Вестник Казахстанско-Американского


МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет33/53
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   53

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
173 
деление  содержания  обучения  говорению 
(выделение  истинных  предметов)  обуслов-
ливает, казалось бы, далекую от языкового 
материала  область  -  мотивацию  речевой 
деятельности.  Используя  принцип  комму-
никативности  в  качестве  методологическо-
го,  можно  содержание  говорения  предель-
но  и  достаточно  минимизировать,  т.е.  со-
держание обучения говорению сделать мо-
делью  содержания  говорения.  Такая  мо-
дель,  несомненно,  должна  быть  целевой: 
подготовка туриста, инженера, едущего для 
обмена  опытом,  научного  работника,  учи-
теля  и  т.п.  потребует  разного  содержания 
говорения.  Чтобы  отобрать  необходимый 
речевой  материал  на  этой  основе,  нужно 
выйти  в  сам  процесс  общения  и  посмот-
реть,  в  каких  формах  осуществляется  этот 
процесс, и как специфика этих форм влияет 
на отбор и организацию конкретного рече-
вого  материала.  Регламентированное  об-
щение осуществляется в форме социальных 
контактов,  которые  более  или  менее  тесно 
связаны с областями и секторами реальной 
действительности, а также с теми социаль-
ными  ролями,  которые  выполняют  об-
щающиеся. 
Анализ  основных  объектов  исследо-
вания  психологии  обучения  иностранным 
языкам был бы неполным, если бы не был 
определен  основной  объект  обучения, дру-
гими  словами,  если  бы  не  ответили  на  во-
прос,  чему  мы  обучаем  в  процессе  препо-
давания  иностранных  языков.  Ответы  мо-
гут быть достаточно разные. Самый общий 
ответ - «обучаем иностранному языку». Но 
это определение учебной дисциплины, а не 
того,  что  в  ней  изучается.  Ответ  может 
быть  и  более  конкретным  -  «речевым  уме-
ниям, языковым средствам» и т.д. Но тогда 
возникает другой вопрос, как это соотнести 
с  личностно  -  деятельностным  подходом. 
Ответ  может  быть  только  один:  надо  обу-
чать  самой  деятельности,  через  овладение 
средствами, способами, механизмами кото-
рой будет формироваться и сам обучаемый. 
В связи с тем, что в наших работах неодно-
кратно  приводилась  развернутая  характе-
ристика  речевой  деятельности  как  объекта 
обучения и  овладения в процессе препода-
вания  иностранного  языка,  ограничимся 
рассмотрением  только  основных  положе-
ний. 
Первое,  на  что  необходимо  обратить 
внимание, что речевая деятельность может 
рассматриваться  как  самостоятельный  вид 
человеческой  деятельности.  Что  служит 
вообще  аргументом  в  пользу  самостоя-
тельности  деятельности?  Во-первых,  нали-
чие  собственной,  присущей  именно  этой 
деятельности  потребности.  Источником 
речевой  деятельности  во  всех  ее  видах  яв-
ляется 
коммуникативно-познавательная 
потребность.  Это  «необходимость»,  «нуж-
да» в выражении мысли и получении рече-
вой  информации.  Это  необходимость  за-
полнения  информационного  вакуума,  это 
собственно  человеческая  потребность  вер-
бального  осмысления  окружающей  дейст-
вительности.  Эта  потребность,  «находя» 
себя  в  предмете  речевой  деятельности  - 
мысли,  становится  соответственно  комму-
никативно-познавательным  мотивом  этой 
деятельности.  Причем,  эта  потребность 
может  включаться  или  соединяться  с  дру-
гими  потребностями,  например,  самовыра-
жения. 
Вторым  аргументом  в  пользу  само-
стоятельности  речевой  деятельности  слу-
жит  то,  что  как  и  любая  другая  деятель-
ность,  она  в  каждом  из  своих  видов  имеет 
профессиональное  воплощение:  так,  гово-
рение  определяет  профессиональную  дея-
тельность  лектора.  Письмо  -  профессио-
нальную  деятельность  писателя  и  т.п.  По-
этому  можно  утверждать,  что  речевая  дея-
тельность  выступает  в  качестве  самостоя-
тельной  «профессионально  зафиксирован-
ной»  деятельности  человека.  Речевая  дея-
тельность  как  совокупность  действий,  ко-
нечно,  может  входить  и  часто  входит  в 
другую,  более  широкую  деятельность  лю-
дей,  например,  общественно  -  производст-
венную  (трудовую),  познавательную.  Од-
нако, что особенно важно подчеркнуть для 
данного  рассмотрения,  она  может  быть  и 
самостоятельной  деятельностью.  Согласно 
развиваемой  нами  на  основе  личностно-
деятельностного подхода точке зрения, ре-
чевая  деятельность  есть  самостоятельный 
вид  деятельности.  Она  представляет  собой 
активный,  целенаправленный,  опосредо-
ванный  языковой  системой  и  обусловли-
ваемый  ситуацией  общения  процесс  пере-
дачи  или  приема  сообщения,  т.е.  процесс 
продукции и рецепции. 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
174 
Основными видами речевой деятель-
ности,  как  известно,  являются  говорение, 
слушание,  чтение,  письмо,  думание.  Эти 
виды  определяются  в  зависимости  от  про-
дуктивности или рецептивности и обуслов-
лены  характером  общения  —  с  кем  обща-
ется человек (с самим собой или с собесед-
ником,  присутствующим  в  данное  время 
или  отсутствующим),  в  какой  форме  (уст-
ной  или  письменной).  Так,  например,  ду-
мание  как  вид  речевой  деятельности  опре-
деляется следующим образом: рецептивно - 
продуктивная  деятельность  в  общении  с 
самим  собой.  В  речевой  деятельности  вы-
делены  наиболее  важные  для  процесса  ов-
ладения изучаемым языком моменты - ори-
ентировка  в  условиях  деятельности,  типы 
речевых  действий  и  операций,  выработка 
плана в соответствии с результатом ориен-
тировки,  реализация  этого  плана  и  кон-
троль. Однако, в общей психологической и 
методической  литературе  по  проблемам 
обучения  иностранным  языкам  толкование 
понятия «речевая деятельность» совершен-
но различно у разных авторов. 
Как  отмечал  еще  Б.В.  Беляев,  «...  в 
одних случаях мы называем речью опреде-
ленную  деятельность  человека  как  самый 
процесс  общения, осуществляемый средст-
вами языка. В других случаях мы называем 
речью то, что является конечным результа-
том  этого  процесса...»  1.  Остановимся  на 
наиболее  известном  толковании  Б.  В.  Бе-
ляевым  иноязычно-речевой  деятельности. 
Согласно автору, это и 1) речь как процесс 
общения, и 2) иноязычно-речевая практика, 
тренировка.  Последняя  может  быть  «стан-
дартизированной»  или  «всесторонней  ино-
язычно-речевой  практической  тренировкой 
учащихся».  Эта  иноязычно-речевая  дея-
тельность  как  тренировка  обеспечивает 
формирование  вторичных  умений  выра-
жать  собственную  мысль,  читать,  писать. 
«Приобретением  теоретических  знаний,  - 
подчеркивал  Б.В.  Беляев,  -  не  может  быть 
обеспечено практическое владение языком, 
...  не  навыки  приводят  к  речи,  а  речевая 
деятельность  приводит  к  навыкам...  на  об-
разование навыков в условиях этой речевой 
деятельности  положительное  влияние  ока-
зывают  теоретические  знания».  Одновре-
менно  с  трактовкой  иноязычно-речевой 
деятельности  как  тренировки,  практики 
Б.В.  Беляев  определяет  ее  как  самостоя-
тельный объект - «... сама речевая деятель-
ность  (в  частности,  устная  речь,  чтение, 
письмо) отнюдь не сводится к автоматизи-
рованным  навыкам,  а  представляет  собой 
такую  творческую  деятельность,  для  кото-
рой  характерны  не  навыки,  а  вторичные 
умения». Существенно  отметить здесь, что 
сами речевые процессы, или виды речевой 
деятельности,  -  слушание,  говорение,  чте-
ние, письмо, - соотносятся Б.В. Беляевым с 
аналогичными способностями. 
Таким  образом,  утверждение,  что 
именно  речевая  деятельность  может  и 
должна  выступить в  качестве  объекта  обу-
чения,  соотносится  с  нашим  исходным  ее 
определением.  Речевая  деятельность  есть 
средство  осуществления  вербального  об-
щения  как  формы  взаимодействия  людей. 
Виды  речевой  деятельности  реализуют  это 
общение.  В  этой  связи  несколько  огорчи-
тельна  недостаточная  консолидация  науч-
ных сил в отстаивании этой позиции. Это, в 
частности, выражается в характере изложе-
ния  моей  основной  принципиальной  пози-
ции  Е.  И.  Пассовым.  Он  пишет:  «Таким 
образом,  целью  обучения  в  средней  школе 
следует  считать  не  язык,  что  уместно  при 
филологическом  образовании  в  специаль-
ном  вузе,  и  не  речь  как  «способ  формиро-
вания  и  формулирования  мысли»,  и  даже 
не  просто  речевую  деятельность  -  говоре-
ние,  чтение,  аудирование  или  письмо,  а 
указанные  виды  речевой  деятельности  как 
средства общения». Но ведь это и есть моя 
позиция в общей ее постановке. Здесь надо 
учесть  и  необходимость  разведения  поня-
тий «объект» обучения и «цель», в качестве 
которой  практически  все  исследователи 
(В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, 
И.А. Зимняя и др.) называют общение. В.А. 
Артемов  отмечал  важность  определения 
именно этой цели обучения языку. 
Что же должно быть еще раз отмече-
но в анализе речевой деятельности как объ-
екта  обучения,  т.е.  того,  посредством  чего 
достигается  отдаленная  цель  обучения  - 
сформированная  коммуникативная  компе-
тенция  (способность)  реализовать  основ-
ные формы иноязычного общения? Первое, 
на  что  обращается  внимание,  это  точное 
представление  учителем  уровневого  строе-
ния  речевой  деятельности,  формируемой 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
175 
средствами  иностранного  языка.  Как  из-
вестно, всякая деятельность человека и его 
речевая деятельность, в частности, опреде-
ляется  трехуровневостью  или  трехфазно-
стью  своего  строения  (структуры).  В  него 
входят:  мотивационно  -  побудительный, 
ориентировочно  -  исследовательский  (ана-
литико-синтетический)  и  исполнительный 
уровни  и  в  то  же  время  в  этой  структуре 
выделяются  предметный  и  операциональ-
ный  уровни  деятельности.  Учет  особенно-
стей каждого из них и целенаправленность 
их  организации  являются  специальными 
задачами учителя иностранного языка. 
Весьма  распространенным  упражне-
нием  для  обучения  диалогической  форме 
остается,  к  сожалению,  заучивание  диало-
гов,  причем  больших  (по  теме).  Что  оно 
поистине  совершенствует,  так  это  произ-
ношение.  На  развитии  же  диалогической 
формы  общения  эта  работа  сказывается  в 
очень  малой  степени.  Почему?  Да  потому 
хотя бы, что вряд ли какая-то беседа поте-
чет  обязательно  в  русле  заученного.  В  об-
щении,  ситуации  меняются  мгновенно,  и 
нельзя заложить в память учащегося впрок 
все  диалоги,  которые  бы  он  в  нужный  мо-
мент  воспроизводил,  как  это  очень  мило 
получается  в  классе.  А  выбрать  из  целого 
прочно  заученного  куска  то,  что  нужно, 
говорящий не может: ассоциации (для речи 
бесполезные)  прочно  сцементировали  все 
части заученного между собой. 
Понимая, что данные диалоги не мо-
гут  служить  оперативными  единицами, 
многие  преподаватели  в  последнее  время 
предлагают  отталкиваться  от  коротких 
диалогов, состоящих из 4-6 реплик. В част-
ности,  отмечается,  что  заучивание  таких 
диалогов  и  составление  своих  по  аналогии 
и принципе хорошо, но учащиеся все равно 
не умеют отступать от заученного образца. 
Поэтому  в  методику  работы  предлагается 
ввести  какое-то  промежуточное  звено,  ко-
торое научило бы отходить от готового об-
разца,  разнообразить  свои  реплики  в  зави-
симости от ситуации. Весьма примечатель-
но, что очень многие преподаватели почув-
ствовали необходимость этого. 
В  качестве  основных,  обучающих 
диалогической  формы  общения  упражне-
ний,  фигурируют  упражнения,  развиваю-
щие  умение  быстро  и  разнообразно  реаги-
ровать  на  сказанное  собеседником,  умение 
поддержать беседу. Считается, что без это-
го  невозможно  обеспечить  такое  усвоение 
речевых  единиц,  когда  восприятие  одного 
из  членов  диалогического  единства  сразу 
же вызвало бы в памяти другой или другие 
члены  этого  единства.  Ситуативные  уп-
ражнения  развивают  умение  самостоятель-
но решать, что из имеющегося запаса под-
ходит  для  данного  случая.    Ведь  главная 
задача,  если  ее  сформулировать  кратко, 
заключается  в  том,  чтобы  обучать  меха-
низму  порождения  диалога.  Но  ведь  беда 
заключается в том, что подобные упражне-
ния  лишены  ситуативности  и  поэтому  не 
могут  считаться  полноценными  для  обуче-
ния общению. В связи с этим нужно выска-
зать  одно  принципиальное  соображение. 
Суть  его  сводится  к  тому,  что  постоянное 
использование при формировании лексиче-
ских  и  грамматических  навыков  условно-
речевых  упражнений  снимает  проблему 
обучения  этому  механизму.  Какие  есть  ос-
нования  для  столь  обнадеживающего  вы-
вода? Вспомним характерные черты диало-
гической формы общения, задачи обучения 
ей  и  сопоставим  их  с  условно-речевыми 
упражнениями.  Лингвистической  основой 
диалогической  формы  общения  являются 
диалогические  единства  -  на  них  и  по-
строены  условно-речевые  упражнения. 
Нужно  обучать  кратким  репликам,  многие 
виды таких упражнений именно это и пре-
дусматривают. 
Диалогическая    форма  общения  тре-
бует использования клише, этого же требу-
ет  и  методика  выполнения  условно-
речевых  упражнений. Необходимо  обучать 
быстроте  реакции  на  реплику,  нормальное 
выполнение  условно-речевых  упражнений 
как раз это и предполагает. Для того, чтобы 
условно-речевые  упражнения,  направлен-
ные  прежде  всего  на  формирование  навы-
ков,  были  одновременно  начальными  уп-
ражнениями  в  диалогическом  общении, 
необходимо,  во-первых,  при  выполнении 
таких упражнений учесть основные качест-
ва  диалогического  общения  и,  во-вторых, 
исходя  из  необходимости  развивать  эти 
качества конкретизировать характер сопут-
ствующих  задач  для  различных  видов  ус-
ловно-речевых упражнений. Как видно, для 
выдвинутого выше положения  есть все  ос-

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
176 
нования. Что касается упражнений в собст-
венно  диалогическом  общении,  то  здесь 
вряд  ли  могут  быть  разногласия:  ими  яв-
ляются речевые упражнения первого и вто-
рого  уровня.  Речевые  упражнения  первого 
уровня  —  это  упражнения,  в  которых  ис-
пользуются  различные  опоры.  Одним  из 
эффективных  видов  опор,  которые  хоте-
лось  бы  рекомендовать  учителю,  являются 
функциональные  опоры.  Количество  их  и 
качество  зависят  от  мыслительных  и  рече-
вых возможностей человека, но не в мень-
шей степени и от его обученности общать-
ся,  осуществлять  тактику  общения.  Одним 
из  средств  обучения  тактике  общения  и 
служат функциональные  опоры. Они пред-
ставляют собой названия речевых функций 
(задач),  расположенных  для  каждого  из 
собеседников в предположительно необхо-
димой  последовательности.  Вот  примеры: 
а)  оба  партнера  получают  общую  задачу: 
„Докажите, что книгу... стоит прочесть"; б) 
задачи партнеров разные: I - „Объясни, по-
чему ты не занимаешься зимним спортом"; 
II  -  „Убеди  своего  товарища  в  том,  что 
зимним  спортом  заниматься  стоит".  Воз-
можны  и  другие  варианты:  в)  детермини-
рована тактика лишь одного партнера, дру-
гой  находит  ее  самостоятельно;  г)  тактика 
задана  не  жестко,  как  в  указанных  приме-
рах,  а  намечены  лишь  отдельные  задачи 
(функции);  д)  собеседники  сами  выбирают 
себе  стратегию  общения,  например  в  зада-
нии:  „Как  вы  относитесь  к  экранизации 
книги...?",  при  этом  тактика  может  быть 
задана  и  может  отсутствовать;  е)  второй 
партнер  не  знаком  с  тактикой  первого  и 
наоборот.  Приведенные  каркасы  диалоги-
ческого  общения  называются  функцио-
нальными  моделями  диалога.  Содержа-
щиеся  в  них  опоры  в  виде  речевых  функ-
ций помогают говорящему только в такти-
ческом  плане,  психологически.  На  первых 
порах  можно  подписывать  под  прямо-
угольниками  и  клише,  и  отдельные  слова. 
Функциональные  модели  могут  быть  даны 
на карточках или проецироваться на экран. 
Названия  функций  следует  давать  на  ино-
странном  языке,  постепенно  знакомя  с  ни-
ми  учащихся.  Когда  функциональные  опо-
ры применяются впервые, нужно проделать 
следующую  работу:  а)  прочесть  диалог;  б) 
выяснить путем вопросов, какую функцию 
выполняет каждая реплика; в) составить по 
функциям  модель  диалога;  г)  воспроизве-
сти  по  модели  диалог;  д)  изменить  ситуа-
цию и показать,  как изменится  тактика  го-
ворящего;  е)  высказаться  по  измененной 
модели.  Такой  комплекс  достаточно  про-
вести несколько раз, чтобы учащиеся поня-
ли суть того, чему необходимо научиться. 
Рассмотрев  проблемы  обучения  диа-
логической  речи  на  начальном  этапе  изу-
чения  английского  языка,  можно  сделать 
следующие  выводы.  Говорение  может  вы-
ступать  в  форме  диалога  (беседы).  Осуще-
ствляется оно в методических целях, с тем, 
чтобы  учитывать  лингвистические  особен-
ности  каждой  из  форм  речи,  условия  их 
протекания.  Диалогическая  речь  характе-
ризуется 
использованием 
разговорных 
клише (conversational formulas), эллиптиче-
ских  предложений  и  т.д.  Естественно,  в 
обучении  говорению  необходимо  учиты-
вать  эти  особенности,  а  также  показывать 
учащимся то общее, что свойственно рече-
вому  общению  и  на  родном,  и  на  ино-
странном языке, так как именно на началь-
ном этапе происходит формирование осно-
вополагающих  навыков  иноязычного  об-
щения,  что  и  помогает  нам  добиться  нуж-
ных  результатов  при  обучении  английско-
му языку. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Беляев Б.В. Психология обучения устной 
речи на иностранном языке. – М., 1988. 
2.  Зимняя  И.А.  Психология  обучения  ино-
странным языкам в школе. – М., 1991. 
3.  Ляховицкий  М.В.  Методика  преподава-
ния иностранного языка. – М., 1981. 
4.  Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной 
методики  обучения  иноязычному  обще-
нию. – М., 1989. 
5.  Пассов  Е.И.  Коммуникативный  метод 
обучения иноязычному говорению. – М., 
1991. 
 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ 
 
 
Вестник КАСУ
 
177 
УДК 811.111 
NATURE AND STRATEGIES OF TEACHING ENGLISH VOCABULARY 
Kyzykeyeva A.B., Toktargaliyeva K.T. 
 
Vocabulary is the first and foremost im-
portant  step  in  language  acquisition.  Vocabu-
lary  is  the  knowledge  of  words  and  word 
meanings.  As  Steven  Stahl  (2005)  puts  it, 
"Vocabulary  knowledge  is  knowledge;  the 
knowledge  of  a  word  not  only  implies  a  defi-
nition, but also implies how that word fits into 
the  world."  Vocabulary  knowledge  is  not 
something that can ever be fully mastered; it is 
something  that  expands  and  deepens  over  the 
course of a lifetime [1, 10]. 
Words  are  the  basic  building  blocks  of 
language,  the  units  of  meaning  from  which 
larger structures such as sentences, paragraphs 
and  whole texts are formed. For native speak-
ers,  although  the  most  rapid  growth  occurs  in 
the  childhood,  vocabulary  knowledge  contin-
ues  to  develop  naturally  in  adult  life.  For 
learners  acquisition  of  vocabulary  is  typically 
a  more  conscious  and  demanding  process. 
Many  learners  see  language  acquisition  as  es-
sentially  a  matter  of  learning  vocabulary,  so 
they devote a great deal of time to memorizing 
lists of words of the second language and rely 
on  their  bilingual  dictionary  as  a  basic  com-
municative resource. Moreover, after a lengthy 
period  of  being  preoccupied  with  the  devel-
opment  of  grammatical competence, language 
teachers  and  applied  linguistic  researchers 
now  generally  recognize  the  importance  of 
vocabulary learning and are exploring ways of 
promoting  it  more  effectively.  Thus,  from 
various points of view, vocabulary can be seen 
as a priority area in language teaching [2, 1]. 
It is necessary first to explore the nature 
of  vocabulary.  The  everyday  concept  of  vo-
cabulary  is  dominated  by  the  dictionary.  We 
tend to think of it as an inventory of individual 
words,  with  their  associated  meanings.  This 
view  is  shared  by  many  language  learners, 
who  see  the  task  of  vocabulary  learning  as  a 
matter  of  memorizing  long  lists  of  words  of 
the  second  language,  and  their  immediate  re-
action when they encounter an unknown word 
is to reach for a bilingual dictionary. From this 
perspective,  vocabulary  knowledge  involves 
knowing the meanings of words. 
However when we look more closely at 
vocabulary  in  the  light  of  current  develop-
ments  in  language  teaching  and  applied  lin-
guistics,  we  find  that  we  have  to  address  a 
number  of  questions  that  have  the  effect  of 
progressively broadening the scope of vocabu-
lary. 
What  is  a  word?  Does  vocabulary  con-
sist  only  of  single  words  or  should  we  be 
thinking  in  terms  of  larger  lexical  items  as 
well?  It  is  a  well-established  practice  to  clas-
sify  idioms  as  a  special  category  within  vo-
cabulary, but there  is  currently a trend among 
both  theoretical  and  applied  linguists  towards 
analyzing  many  other  types  of  common 
phrases  and  sentences  as  lexical  rather  than 
grammatical units. It seems that there are a lot 
more  fixed  expressions  in  language  than  we 
normally realize and thay play a major role in 
both comprehension and production. 
Vocabulary  consists  of  more  than  just 
single  words.  For  a  start,  there  are  the  prasal 
verbs  (get  across,  move  out)  and  compound 
nouns  (fire  fighter,  love  letters),  which  are 
generally  recognized  as  lexical  units  consist-
ing  of  more  than  one  word  form.  Then  there 
are idioms like “a piece of cake”, “let the cat 
out  of  the  bag”.  These  are  phrases  and  sen-
tences  that  cause  great  difficulty  for  second 
language learners because the whole unit has a 
meaning  that  cannot  be  worked  outjust  from 
knowing what the individual words mean. 
Such  multi-word  items  have  long  been 
accepted  as  part  of  the  vocabulary  learning 
task  that  students  face  and  as  such  are  often 
included  in  vocabulary  tests.  However,  more 
recently  scholars  have  pointed  out  that  fluent 
speakers  and  writers  have  a  latrge  amount  of 
other  kinds  of  “prefabricated  language”  at 
their  disposal.  Pawley  and  Syder  (1983)  ar-
gued that the ability to speak fluently is based 
on knowledge of thousands of memorized sen-
tence  stems  and  whole  sentences  that  are 
“lexicalized”  to  varying  degrees.  As  they  put 
in,  “memorized  sentences  and  phrases  are  the 
normal  building  blocks  of  fluent  spoken  dis-
course,  and  at  the  same  time,  they  provide 
models  for  the  creation  of  many  (partly)  new 
sequences that are memorable and in their turn 
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   53




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет