Вестник Казахстанско-Американского


МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет28/53
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   53

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
147 
asked  to  work  with  new  language  to  absorb 
grammatical information which will help them 
to  acquire  the  language  as  a  whole.  It  is  ex-
pected to do a lot of structures in teaching and 
practicing, and less really free  communicative 
activity  at  the  beginner  level.  The  teaching  of 
grammar is likely to be fairly covert since the 
main aim is to get students to use language as 
much as possible. 
On the other hand students at intermedi-
ate levels should be involved in more commu-
nicative  activities  and  should  have  less  gram-
mar  teaching.  The  teaching  grammar  would 
probably  be  more  overt.  Then  advanced  stu-
dents  can  actively  study  grammar  in  more 
overt  ways.  Presentation  means  that  students 
are introduced to the form; meaning and use of 
a new piece of language (e.g. did for past sim-
ple  in  questions).  Students  can  learn  how  to 
put  the  new  syntax,  words  and  sounds  to-
gether.  They  learn  grammar  that  they  will 
need  for  their  most  important  experience,  ap-
plying it to themselves. It is useful to mention 
the personalization, which means using a piece 
of  grammar  to  say  things  which  really  mean 
something  to  learner.  (e.g.  using  present  sim-
ple to say what he does). Presentation can take 
place  using  personalization  immediately, 
teacher uses the students and their lives to  in-
troduce  a  new  language  (e.g.  personal  ques-
tions). Personalization can be the final part of 
a  presentation  which  is  done  through  the  use 
of  texts  or  pictures  (e.g.  using  a  situation  in 
daily life, menu in a restaurant) [1; 12]. 
J. Harmer speaks about some character-
istics  of  a  good  presentation  that  should  be 
mentioned here: 
•  a  good  presentation  should  be  clear  ( 
no difficulties in understanding for learner) 
• a good presentation should be efficient 
(students can manipulate the new language) 
•  a  good  presentation  should  be  lively 
and  interesting  (to  get  interest  for  students, 
their involving during a presentation) 
•  a  good  presentation  should  be  appro-
priate (not put so much information) 
• a good presentation should be produc-
tive  (the  introduced  situation  should  allow 
students to  make  many sentences  or questions 
with a new language) [1; 13]. 
There  are  various  ways  of  doing  prac-
tice  techniques,  which  means  that  pupils  do 
exercise  through  the  techniques  which  get 
them to practice  grammatical  item. There  will 
be mentioned four different types of oral prac-
tice  and  written  practice  too,  which  are  de-
scribed by J. Harmer. 
1)  Drills  are  often  done  with  the  whole 
class,  students  are  given  sentence  with  a  new 
grammatical  item and they are asked for right 
repetition. It is practiced as long as it is neces-
sary for students to be able to say this structure 
in  a  proper  way.  The  aim  of  drill  is  to  give 
students  rapid  practice  in  using  a  structural 
item. Advantage is that the teacher can correct 
any mistakes, can encourage pupils to concen-
trate  on  difficulties.  However,  this  way  is  not 
very creative. 
2)  Interaction  activities  are  the  ways  of 
language  practicing  which  are  more  meaning-
ful and  more  enjoyable. Pupils  often  work to-
gether  in  pairs  or  in  groups.  They  exchange 
information  in  the  purposeful  and  interesting 
way. They are given some materials (text, pic-
ture, map) and asked for some tasks when they 
use  the  grammatical  item  that  is  introduced. 
Disadvantage should be that the teacher has no 
control over all students. He, she can’t be sure 
that all students understood the grammar. 
3)  Involving  the  personality  is  the  way 
when  pupils  do  the  exercise  and  at  the  same 
time talk about themselves. They are asked to 
discuss  things  that  involve  their  personality 
and  to  use  this  subject  matter  as  a  focus  for 
grammar  practice.  Chain  drill  is  one  way  of 
making a practice drill. It is closely drill but in 
more  funny  and  enjoyable  way.  It  is  more  in-
teresting  than  usual,  because  students  are 
asked for speaking about themselves. 
4) Games are surely the most interesting 
and  the  most  favorite  way  how  to  practice 
grammar. Games are  very useful for grammar 
work.  Students  are  given  a  new  grammatical 
item  through  the  game,  which  is  exactly  the 
most  natural  way  especially  for  children. 
There are several types of grammar games that 
will be mentioned later in this work [1; 14]. 
These were oral activities for practicing 
grammar. But there are some written activities 
too.  Since  grammar  practice  is  often  done 
through  writing,  it  is  very  useful  too.  Some 
types  of  written  practices  will  be  mentioned 
here.  These  are  fill-ins,  written  drills,  word 
order,  parallel  writing.  Generally  speaking, 
students  need  to  practice  their  grammar  a  lot, 
but  it  is  only  up  to  the  teacher  how  they  will 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
148 
do  it.  A  good  teacher  should  remember  that 
students  would  do  the  tasks  with  pleasure  not 
only as a necessity. 
Typological  studies  of  languages  have 
been an important part in the classic and mod-
ern  linguistics.  Through  comparison  of  gram-
mars  and  structures  of  different  languages, 
there  have  been  numerous  generalizations 
about language rules. In fact, it is the compari-
son  of  the  structures  of  two  different  lan-
guages  which  enables  us  to  know  how  those 
languages work. 
Therefore,  the  idea  behind  the  "com-
parative  grammar  method"  in  teaching  a  sec-
ond  language  is  that:  to  make  a  second  lan-
guage  leaner aware of the structure of the tar-
get language, we should compare the structure 
of  it  to  the  native  language,  and  the  learner 
should  beware  of  the  similarities  and  differ-
ences between the structures of these two lan-
guages.  In  this  method,  we  choose  a  specific 
part  of  the  grammar  which  is  relevant  to  the 
text  being  taught  and  then  we  compare  that 
structure  in  the  two  languages,  explaining  the 
differences  and  similarities  to  the  students.  In 
this  way,  students  become  conscious  of  the 
structure  of  the  target  language  and  thus  they 
learn it with enthusiasm [2; 6]. 
By  knowing  the  difference  between 
these structures, they can create new sentences 
and  phrases  in  the  target  language  and  this 
makes  the  learning  task  more  enjoyable  and 
gives them the confidence necessary to pursuit 
the  learning.  That  is  why  in  teaching  the  lan-
guage  we  just introduce those parts which are 
different  from  the  first  language  ones.  When, 
the students know these differences, it is easier 
for them to learn a structure which is different 
from their native language. 
Considering  grammar  as  a  main  com-
ponent  in  teaching  foreign  languages  was  un-
deremphasized in those decades, it has always 
been regarded as an important part of teaching 
English  as  a  second  language  all  around  the 
world.  Generally  speaking  all  methods  and 
techniques  are  important  in  EFL  teaching,  es-
pecially the  method  of teaching a foreign lan-
guage  based  on  comparative  grammar  is  very 
effective  and  useful.  This  method  can  be  ap-
plied to  many  other second  language teaching 
situations. 
 
BIBLIOGRAPHY 
1.  2006.  J.  Sabatova.  Grammar  according  to 
the Framework Educational Program, Peda-
gogical  Faculty  of  Masaryk  University, 
Brno. 
2.  2001.  Y.  Dehghani.  Application  of  Com-
parative  grammar  in  Second  Language 
teaching. 
3. Cambridge University Press, 2010. K. Lynn 
Savage. 
Grammar 
matters: 
Teaching 
Grammar in Adult ESL programs. 
4. R. Ellis, 2002. Current Issues in the Teach-
ing  of  Grammar:  An  SLA  Perspective. 
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 
 
 
 
УДК 811.111 
ON TEACHING SPEAKING AND LISTENING TO UNIVERSITY LEVEL 
STUDENTS 
Kuznetsova N. 
 
There are many reasons for focusing on 
listening  and  speaking  when  teaching  English 
as a foreign language, not least of which is the 
fact that we as humans have been learning lan-
guages  through  our  ears  and  mouth  for  thou-
sands upon thousands of years, far longer than 
we  as  humans  have  been  able  to  read.  Our 
brains are well programmed to learn languages 
through  sound  and  speech.  This  is  not  to  say 
that reading and writing are not effective, only 
to highlight the value of listening and speaking 
and  point  out  that  many  studies  have  sug-
gested  that  language  learned  through  sound 
and  speech  is  more  readily  acquired.  [2,  page 
1] 
Courses  in  listening  and  speaking  take 
an integral part in teaching activity. This is the 
most  effective  way  to  teach  English.  The 
teaching  of  listening  has  attracted  a  greater 
level  of  interest  in  recent  years  than  it  did  in 
the past. Now, university entrance exams, exit 
exams, and other examinations often include a 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
149 
listening  component,  acknowledging  that  lis-
tening skills are a core component of language 
proficiency, and also reflecting the assumption 
that  if  listening  isn’t  tested,  teachers  won’t 
teach it. [1, page 1] 
Earlier  views  of  listening  showed  it  as 
the mastery of discrete skills or 
microskills,  such  as  recognizing  re-
duced  forms  of  words,  recognizing  cohesive 
devices  in  texts,  and  identifying  key  words  in 
a  text,  and  that  these  skills  should  form  the 
focus  of  teaching.  Later  views  of  listening 
drew  on  the  field  of  cognitive  psychology, 
which  introduced  the  notions  of  bottom-up 
and  top-down  processing  and  brought  atten-
tion to the role of prior knowledge and schema 
in  comprehension.  Listening  came  to  be  seen 
as  an  interpretive  process.  At  the  same  time, 
the  fields  of  discourse  analysis  and  conversa-
tional  analysis  revealed  a  great  deal  about  the 
nature  and  organization  of  spoken  discourse 
and  led  to  a  realization  that  reading  written 
texts  aloud  could  not  provide  a  suitable  basis 
for  developing  the  abilities  needed  to  process 
real-time  authentic  discourse.  Hence,  current 
views  of  listening  emphasize  the  role  of  the 
listener, who is seen as an active participant in 
listening,  employing  strategies  to  facilitate, 
monitor,  and  evaluate  his  or  her  listening.  [1, 
p. 1] 
Approaches to the teaching  of speaking 
in ELT have been more strongly influenced by 
fads  and  fashions  than  the  teaching  of  listen-
ing.  “Speaking”  in  traditional  methodologies 
usually  meant  repeating  after  the  teacher, 
memorizing  a  dialog,  or  responding  to  drills, 
all of which reflect the sentence-based view of 
proficiency  prevailing  in  the  audiolingual  and 
other  drill-based  or  repetitionbased  method-
ologies  of  the  1970s.  The  emergence  of  com-
municative language teaching in the 1980s led 
to changed views of syllabuses and methodol-
ogy, which are continuing to shape approaches 
to  teaching  speaking  skills  today.  Grammar-
based  syllabuses  were  replaced  by  communi-
cative  ones  built  around  notions,  functions, 
skills,  tasks,  and  other  non-grammatical  units 
of  organization.  Fluency  became  a  goal  for 
speaking  courses  and  this  could  be  developed 
through  the  use  of  information-gap  and  other 
tasks  that  required  learners  to  attempt  real 
communication,  despite  limited proficiency  in 
English.  In  so  doing,  learners  would  develop 
communication strategies and engage in nego-
tiation  of  meaning,  both  of  which  were  con-
sidered  essential  to  the  development  of  oral 
skills. [1, page 2] 
 
Listening 
Successful  listening  can  also  be  looked 
at  in  terms  of  the  strategies  the  listener  uses 
when  listening. Does the  learner focus  mainly 
on the content of a text, or does he or she also 
consider how to listen? A focus on how to lis-
ten  raises  the  issues  of  listening  strategies. 
Strategies  can  be  thought  of  as  the  ways  in 
which  a  learner  approaches  and  manages  a 
task, and listeners can be taught effective ways 
of  approaching  and  managing  their  listening. 
These  activities  seek  to  involve  listeners  ac-
tively in the process of listening. 
Buck  identifies  two  kinds  of  strategies 
in listening: [3, page 104] 
Cognitive  strategies:  Mental  activities 
related  to  comprehending  and  storing  input  in 
working  memory  or  long-term  memory  for 
later retrieval: 
Comprehension  processes:  Associated 
with  the  processing  of  linguistic  and  nonlin-
guistic input; 
Storing  and  memory  processes:  Asso-
ciated  with  the  storing  of  linguistic  and 
nonlinguistic  input  in  working  memory  or 
long-term memory; 
Using  and  retrieval  processes:  Asso-
ciated  with  accessing  memory,  to  be  readied 
for output. 
Metacognitive  strategies:  Those  con-
scious or unconscious mental 
activities  that  perform  an  executive 
function  in  the  management  of  cognitive 
strategies
Assessing  the  situation:  Taking  stock 
of  conditions  surrounding  a  language  task  by 
assessing  one’s  own  knowledge,  one’s  avail-
able  internal  and  external  resources,  and  the 
constraints  of the situation before  engaging  in 
a task; 
Monitoring:  Determining  the  effec-
tiveness  of  one’s  own  or  another’s  perform-
ance while engaged in a task; 
Self-evaluating:  Determining  the  ef-
fectiveness  of  one’s  own  or  another’s  per-
formance after engaging in the activity; 
Self-testing:  Testing  oneself  to  deter-
mine  the  effectiveness  of  one’s  own  language 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
150 
use or the lack thereof. 
There  are  many  listening  activities  to 
raise  learners’  awareness  and  provide  them 
with useful strategies: [4, p. 3] 
-  Awareness  raising:  Provide  your  stu-
dent  with  a  set  of  pictures  that  match  a  story, 
allow  them  time  to  look  at  the  pictures  to  get 
an  idea  of  what  is  happening  in  the  pictures. 
Read  the  story  aloud  to  your  student  and  ask 
them  to  put  the  pictures  in  order  as  they  hear 
the  story  (You  would  need  to  conduct  pre-
listening  activities  prior  to  doing  this  so  that 
your student  had accessed the  correct vocabu-
lary and was prepared).  
-  With  recorded  speech,  many  texts  are 
not  as  authentic  as  natural  conversations  that 
happen  between  people.  If  you  have  a  re-
corder,  try  recording  yourself  chatting  to  a 
friend or family member in as natural a way as 
possible.  
- The register of the speech – the situa-
tion  and  context  in  which  it  occurs  impacts 
greatly on the language used, the tenor or rela-
tionship  between  speakers,  the  degree  of  for-
mality and the  mode  i.e. whether it  is face-to-
face,  over  the  telephone,  pre-recorded  etc. 
These elements are important for your student 
to  be  able  to  identify  so  that  they  know  what 
language  choices  are  appropriate.  You  could 
do  this  in  listening  exercises  when  listening 
for gist – ask your student about the register of 
the  text  (who  is  speaking,  what’s  their  rela-
tionship,  how  are  they  speaking  and  what  are 
they speaking about). And ask your student to 
identify what this tells them about the  kind  of 
language  that  might  be  used.  How  for-
mal/informal  can  they  expect  the  text  to  be, 
how much jargon may be used [5, p. 19].  
-  Prediction  activity:  Predicting,  asking 
for clarification and using non-verbal cues are 
strategies  that  can  increase  chances  for  suc-
cessful listening. For example, using video can 
help  learners  develop  cognitive  strategies.  As 
they view a segment with the sound off, learn-
ers  can  be  asked  to  make  predictions  about 
what  is  happening  by  answering  questions 
about  setting,  action  and  interaction.  Viewing 
the  segment  again  with  the  sound  on  allows 
them to confirm or modify their hypothesis.  
Broadly speaking, listening skills can be 
divided into two classifications: 
• bottom up skills (or processing); 
• top down skills (or processing). 
Bottom  up  processing  refers  to  the  de-
coding  process,  the  direct  decoding  of  lan-
guage  into  meaningful  units,  from  sound 
waves  to  meaning.  Top  down  processing  re-
fers to the attribution of meaning, drawn from 
one’s  own  world  knowledge,  to  language  in-
put. In short bottom up is what the page brings 
to the learner and top down is what the learner 
brings to the page. To illustrate this, listed be-
low  are  a  few  of  the  sub-skills  divided  into 
bottom  up  and  top  down  roughly  sequenced 
from  beginning  level  skills  to  the  more  ad-
vanced skills. [2, page 2-3]  
Bottom Up Skills: 
•  discriminating  between  intonation 
contours 
• discriminating between phonemes 
• hearing morphological endings 
• selecting details 
• recognizing fast speech forms 
• finding stressed syllables 
• recognizing reduced forms 
•  recognizing  words  as  they  link  to-
gether in connected streams 
• recognizing prominent details 
•  recognizing  sentence  level  features  in 
lecture text 
• recognizing organization clues 
Top Down Skills: 
• discriminating between emotions 
• getting the gist 
• recognizing the topic 
•  using  discourse  structure  to  enhance 
listening strategies 
• identifying the speaker 
• evaluating themes 
• finding the main idea 
• finding supporting details 
• making inferences 
• understanding organizing principals of 
extended texts 
By  developing  learners’  listening  abili-
ties,  a  teacher  is  enabling  learners  to  partici-
pate  at  an  early  stage  in  the  communication 
exchanges that are happening in their commu-
nity [6, page 34]. 
 
