic  seminars  combine  both  exten-
sive  and  intensive  reading  skills  because  stu-
dents approach a literary text read for pleasure 
with the intensity of intensive reading, digging 
into the text to appreciate it even more and get 
pleasure that is more aesthetic from reading it. 
While  Socratic  seminars  are  instructor-
led at least at the beginning, creating literature 
circles  and  discussing  books  in  literature  cir-
cles  is  students-led  by  definition.  In  literature 
circles,  it  is  the  circle  members  who  take  the 
responsibility  for  reading  and  thinking  about 
the  texts.  Literature  circles  are  groups  of  stu-
dents  that  read  the  same  book  together  at  the 
same pace and  meet regularly to  discuss  what 
they  have  read  from  different  perspectives. 
Literature circles are not new, they are new in 
Kazakhstan. 
Behind the  idea  of  literature  circles  lies 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
191 
a natural desire of active readers to share their 
impressions about  what they  have read. Some 
of the students  might  not even be active read-
ers,  Literature  circles  help  to  develop  active 
reading  skills  for  those  students  who  lack  the 
necessary  skills.  What  literature  circles  do  is 
creating  an  environment  that  encourages  and 
organizes  meaningful  reading  discussions. 
Students  not  being  exposed  to  the  phenome-
non  of  independently  discussing  and  sharing 
their  thoughts  about  reading  material  do  not 
usually have a clear idea of how people should 
get  together  and  talk  about  books.  Literature 
circles  are  helpful  in  that  regard  by  way  of 
having different roles assigned to circle  mem-
bers.  Students  rotate  their  roles  as  they  pro-
gress  through  the  book  that  the  circle  is  read-
ing. 
When  organizing  literature  circles,  in-
structor  should  keep  in  mind  that  students 
should  have  a  choice  as  to  what  book  their 
group  would  like  to  read.  Instructor  should 
provide as broad of a choice for the groups as 
possible.  Questionnaires  might  be  helpful 
when  providing  a  book  and  creating  a  circle. 
Students  can  either  organize  themselves  into 
literature circles by book they chose  or by the 
people  they  feel  comfortable  discussing  a 
book.  In  any  case,  students  should  not  be 
forced into a literature circle. 
Possible  literature  circle  roles  include 
Summarizer,  Connector,  Literary  Luminary, 
Researcher,  and  Questioner.  (Daniels,  107).  
Presented  roles  target  active  reading  skills. 
When  performing  assigned  literature  circle 
roles,  students  become  aware  of  the  process 
that  is  involved  in  developing  targeted  active 
reading  skills  as  each  role  is  explained  and 
broken down to easy-to-follow steps. Rotating 
the  roles  provides  students  with  opportunities 
to  develop  all  of  the  active  reading  skills  and 
hopefully  develop  a  habit  of  reading  texts  ac-
tively. 
As  with  the  Socratic  Seminars,  Litera-
ture  Circles  combine  intensive  and  extensive 
reading  skills  helping  students  appreciate  and 
enjoy  reading  with  more.  Combining  exten-
sive  and  intensive  reading  skills  is  what  is 
necessary to restore deep, meaningful, exuber-
ant  nature  of  reading  literary  text  in  a  target 
foreign  language.  Students  are  aware  of  the 
fact that they are reading in a foreign language 
when  they  encounter  the  alphabetic  symbols 
of that foreign language on a page. The goal of 
merging  intensive  and  extensive  skills  is  to 
make  students  aware  of  the  fact  that  they  are 
reading  a  literary  text  and  should  enjoy  the 
process just as if they do when reading in their 
native language. 
Erasing  difference  between  reading  in 
one’s native and foreign languages in terms of 
comprehension  and  reading  goal  cannot  hap-
pen  only  by  enlarging  one’s  vocabulary  in  a 
foreign language. One needs to treat reading in 
a  foreign  language  as  one  does  reading  in  a 
native  language  with  objective  exceptions  to 
some  extra  work  done  while  reading  in  a  for-
eign  language.  When  students  majoring  in 
TEFL realize that they can enjoy literature in a 
foreign language the same way they do in their 
native language, they feel encouraged and em-
powered  and  the  challenges  they  face  when 
encountering  a  text  in  a  foreign  target  lan-
guage cease to dismay a reader, but entice him 
/  her  with  potential  enjoyment  anticipated  as 
one  copes  with  those  challenges  on  the  quest 
of enjoying the text. 
Reading  does  not  end  with  decoding 
written  symbols.  Reading,  when  unfolded,  is 
decoding the message, the reason and purpose 
that drove the source of the message to deliver 
the  message,  receiver’s  response  to  the  mes-
sage, and the  impact it has on both the source 
and  the  receiver  of  the  message,  or  to  put  it 
plainly, reading is a live conversation. The live 
conversation  that  is  happening  between  an 
author  and  his/  her  audience,  it  is  so  live  that 
time  and  space  separating  the  participants  of 
this conversation is not a hindrance, but a me-
dium,  delivering  the  words  through  ages  and 
continents.  Shrinking  reading  down  to  a  mere 
source of new vocabulary or disgracing it with 
un-thought  and  lightly-taken  ‘discussions’ 
does  not  do  the  justice  to  the  true,  deep,  and 
rich  meaning  and  purpose  reading  is  intended 
for. 
 
Каталог: journals
journals -> Хабаршы вестник
journals -> Н. Ю. Зуева (жауапты хатшы), О. Б. Алтынбекова, Г. Б. Мәдиева
journals -> Л-фараби атында ы аза лтты
journals -> Issn 1563-0269 Индекс 75871; 25871
journals -> Issn 2306-7365 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
journals -> ҚОҒамдық Ғылымдар мәселесі вопросы общественных наук
journals -> Казахский национальный
journals -> Ғылыми журнал 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
journals -> Казахский национальный
journals -> №4(68)/2012 Серия филология

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   53




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет