Вестник Казахстанско-Американского


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Вестник КАСУ
of context playing a decisive role in the choice 
of  language  is  firmly  established,  we  can  be-
gin to introduce varieties of the language used 
in  different contexts. Many course-books pro-
vide  learners  with  plenty  of  opportunities  to 
develop  their  own  context  for  the  language 
presented, for example activities like “odd one 
out,  filling-in  exercises,  dialogues”  etc”  [8, 
Another factor that teachers should bear 
in  their  minds  is  to  keep  the  lessons  simple. 
They  often  try  to  make  our  lessons  varied. 
This is good but can lead to misunderstanding. 
The  lesson  can  be  varied  by  doing  many  ac-
tivities  on  different  topics.  However,  this  can 
mean teachers may produce a lesson, which is 
a  disaster,  too  many  activities,  and  changing 
the  activities  all  the  time  can  destroy  the  les-
son  well.  The  children’s  minds  have  to  jump 
from  one topic to another with not  much time 
to let things sink in effectively. The important 
things  that  teachers  should  realize  are  the  fol-
-  The  teacher  will  not  help  the  children 
to  develop  their  capacity  to  concentrate  if  he 
or she jumps inconsequentially from one topic 
to the next. 
-  There  are  ways  of  varying  the  oral 
work so that it is making different demands on 
the  children  and  therefore  feels  different  even 
when the topic remains the same.  
Variation  does  not  only  mean  changing 
the topics and materials but also the change of 
work  teachers  do.  Variation  comes  in  the 
forms of activity. Using different methods and 
ways of teaching should become a regular part 
of  the  lessons.  Teachers  can  re-use  materials 
all the time, they can come up with new things 
but  always  the  activities  should  be  simple  in 
principle.  Then  they  can  transfer  to  different 
topics  and  situations.  “Because  you  use  them 
regularly you will quickly get to know the best 
way to set them up with your classes. Because 
the classes  know them, they  will take to them 
easily  when  they  appear....  They  can  become 
truly  the  core  of  your  language  teaching”  [9, 
When  teaching  young  learners,  the 
teacher  has  to  be  strong  at  the  knowledge  but 
also  needs  to  connect  with  the  children.  They 
need  to  feel  the  teacher  likes  them  and  wants 
to teach them something new. In case of teach-
ing  young  learners,  the  results  are  seen  easily 
and  the  learners  at  this  age  are  very  grateful 
when  someone  invests  time  in  them.  The 
teacher has to know his or her pupils. It is im-
portant to understand their needs, their expec-
tations  with  which  each  child  comes  to  the 
lessons,  also  ways  how  to  motivate  them  and 
last  but  not  least  their  learning  style.  All  this 
the teacher is learning while working with the 
learners. The teachers  get to  know their fami-
lies,  their  hobbies  and  interests  and  just  basic 
information  about  the  learners.  Also,  espe-
cially nowadays, teachers have to consider the 
learning  disabilities  too.  There  are  more  and 
more  children  with  these  problems  and  teach-
ers need to help them to enjoy the lessons and 
help  them  to  learn  too.  The  teacher  needs  to 
understand their differences, their cultural and 
family background etc. Understanding the per-
sonality of a young learner plays an important 
role in effective teaching.  
1.  Colin  Campbell,  Hanna  Kryszewska. 
Learner-Based Teaching // Resource Books 
for Teachers. Oxford UniversityPress. 2008, 
126 p.  
2.  Jill  Hadfield,  Charles  Hadfield.  Presenting 
New  Language  //  Oxford  Basics.  Oxford 
University Press. 2003, 70 p.  
3.  Cameron,  Lynn.  Teaching  Languages  to 
Young  Learners.  Cambridge  University 
Press. 2002,  
4.  Ur,  Penny,  Marion  Williams,  and  Tony 
Wright.  A  Course  in  Language  Teaching: 
Practice and Theory. New York: Cambridge 
University Press, 1996. 
5.  Judie  Haynes.  Vocabulary  Instruction  for 
English  Language  Learners.  Essential 
teacher, 2008.  
6.  Kari  Miller.  EFL  Vocabulary  Teaching 
Tips. Direct Teaching Activities for Second 
Language Learners, 2007.  
7. Cohen, A. D. Strategies in  learning and us-
ing a second language. - London: Longman, 
8.  Ellis,  N.  C.  Vocabulary  acquisition:  Word 
structure,  collocation,  word-class,  and 
meaning.  Vocabulary:  Description,  acquisi-
tion  and  pedagogy.  -  Cambridge:  Cam-
bridge University Press, 1997. 
9.  Haines  S.  Projects  for  the  EFL  Classroom: 
Resource  materials  for  teachers.  –  Walton-
on-Thames: Nelson, 1991. 

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УДК 811.111 
Platov V. 
Due  to  changes  in  our  state  education 
standards and the gradual transition to 12-year 
education schools it makes sense to rethink the 
basic  trends  of  teaching  foreign  languages, 
particularly English as a mean  of  intercultural 
communication.  On  the  other  hand,  the  new 
program  of  educational  institutions  in  foreign 
languages  has  identified  the  main  purpose  of 
teaching  foreign  languages  in  secondary 
school  as  the  development  of  the  individual 
student,  who  can  act  as  a  subject  in  cross-
cultural communication in the target language. 
This  is  possible  if  a  student  forms  the  knowl-
edge of language structure, the very important 
place here takes the grammar. In spite of this it 
must  be  admitted  that  the  formation  of  com-
munication  skills  is  not  possible  without  inte-
grated  development  of  other  linguistic  re-
sources.  That  does  not  diminish  the  impor-
tance of grammar as a linguistic mean. Educa-
tion grammatical utterance design is one of the 
prerequisites  of  practical  mastery  of  a  foreign 
language  at  school.  Available  in  the  scientific 
and  methodological  literature,  a  significant 
amount  of  work  on  the  grammatical  aspect  of 
learning at an  early stage  of secondary school 
proves  the  importance  of  the  problem  and  si-
multaneously  the  difficulty  of  choosing  the 
best of it solution. "Initial phase sets the foun-
dation  of  skills  in  a  foreign  language,  which 
usually  determines  the  success  of  their  stu-
dents'  mastery  in  the  following  classes"  [Si-
monova N.M. Experimental study of the struc-
ture  of  motivation  in  mastering  a  foreign  lan-
guage  in  high  school:  synopsis.  ...  Candidate 
of  Psychological  Sciences,  -  M.,  1982.  -  15.]. 
The  main  difficulty  of  solving  the  problem  in 
teaching  grammar  during  the  initial  phase  is 
connected  to  a  large  extent  with  the  linguistic 
and  psychological  factors  that  determine  the 
laws  of  interaction  between  the  two  language 
systems:  the  system  of  the  native  language  of 
pupils  and  studied  a  foreign  language.  Age 
characteristics of students 10-11 years old and 
a high level  of  motivation play a positive role 
here. Despite the considerable attention paid to 
teaching  grammar  in  high  school  (senior 
stage),  as  experience  shows,  students  do  not 
sufficiently  clear  understand  the  grammatical 
forms  and  functions  which  they  have  learned 
initially. As is shown by tests  made  in the re-
search  paper  that  was  done  on  the  topic,  the 
level  of awareness about grammatical skills is 
not as high as was expected. And, as revealed 
interview,  there  are  grammatical  errors  in  the 
student’s  speech.  Consequently,  the  initial 
stage  should  be  considered  very  seriously. 
Currently  methodology science  has  developed 
plenty amount different approaches and  meth-
ods in teaching grammar. But choosing  or de-
veloping  the  most  appropriative  method  for 
our  region  is  still  an  unsolved  problem  be-
cause  experience  shows  that  our  domestic 
technique  for  secondary  schools  cannot  cope 
with  that  task,  dictated  by  the  present  state  of 
affairs and state standards. 
1. The common current issues and ques-
In  the  current  textbooks  of  English  for 
method  is  reflected  which  is  developed  by 
teaching  staff,  headed  by  Ayapova  T.T.  The 
main  priority  of  speech  activity  is  reading, 
which  considerably  achievable  in  public 
schools.  It  is  needed  to  develop  all  four  func-
tional  types  of  reading:  the  intro,  lookup, 
search  and  study.  Reading  serves  as  a  condi-
tion for the successful implementation of other 
kinds  of  speech  activity,  and  thus  as a  tool  of 
the future specialist  of a particular profile [1]. 
However,  this  approach  leads  to  that  inade-
quate  attention  is  paid  to  the  implementation 
of  the  principle  of  communicative  learning. 
Building awareness of grammatical skills with 
this approach is rather difficult. The volume of 
communicative  exercises  for  the  operation  of 
grammatical  material  studied  in  the  speech  of 
students  is  small.  Many  researchers  in  their 
work  has  been  paid  much  attention  to  the 
problem  of  communication  in  the  learning 
process  (Bim  I.  L,  1988,  12-27;  Vaisburd 
M.L.,  Passow  E.I.,  1991,  10-35;  Evchenko 
V.V,  36-38;  Kolkova  M.K,  19-21,  etc.).  The 
methods  of  teaching  grammar  have  been  de-
veloped in the functional content; communica-
tion-based  educational  methods  and  kits  in 

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Russia have been designed (Klementyev T.B., 
Monk  B.,  1994;  Kuzovlev  V.P.  Lapa  N.M., 
Peregudova E. S., 1997, etc.), as well as a se-
ries  of  books  abroad  (Abbs  B.,  Freebairn  I., 
1991;  Hutchinson  T.,  1994;  Littlejohn  A., 
Hicks D., 1996; Nolasco R., 1995, etc.). Some 
positive  results  in  terms  of  "elimination"  of 
grammatical  structures  learned  in  the  speech 
have  been  reached.  However,  the  experience 
of  researchers  indicates  that  the  introduction, 
reinforcement  and  activation  of  grammatical 
material  only  on  the  basis  of  communication 
approach does not provide a strong knowledge 
of  rules  of  form  and  form  usage  and  do  not 
guarantee  error-free  speech.  In  this  regard, 
researchers  have  turned  to  cognitive  tech-
niques  common  in  40-50s.  However,  without 
critical analysis, without modification of these 
techniques those techniques cannot be used in 
the  modern  school,  since  the  goal  of  learning 
changed.  Therefore,  the  most  important  is  de-
velopment  of an  integrated approach to teach-
ing  grammar,  communicative  and  cognitive 
approach,  which  determined  the  selection  of 
the content of teaching grammar for the initial 
stage,  providing  an  opportunity  to  communi-
cate  in  a  foreign  language,  as  well  as  solid 
knowledge of grammatical phenomena by per-
forming a specially organized exercise. 
So,  the  basic  three  questions  that  could 
be addressed are: 
1.  Should  be  grammar  taught  or  should 
the  conditions  by  which  learners  learn  natu-
rally be simply created? 
2. What grammar should be taught? 
3.  When  should  grammar  be  taught?  Is 
it  best  to  teach  grammar  when  learners’  first 
start to learn a foreign language or to wait un-
til  later  when  learners  have  already  acquired 
some linguistic competence? 
Before  answering  these  questions,  a 
definition  of  grammar  teaching  should  be 
given.  Traditionally,  grammar  teaching  is 
viewed as the presentation and practice of dis-
crete  grammatical  structures.  This  is  the  view 
promulgated in teacher handbooks. Ur (1996), 
for  example,  in  her  chapter  titled  “Teaching 
Grammar”  has  sections  on  “presenting  and 
explaining  grammar”  and  “grammar  practice 
activities.”  Hedge  (2000)  in  her  chapter  titled 
“Grammar” similarly  only considers “present-
ing grammar” and “practicing grammar.” This 
constitutes  an  overly  narrow  definition  of 
grammar  teaching.  It  is  certainly  true  that 
grammar teaching can consist of the presenta-
tion and practice of grammatical items. But, as 
will become apparent, it need  not. First, some 
grammar lessons might consist of presentation 
by itself (i.e., without any practice), while oth-
ers  might  entail  only  practice  (i.e.,  no  presen-
tation). Second, grammar teaching can involve 
learners  in  discovering  grammatical  rules  for 
themselves  (i.e.,  no  presentation  and  no  prac-
tice).  Third,  grammar  teaching  can  be  con-
ducted  simply  by  exposing  learners  to  input 
contrived to provide multiple exemplars of the 
target  structure.  Here,  too,  there  is  no  presen-
tation  and  no  practice,  at  least  in  the  sense  of 
eliciting  production  of  the  structure.  Finally, 
grammar teaching can be conducted by means 
of  corrective  feedback  on  learner  errors  when 
these  arise  in  the  context  of  performing  some 
communicative task.  
So it leads to the following definition of 
grammar teaching: 
Grammar teaching involves any instruc-
tional  technique  that  draws  learners’  attention 
to  some  specific  grammatical  form  in  such  a 
way  that  it  helps  them  either  to  understand  it 
met linguistically and/or process it in compre-
hension  and/or  production  so  that  they  can 
internalize it. 
Should be grammar taught or should the 
conditions by which learners learn naturally be 
simply created? 
At  one  time,  it  was  assumed  that  the 
only  way  of  developing  grammatical  compe-
tence in a second language was through direct 
teaching  of  grammar.  We  all  held  the  "skill-
building" position: We  learn  language by first 
learning the rules  consciously, then practicing 
them in output exercises, and we fine-tune our 
knowledge  of  rules  by  getting  our  errors  cor-
This  axiom  has  been  demoted  to  the 
level of hypothesis: It has been argued that we 
develop  competence  in  second  languages  in 
another  way.  We  acquire  the  grammatical 
rules  of  a  language  by  understanding  input 
containing these rules. Our attention  is  not  on 
consciously  learning  the  rules  but  on  under-
standing  the  message,  and  we  subconsciously 
absorb the rules the same way children absorb 
the  rules  of  their  first  language.  Conscious 
knowledge of grammar has a limited function: 
It  is  used  to  edit  or  monitor  our  second  lan-

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guage  production.  We  can  use  the  conscious 
grammar  to  make  small  grammatical  repairs 
when  we  have  time,  when  we  are  thinking 
about  correctness,  and  when  we  know  the 
rules.  Conscious  knowledge  is  thus  not  use-
less, but it has a limited function. 
The  evidence  for  the  "comprehension" 
or "input" hypothesis includes studies showing 
that  students  in  comprehension-based  second 
language classes consistently outperform those 
in  traditional  classes,  at  both  the  beginning 
and  intermediate  levels,  and  includes  studies 
showing  the  powerful  impact  of  recreational 
reading (Krashen S., 2003). 
There  is  also  strong  indirect  evidence 
supporting the comprehension hypothesis. The 
grammatical system of any language is far too 
complex  to  be  consciously  learned,  and  many 
people  develop  high  levels  of  competence 
without  formal  instruction.  Quite  often,  those 
who  have  not  reached  the  highest  levels  of 
competence in second languages, despite what 
seems to be a great deal of exposure, have not 
been readers. 
In  recent  years,  a  number  of  studies 
have  been  published  contesting  the  input  hy-
pothesis.  These  studies  typically  show  that 
after  we  provide  students  with  direct  instruc-
tion,  they  improve  in  the  use  of  the  rules 
taught,  and  show  more  improvement  than 
comparison groups. But in all studies; 
1. Students were experienced "learners." 
They  expected  direct  teaching  and  were  good 
at it;  
2.  Students  showed  only  modest  im-
provement  in  the  rules  taught,  even  after  a 
considerable  amount  of  practice,  and  even 
these modest gains were typically short-lived; 
3.  Tests  used  were  not  communicative. 
In  all  cases,  students  were  focused  on  rules 
during  the  test,  had  plenty  of  time  to  access 
the  rules,  and  were  tested  on  rules  they  had 
just covered in class [Krashen S., 2003]. 
4.  Comparison  groups  in  these  studies 
did not receive quality comprehensible input. 
The  results  of  these  studies  are  thus 
fully  consistent  with  the  input  hypothesis. 
Some grammar proponents argue that we must 
teach  grammar  because  accuracy  is  so  impor-
The  other  researchers  showed  that 
learners appeared to follow a natural order and 
sequence  of  acquisition  (i.e.,  they  mastered 
different grammatical structures in a relatively 
fixed  and  universal  order  and  they  passed 
through a sequence of stages of acquisition on 
route  to  mastering  each  grammatical  struc-
ture).This  led  researchers  like  Corder  S. 
(1967)  to  suggest  that  learners  had  their  own 
built-in syllabus for learning  grammar. In line 
with  this,  Krashen  S.  (1981)  argued  that 
grammar instruction played no role in acquisi-
tion,  a  view  based  on  the  conviction  that 
learners  (including  classroom  learners)  would 
automatically  proceed  along  their  built-in  syl-
labus  as  long  as  they  had  access  to  compre-
hensible  input  and  were  sufficiently  moti-
vated.  Grammar  instruction  could  contribute 
to  learning  but  this  was  of  limited  value  be-
cause  communicative  ability  was  dependent 
on acquisition.  
As  was  said  before  there  followed  a 
number  of  empirical studies  designed to com-
pare the  order  of acquisition of  instructed and 
naturalistic  learners  (e.g.,  Pica,  1983),  com-
pare  the  success  of  instructed  and  naturalistic 
learners  (Long,  1983)  and  examine  whether 
attempts  to  teach  specific  grammatical  struc-
tures resulted  in their acquisition (e.g., White, 
Spada,  Lightbown,  &  Ranta,  1991).  These 
studies  showed  that  the  order  of  acquisition 
was  the  same  for  instructed  and  naturalistic 
learners  (although  there  were  some  differ-
ences),  that  instructed  learners  generally 
achieved higher levels of grammatical compe-
tence  than  naturalistic  learners  and  that  in-
struction was no guarantee that learners would 
acquire  what  they  had  been  taught.  These  re-
sults  were  interpreted  as  showing  that  the  ac-
quisitioned  processes  of  instructed  and  natu-
ralistic  learning  were  the  same  but  that  in-
structed  learners  progressed  more  rapidly  and 
achieved  higher  levels  of  proficiency.  Thus, 
some researchers concluded (e.g., Long, 1988) 
that  teaching  grammar  was  beneficial  but  that 
to  be  effective  grammar  had  to  be  taught  in  a 
way  that  was  compatible  with  the  natural 
processes of acquisition. There is also increas-
ing  evidence  that  naturalistic  learning  in  the 
classroom  (as,  e.g.,  in  immersion  programs) 
does  not  typically  result  in  high  levels  of 
grammatical  competence  [Genesee,  1987].  In 
short,  there  is  now  convincing  indirect  and 
direct  evidence  to  support  the  teaching  of 
grammar. Also, it remains the  case that learn-
ers do not always acquire what they have been 

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taught  and  that  for  grammar  instruction  to  be 
effective  it  needs  to  take  account  of  how 
learners  develop  their  inter  languages.  As  a 
consequence,  there  is  controversy  regarding 
both  how  inter  language  development  occurs 
and how instruction can facilitate this.  
What grammar should be taught? 
Assuming  that  a  language  should  be 
taught  as  a  complex  system  and  the  instruc-
tional  way  is  usually  basic  way  to  teach  it  is 
the following  question to  discover. This  ques-
tion  can  be  broken  down  into  two  separate 
1.  What  kind  of  grammar  should  be 
base taught on? 
2.  Which  grammatical  features  should 
be taught? 
Linguistics  affords  a  broad  selection  of 
grammatical models to choose from, including 
structural  grammars,  generative  grammars 
(based on a theory of universal grammar), and 
functional  grammars.  Basically  syllabuses 
have  been  based  on  structural  or  descriptive 
grammars.  Structural  syllabuses  traditionally 
emphasized  the  teaching  of  form  over  mean-
ing [e.g., Lado, 1970]. Though the influence of 
structural  grammars  is  still  apparent  today, 
modern  syllabuses  rightly  give  more  attention 
to  the  functions  performed  by  grammatical 
forms.  Thus,  for  example,  less  emphasis  is 
placed on such aspects of grammar as sentence 
patterns  or  tense  paradigms  and  more  on  the 
meanings  conveyed  by  different  grammatical 
forms  in  communication.  Some  attempt  was 
once made to exploit the insights to be gleaned 
from generative theories of grammar (see, e.g., 
Bright, 1965), but in  general, syllabus design-
ers  and  teachers  have  not  found  such  models 
useful  and  have  preferred  to  rely  on  modern 
descriptive  grammars,  such  as  Celce-Murcia 
TEACHING  OF  GRAMMAR  87  Freeman’s 
(1999) Grammar Book. This resource  is  espe-
cially  valuable  because  it  not  only  provides  a 
comprehensive,  clear,  and  pedagogically  ex-
ploitable  description  of  English  grammar  but 
also  identifies  the  kinds  of  errors  that  L2 
learners  are  known  to  make  with  different 
grammatical  structures.  Such  information  is 
important  because  it  helps  to  identify  which 
structures  and  which  aspects  of  a  structure 
require  special  attention.  The  Grammar  Book 
is also ideal in that it presents information not 
only  about  linguistic  form  but  also  about  the 
semantic  and  discourse  meanings  realized  by 
particular forms. As Van Patten, Williams, and 
Rott  (2004)  emphasize,  establishing  connec-
tions  between  form  and  meaning  is  a  funda-
mental  aspect  of  language  acquisition.  Thus, 
any  reference  grammar  that  fails  to  describe 
the  form-meaning  connections  of  the  target 
language  must  necessarily  be  inadequate.  In 
general,  then,  the  choice  of  which  type  of 
grammar to use as a basis for teaching is not a 
major  source  of  controversy;  descriptive 
grammars  that  detail  the  form  meaning  rela-
tionships of the language are ascendant.  
In  contrast,  the  choice  of  which  gram-
matical structures to teach  is controversial. At 
one  end  of  this  continuum  is  Krashen’s  mini-
malist  position.  Krashen  (1982)  argues  that 
grammar  teaching  should  be  limited  to  a  few 
simple and portable rules such as 3rd person – 
s and past tense – ed that can be used to moni-
tor output from the acquired system. He bases 
his  argument  on  the  claim  that  most  learners 
are only capable of learning such simple rules 
-  that  more  complex  rules  are  generally  not 
learnable  or,  if  they  are,  are  beyond  students’ 
ability to apply through monitoring. Krashen’s 
claim,  however,  is  not  warranted.  There  is 
now  sample  evidence  that  many  learners  are 
capable  of  mastering  a  wide  range  of  explicit 
grammar  rules.  Green  and  Hecht  (1992),  for 
example,  found  that  university-level  students 
of  English  in  Germany  were  able  to  produce 
clear explanations for 85% of the grammatical 
errors they  were asked to  explain, while  over-
all  the  learners  in  their  study  (who  included 
secondary  school  students)  managed  satisfac-
tory  explanations  for  46%  of  the  errors.  Hu 
(2002)  found  that  adult  Chinese  learners  of 
English  demonstrated  correct  met  linguistic 
knowledge of prototypical rules of six English 
structures (e.g., for the definite article specific 
reference constituted the prototypical rule) but 
were  less  clear  about  the  peripheral  rules  for 
these structures (e.g., generic reference).  
On  the  other  hand  it  is  the  comprehen-
sive position: Teach the whole of the grammar 
of  the  target  language.  This  is  the  position 
adopted  by  many  course  book  writers  (e.g., 
Walter & Swan, 1990) or authors of grammar 
practice  materials  (e.g.,  Murphy,  1994).  Such 
a  position  would  also  seem  unwarranted  be-
cause learners are clearly capable of learning a 
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