Вестник Казахстанско-Американского


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Вестник КАСУ
substantial amount of the L2 grammar without 
instruction and because most teaching contexts 
have  limited  time  available  for  teaching 
grammar so some selection is needed. 
But  what  should  the  selection  be  based 
on?  The  answer  seems  to  be  obvious  —  the 
inherent  learning  difficulty  of  different  gram-
matical  structures. The  problem  arises  in  how 
to  determine  this.  To  begin  with,  it  is  neces-
sary  to  distinguish  two  different  senses  of 
learning  difficulty.  This  can  refer  to  the  diffi-
culty  learners  have  in  understanding  a  gram-
matical feature and to the  difficulty they  have 
in  internalizing  a  grammatical  feature  so  that 
they are able to use it accurately in communi-
cation.  These  two  senses  relate  to  the  distinc-
tion  between  learning  grammar  as  explicit 
knowledge  and  as  implicit  knowledge. 
Clearly, that is to learning  explicit  knowledge 
and  implicit  knowledge  is  not  the  same.  For 
example,  most  learners  have  no  difficulty  in 
grasping  the  rule  for  English  third  person–s 
but  they  have  enormous  difficulty  in  internal-
izing  this  structure  so  they  can  use  it  accu-
rately. These two senses  of  learning  difficulty 
have  not  always  been  clearly  distinguished  in 
language  pedagogy,  with  the  result  that  even 
when  the  stated  goal  is  the  development  of 
implicit  knowledge,  it  is  the  anticipated  diffi-
culty  students  will  have  in  understanding  a 
feature that guides the selection and grading of 
grammatical  structures.  Third  person  –  s,  for 
instance,  is  typically  taught  very  early  in  a 
How  then  has  learning  difficulty  been 
established?  Traditionally,  factors  such  as  the 
frequency  of  specific  structures  in  the  input 
and their utility to learners have been invoked 
(Mackey, 1976), but these factors would seem 
to have more to do with use than with inherent 
cognitive  difficulty.  Here  I  consider  two  ap-
proaches  that  have  figured  in  attempts  to  de-
lineate cognitive difficulty. 
1.  Teach  those  forms  that  differ  from 
the learners’ first language.  
2.  Teach  marked  rather  than  unmarked 
The  first  approach  was,  of  course,  the 
one  adopted  in  many  early  structural  courses 
based on a contrastive analysis of the learner’s 
first  language  and  the  target  language.  Al-
though  the  contrastive  analysis  hypothesis  as 
initially  formulated  is  clearly  not  tenable  (see 
Ellis,  1985,  chapter  2),  the  researchers  still 
generally  agree  that  learners  transfer  at  least 
some of the features of their first language into 
the  target  language.  In  many  teaching  con-
texts,  the  learners  come  from  mixed  language 
backgrounds  where  it  would  be  impossible  to 
use  contrastive  analysis  to  tailor  grammar 
teaching to the entire group because the learn-
ers  have  different  first  languages.  In  addition, 
it is simply not known yet enough about when 
difference  does  and  does  not  translate  into 
learning difficulty, and in some cases, learning 
difficulty arises  even  where there  is no  differ-
The  second  approach,  however,  is  also 
problematic.  Markedness  has  been  defined  in 
terms of whether a grammatical structure is in 
some  sense  frequent,  natural,  and  basic  or  in-
frequent, unnatural, and deviant from a regular 
pattern  (Richards,  Platt,  &  Weber,  1985). 
Thus,  the  use  of  an  infinitive  without  to  fol-
lowing  make,  as  in  He  made  me  follow  him 
can  be  considered  marked  because  make  is 
one  the  few  verbs  in  English  that  takes  this 
kind  of  complement  and  because  this  pattern 
occurs  only  infrequently.  The  general  idea  is 
that  firstly  the  marked  features  should  be 
taught  and  the  unmarked  forms  should  be  left 
to  the  learners  to  learn  naturally  by  them-
selves.  The  problem  is  that,  as  the  definition 
suggests,  markedness  remains  a  somewhat 
opaque  concept,  so  that  it  is  often  difficult  to 
apply  with  the  precision  needed  to  determine 
which structures to teach.  
The  selection  of  grammatical  content 
remains  very problematic. One solution to the 
kinds  of  problems  is  to  base  selection  on  the 
known  errors  produced  by  learners.  In  this 
respect, lists of common learner errors such as 
those available in Turton and Heaton’s (1996) 
Longman  Dictionary  of  Common  Errors  and 
Swan  and  Smith’s  (2001)  Learner  English:  A 
Teacher’s  Guide  to  Interference  and  Other 
Problems are helpful. 
When should grammar be taught?  
There two possible answers to this ques-
tion. According to the first, it is best to empha-
size  the  teaching  of  grammar  in  the  early 
stages of learning foreign language. According 
to the second, it is best to emphasize meaning 
focused  instruction  to  begin  with  and  intro-
duce  grammar  teaching  later,  when  learners 
have already begun to form their knowledge.  

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The first answer is based on need to en-
sure that learners develop correct habits in the 
first  place.  This  was  one  of  the  key  premises 
of  the  audio-lingual  method  (Lado,  1964). 
Other arguments can be advanced in favors of 
beginning  to  teach  grammar  early.  The  alter-
native to a form-focused approach emphasizes 
meaning  and  message  creation,  as  in  task-
based  language  teaching  (Skehan,  1998). 
However,  many  teachers  believe  that  begin-
ning-level learners cannot engage in meaning-
centered  activities  because  they  lack  the  nec-
essary  knowledge  of  the  target  language  to 
perform tasks. Thus, a form-focused approach 
is  needed  initially  to  construct  a  basis  of 
knowledge  that  learners  can  then  use  and  ex-
tend  in  a  meaning-focused  approach.  Thus,  a 
form  focused  approach  is  needed  initially  to 
construct  a  basis  of  knowledge  that  learners 
can then use and extend in a meaning-focused 
Finally,  current  connectionist  theories 
of  foreign  language  learning,  which  give  pri-
macy  to  implicit  learning  processes  based  on 
massive  exposure  to  the  target  language,  also 
provide  a  basis  for  teaching  grammar  to  be-
ginners.  N.  Ellis  (2005)  has  suggested  that 
learning  necessarily  commences  with  an  ex-
plicit representation of linguistic forms, which 
are  then  developed  through  implicit  learning. 
He  suggests  that  teaching  grammar  early  is 
valuable  because  it  provides  a  basis  for  the 
real  learning  that  follows.  This  seems  to  echo 
Lightbown’s  (1991)  metaphor,  according  to 
which  grammar instruction facilitates  learning 
by providing learners with “hooks” which they 
can grab on to. The idea behind this metaphor 
is  that  a  conscious  understanding  of  how 
grammatical  features  work  facilitates  the  kind 
of  processing  (e.g.,  attention  to  linguistic 
form)  required  for  developing  true  compe-
The argument against teaching grammar 
early  on  derives  from  research  on  immersion 
programs  (e.g.,  Genesee,  1987),  which  shows 
that  learners  in  such  programs  are  able  to  de-
velop  the  proficiency  needed  for  fluent  com-
munication  without  any  formal  instruction  in 
the foreign language. For example, learners do 
not  need  to  be  taught  some  obvious  things; 
they  seem  to  be  able  to  learn  this  naturalisti-
cally  from  exposure  to  communicative  input. 
As  an  example,  learners  of  English  do  not 
need  to  be  taught  about  simple  relative 
clauses.  They  seem  to  be  able  to  learn  this 
naturally  from  exposure  to  communicative 
input.  A  second  reason  for  delaying  grammar 
teaching to later stages of development  is that 
early  knowledge  is  typically  no  grammatical 
(Ellis,  1984;  Perdue  &  Klein,  1993).  That  is, 
learners  rely  on  a  memory-based  system  of 
lexical  sequences,  constructing  utterances  ei-
ther  by  accessing  ready-made  chunks  or  by 
simply concatenating lexical items into simple 
strings.  Ellis  (1984)  gives  examples  of  such 
utterances  in  the  early  speech  of  three  class-
room learners: 
Me no (= I don’t have any crayons) 
Me  milkman  (=  I  want  to  be  the  milk-
Dinner time you out (= It is dinner time 
so you have to go out) 
Such  utterances  heavily  rely  on  context 
and the use of communication strategies. They 
are  very  effective  in  simple,  context-
embedded communication. Arguably, it is this 
lexicalized  knowledge  that  provides  the  basis 
for  the  subsequent  development  of  the  gram-
matical  competence  needed  for  context-free 
communication.  This,  then,  is  a  strong  argu-
ment  for  delaying  the  teaching  of  grammar 
until  learners have  developed a basic  commu-
nicative ability. 
It  is  necessary  to  emphasize  that  many 
of  these  statements  are  open  to  challenge. 
They  constitute  a  personal  interpretation  of 
what  the  research  to  date  has  shown.  The  ac-
quisition  of  the  grammatical  system  of  a  for-
eign language is a complex process and almost 
certainly  can  be  assisted  best  by  a  variety  of 
approaches. But what is important is to recog-
nize what options are available, what the theo-
retical  rationales  for  these  options  are,  and 
what  the  problems  are  with  these  rationales. 
The  fact  that  so  much  controversy  exists 
points  to  the  need  for  more  research.  One  of 
the  greatest  needs  is  for  research  that  ad-
dresses  to  what  extent  and  in  what  ways 
grammar instruction results in  implicit knowl-
edge.  Ideally,  this  would  require  methods  of 
measuring  acquisition  that  tap  into  learners’ 
ability to use the grammar structures they have 
been taught in communication (especially oral 
communication).  Studies  that  employ  such 
methods are still few and far between. Another 
need is for longitudinal studies that investigate 

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the  effects  of  instruction  over  time.  Although 
most  recently  published  studies  include  de-
layed  posttests,  they  typically  incorporate  in-
structional  treatments  of  a relatively  short  du-
1.  Gribovskaya  O.V.  art  teacher  SK  IPC  and 
PPC,  Guidelines  for  Teachers  of  English 
2.  Collins,  L.,  Halter,  R.,  Lightbown,  P.,  & 
Spada,  N.  (1999).  Time  and  distribution  of 
time  in  L2  instruction.  TESOL  Quarterly, 
33, 655–680. 
3. Applied Linguistics, 5, 161–169. DeKeyser, 
R. (1998). Beyond focus on form: Cognitive 
perspectives on learning and practicing sec-
ond language grammar. In C. Doughty & J. 
Williams (Eds.), Focus on 
4.  Ellis,  N.  C.  (2005).  At  the  interface:  How 
explicit knowledge affects implicit language 
learning.  Studies  in  Second  Language  Ac-
quisition,  27,  305–352.  Ellis,  R.  (1984). 
Classroom  second  language  development. 
Oxford, England: Pergamon. 
5. Ellis, R. (1985). Understanding second lan-
guage acquisition. Oxford, England: Oxford 
University Press. 
6. Krashen, S. (1981). Second language acqui-
sition  and  second  language  learning.  Ox-
ford, England: Pergamon. 
7.  Krashen,  S.  (1982).  Principles  and  practice 
in  second  language  acquisition.  Oxford, 
England: Pergamon. 
8.  Loewen,  S.  (2002). The  occurrence  and  ef-
fectiveness  of  incidental  focus  on  form  in 
meaning-focused ESL lessons. Unpublished 
doctoral  dissertation,  University  of  Auck-
land, New Zealand. 
9. Long, M. H. (1983). Does second language 
instruction  make  a  difference?  A  review  of 
the  research.  TESOL  Quarterly,  17,  359-
УДК 811.111 
Kamzina Zh. 
In  foreign  language  classes,  the  art  of 
teaching a second language is able to give stu-
dents an insight on how the language works in 
general.  This  is  practical  grammar,  which 
should  be  introduced  in  the  curriculum.  It  is 
not  teaching  just  some  abstract  and  strange 
concepts and  names to the students but teach-
ing  the  rules  governing  the  structure  of  the 
language  within  the  context.  That  is  why 
teaching grammar is so important. 
In the process of teaching a foreign lan-
guage  we  often  come  across  the  cases  of  stu-
dents,  who  have  no  experience  in  learning  a 
second  language  and  they  think  sometimes  
that every language structure is the same and it  
takes a long time for them to see the difference 
in  the  structure  of  the  mother  tongue  and  the 
foreign  language  they  are  learning.  However, 
when we talk about different structures within 
languages, this gives students an insight about 
the second language. 
Extensive  research  has  already  been 
done  in  the  area  of  native  language  interfer-
ence  on  the  target  language.  Dulay  defines 
interference  as  the  automatic  transfer,  due  to 
habit,  of  the  surface  structure  of  the  first  lan-
guage  onto  the  surface  of  the  target  language 
[1; 12]. 
Lott defines interference as 'errors in the 
learner’s  use  of  the  foreign  language  that  can 
be traced back to the mother tongue' [2; 256]. 
Ellis  refers  to  interference  as  ‘transfer’, 
which  he  says  is  'the  influence  that  the 
learner’s  L1  exerts  over  the  acquisition  of  an 
L2'.  He  argues  that  transfer  is  governed  by 
learners’  perceptions  about  what  is  transfer-
able  and  by  their  stage  of  development  in  L2 
learning.  In  learning  a  target  language,  learn-
ers  construct  their  own  interim  rules  with  the 
use of their L1 knowledge, but only when they 
believe it will help them in the learning task or 
when they have become sufficiently proficient 
in    L2  for  the  transfer  to  be  possible.  He  also 
raises  the  need  to  distinguish  between  errors 

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and  mistakes  and  makes  an  important  distinc-
tion  between  the  two.  He  says  that  errors  re-
flect  gaps  in  the  learner’s  knowledge;  they 
occur because the learner does not know what 
is correct. Mistakes reflect occasional lapses in 
performance; they occur because, in a particu-
lar  instance,  the  learner  is  unable  to  perform 
what he or she knows [3; 14]. 
Carroll argues that the circumstances of 
learning a second  language are like those of a 
mother tongue. It appears that learning is most 
successful  when  the  situations  in  which  the 
two  languages  (L1  and  L2)  are  learned,  are 
kept  as  distinct  as  possible.  To  successfully 
learn  L2  requires  a  L2  learner  to  often  pre-
clude  the  L1  structures  from  the  L2  learning 
process    f  the  structures  of  the  two  languages 
are distinctly different [4; 21]. 
Beards  more  suggests  that  many  of  the 
difficulties a second language learner has with 
the phonology, vocabulary and grammar of L2 
are  due  to  the  interference  of  habits  from  L1. 
The formal elements of L1 are used within the 
context of L2, resulting in  errors in L2, as the 
structures of the languages, L1 and L2 are dif-
Carless  states  that  mother  tongue  has 
potentially  both  positive  and  negative  conse-
quences:  it  may  serve  social  and  cognitive 
functions It is claimed that students working in 
groups  do  not  have  to  speak  English  all  the 
time.  Use  of  mother  tongue  relates  to  learner 
identity.  Negative  impact  of  mother  tongue 
use  is  that  too  much  reliance  on  the  L1  may 
undermine the interaction in English. However 
good  the  students  are  at  comprehending  au-
thentic  reading  or  listening  materials,  the  ma-
jority  keeps  mentally  translating  from  L2  into 
L1 and vice versa. This fact makes teachers of 
foreign  languages  aware  of  the  importance  of 
translation in language classrooms [6; 31]. 
Why  do students use the  mother tongue 
in  class?  According  to  J.  Harmer,  a  principal 
cause of the L1 use is required by the activity, 
if  students  are  linguistically  incapable  of  acti-
vating  vocabulary  for  a  chosen  task.  Another 
reason  is  that  translation  is  a  natural  thing  to 
do  in  language  learning,  and  code  switching 
between  languages  is  regarded  as  naturally 
developmental. The amount  of L1 use by par-
ticular students  may  well  have to  do  with  dif-
fering learner styles and abilities. 
Evidence  from  research  into  the  crucial 
issue  of  the  L1  use  in  classrooms  around  the 
world  was  analyzed  by  G.  Mattioli.  For  in-
stance,  L1  use  in  the  Chinese  classrooms  of-
fers  evidence  that  L1  is  a  valuable  tool  for 
socio-cognitive  processes  in  language  learn-
Another  reason  for  L1  use  in  the  class-
room  relates  to  the  fostering  of  a  positive  af-
fective  environment.  C.  W.  Schweers  encour-
ages teachers to insert the native language into 
lessons  to  influence  the  classroom  dynamic, 
provide  a  sense  of  security  and  validate  the 
learners’  experiences.  The  real  usefulness  of 
translation in English classes lies in exploiting 
it  in  order  to  compare  grammar,  vocabulary, 
word  order  and  other  language  points  in  Eng-
lish and the student’s mother tongue [6; 6]. 
Traditionally, grammar is a collection of 
rules  governing  the  language.  Thus,  to  teach 
the  target  language  in  an  efficient  and  time 
effective way, it is better to introduce the rules 
and ask students to work  on the  language  ma-
terials,  getting  help  from  these  rules,  rather 
than  leaving  them  by  themselves  to  discover 
the  rules  one  by  one;  that  is,  leaving  them  to 
discover some rules, which already  have been 
discovered.  Therefore,  as  the  popular  proverb 
implies,  if  we  teach  the  language  material 
without introducing the rules, “we are just giv-
ing  a  fish”  to  students,  but  if  we  teach  the 
rules,  “we  are  teaching  them  how  to  fish”!  If 
we  teach  a  sentence  to  students,  they  would 
know just one sentence in the target language. 
On  the  other  hand,  if  we  teach  them  how  to 
make  sentences  in  that  language,  they  will  be 
able to make an infinite number of them. 
To  judge  by  the  way  some  people 
speak,  there  is  no  place  for  grammar  in  the 
language course nowadays; yet it is, in reality, 
as important as it ever  was exercise  of correct 
grammar,  if  he  is  to  attain  any  skill  of  effec-
tive use of the language, but he need not know 
consciously formulated rules to account to him 
for that he does unconsciously correctly. 
In order to understand a language and to 
express  oneself  correctly  one  must  assimilate 
the grammar mechanism of the language stud-
ied.  Indeed,  one  may  know  all  the  words  in  a 
sentence  and  yet  fail  to  understand  it,  if  one 
does not see the relation between the words in 
the given sentence. And vice versa, a sentence 
may  contain  one,  two,  and  more  unknown 
words but if one has a good knowledge of the 

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structure of the  language  one can  easily  guess 
the  meaning  of  these  words  or  at  least  find 
them in a dictionary. 
No  speaking  is  possible  without  the 
knowledge  of  grammar,  without  the  forming 
of a grammar mechanism. 
If  learner  has  acquired  such  a  mecha-
nism,  he  can  produce  correct  sentences  in  a 
foreign  language.  Paul  Roberts  writes: 
“Grammar is something that produces the sen-
tences of a language. By something we mean a 
speaker  of  English.  If  you  speak  English 
natively, you have built into you rules of Eng-
lish  grammar.  In  a  sense,  you  are  an  English 
grammar.  You  possess,  as an  essential  part  of 
your  being,  a  very  complicated  apparatus 
which  enables  you to produce  infinitely  many 
sentences,  all  English  ones,  including  many 
that  you  have  never  specifically  learned.  Fur-
thermore  by  applying  you  rule  you  can  easily 
tell  whether  a  sentence  that  you  hear  a  gram-
matical English sentence or not.” 
Using  grammatical  rules  in  teaching  a 
language is  just like teaching  how to  drive by 
a  driving  instructor,  or  teaching  how  to  play 
music  instruments  by  a  music  instructor,  or 
teaching how to dance by a dance instructor. If 
these  people  do  not  introduce  the  rules,  and 
leave  their  students  by  their  own  to  go  and 
discover the rules behind driving, playing mu-
sic,  dancing,  and  so  on,  it  would  take  a  lot  of 
time and effort, even though they may eventu-
ally succeed in teaching the skill. 
The  difference  between  the  teacher  of 
the  target  language  and  a  native  speaker  of 
that language is that: the teacher knows how it 
works  and  thus  is  able  to  teach  these  rules  to 
students in a specific period. Otherwise, with-
out  introducing  the  rules,  a  teacher  would  not 
have any advantage over any native speaker in 
that language. 
Typological  studies  of  languages  have 
been an important part in the classic and mod-
ern  linguistics.  Through  comparison  of  gram-
mars  and  structures  of  different  languages, 
there  have  been  numerous  generalizations 
about language rules. In fact, it is the compari-
son  of  the  structures  of  two  different  lan-
guages  which  enables  us  to  know  how  those 
languages  work.  Therefore,  the  idea  behind 
the  "comparative  grammar  method"  in  teach-
ing  a  second  language  is  the  following:  To 
make  a  second  language  leaner  aware  of  the 
structure  of  the  target  language,  we  should 
compare  the  structure  of  it  to  the  native  lan-
guage, and the  learner should be aware  of the 
similarities and  differences between the struc-
tures of these two languages [7; 6-7]. 
However,  this  comparison  takes  place 
within  the  context,  and  not  in  isolation.  In 
other words, we do not teach grammar explic-
itly  in an abstract way, but we use  it as a tool 
to  teach  the  language.  In  this  method,  we 
choose  a  specific  part  of  the  grammar,  which 
is  relevant  to  the  text  being  taught,  and  then 
we  compare  that  structure  in  the  two  lan-
guages,  explaining  the  differences  and  simi-
larities  to  the  students.  In  such  way,  students 
become conscious of the structure of the target 
language  and  thus  they  learn  it  with  enthusi-
asm.  Knowing  the  difference  between  these 
structures,  they  can  create  new  sentences  and 
phrases  in  the  target  language  and  this  makes 
the  learning  task  more  enjoyable  and  gives 
them  the  confidence  necessary  to  pursuit  the 
learning tasks. 
As Mitchell suggests, it is impossible to 
teach  the  whole  grammar  of  the  target  lan-
guage  explicitly,  and  we  should  try  to  select 
and priorities the important parts of it. That is 
why  in  teaching  the  language  we  just  intro-
duce those parts, which are  different from the 
first  language  ones.  When,  the  students  know 
these  differences, it is  easier for them to learn 
a structure, which is different from their native 
language [8; 82]. 
Howkins and Twell also favour a cogni-
tive  view  in  teaching  grammar,  which  results 
in using language in the real life situations. In 
this method, we also do not teach grammar out 
of  the  context  but  it  is  always  introduced 
within the context, which is used in daily con-
versation [9; 133]. 
One  of  the  main  difficulties  in  second 
language  acquisition  is  that  of  changing 
grammatical  mechanism  of the  mother tongue 
to  that  of  the  foreign  language.  Indeed,  every 
language  has its  own  way  of fitting  words to-
gether to form sentences. 
The  grammatical  systems  of  Kazakh 
and English are  fundamentally  different. Eng-
lish  is  analytical  language,  in  which  gram-
matical  meaning  is  largely  expressed  through 
the use of additional  words and by changes in 
word order [10; 121]. 
Kazakh  like  other  Turkic  languages  is 
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