Speaking 
Speech  acts  have  communicative  func-
tions  such  as  complementing,  suggesting,  re-
questing  and  offering  that  are  part  of  a 
speaker’s  pragmatic  knowledge.  That  is, 
knowing  how  to  do  things  with  language  tak-

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
151 
ing  into  account  the  context  of  its  use.  For 
learners,  this  will  require  an  understanding  of 
how  to  perform  and  interpret  specific  acts  of 
speech  as  well  knowing  how  to  adapt  these 
speech  act  formulas  for  different  situations. 
There  are  also  set  patterns  within  speech  acts 
such  as  the  adjacency  pair  which  involves  a 
question  and  a  paired  response.  As  these  are 
paired utterances  where the second  is depend-
ent on the first, they can be quite formulaic for 
teaching [5, p. 16-17]. 
Pronunciation,  or  the  sound  of  speech, 
can  refer  to  many  features  of  speech  such  as 
pitch, volume, speed, pausing, stress and into-
nation.  The  sounds  of  people’s  speech  can  be 
very  meaningful  as  speakers  use  the  above 
features  to  create  a  texture  for  their  talk  that 
supports  and  enhances  what  they  are  saying. 
When  words  are  strung  together  in  normal 
speech  they  are  subject  to  phonological 
change  where  word  boundaries  become 
blurred,  sounds  can  become  modified  by  the 
sounds  next  to  them,  some  sounds  drop  off 
and some sounds are added. These can also be 
combined  with  other  dimensions  particular  to 
speech,  such  as  facial  expressions  and  ges-
tures,  which  can  add  depth  to  a  message  and 
may  even  convey  the  exact  opposite  to  what 
the actual words would suggest. Learners then 
need  to  be  made  aware  of  the  above  features 
of  speech  when  teaching  speaking  and  listen-
ing, as they will influence learners understand-
ing  of  speech  or  the  meaning  they  convey  in 
speech [7, p. 10-11]. 
Fluency is an important part of speaking 
and includes the following: 
•  the  ability  to  use  language  spontane-
ously; 
•  the  ability  to  listen  and  comprehend 
spontaneously; 
• the ability to respond spontaneously; 
• the ability to compensate  for any lack 
in any of the above. 
As such fluency activities do not seek to 
enhance student understanding of the language 
system  but  rather  seeks  to  improve  the  speed 
and  efficiency  with  which  students  access 
their  language  system  knowledge.  It  entails 
getting  students  to  use  language  they  already 
know.  It  entails  getting  students  to  use  lan-
guage that they are already well familiar with. 
Fluency  work  entails  getting  language  to  be-
come “automatic” [2, p. 4]. 
For  teaching  speaking  teacher  can  use 
different  activities  as:  conversations,  group 
discussions,  and  speeches.  These  methods 
provide students with skills that will help them 
to  behave  correctly  in  different  situations 
whether  it  would  be  accidental  talk  or  spe-
cially prepared speech. 
Listening  and  speaking  are  complex 
cognitive processes and the teaching of listen-
ing  and  speaking  is  no  less  an  involved  en-
deavor. To help us clarify what this might en-
tail, it is perhaps helpful to make a distinction 
between  the  language  system  itself  and  the 
associated  language skills.  A language system 
encompasses not only the words of a language 
and  their  associated  order,  lexis  and  syntax, 
but  the  phonology  and  the  macro  fields  of 
genre  and  discourse;  how  the  language  is 
strung  together  in  extended  texts.  Skills  refer 
to how the language system is used, the degree 
to  which  this  is  automatic,  and  the  degree  to 
which  it is appropriate to a given social situa-
tion and the strategies used  which aid and  en-
hance communication [2, p. 1]. 
 
Каталог: journals
journals -> Хабаршы вестник
journals -> Н. Ю. Зуева (жауапты хатшы), О. Б. Алтынбекова, Г. Б. Мәдиева
journals -> Л-фараби атында ы аза лтты
journals -> Issn 1563-0269 Индекс 75871; 25871
journals -> Issn 2306-7365 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
journals -> ҚОҒамдық Ғылымдар мәселесі вопросы общественных наук
journals -> Казахский национальный
journals -> Ғылыми журнал 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
journals -> Казахский национальный
journals -> №4(68)/2012 Серия филология

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   53




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет