Вестник Казахстанско-Американского


МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет27/53
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   53

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
142 
In  the  selection  of  a  poem,  the  teacher 
should first consider the grammatical structure 
to  be  presented,  practiced,  or  reviewed,  then 
the  level  and  the  age  of  the  students,  next  the 
theme  and  the  length  of  the  poem  and  its  ap-
propriateness  to  the  classroom  objectives.  Po-
ems,  which  reflect  cultural  themes,  universal 
features,  humanistic  values,  or  emotional  as-
pects, will be more relevant to the foreign lan-
guage  learners.  Finally,  through  taking  the 
classroom  objectives  into  consideration,  a 
teacher should  effectively benefit from poems 
as teaching aids.  
 
Teaching Procedure 
At the teaching stage of a poem, it is not 
advisable  to  talk  about  the  meaning  of  the 
poem  in  advance.  Since  they  offer  a  reading 
and  listening  activity,  poems  could  be  pre-
sented  through  a  reading  plan.  At  the  pre-
reading  stage,  students  might  be  motivated 
through  some  enthusiastic  talks  about  poetry 
or  the  poet.  Some  necessary  vocabulary  can 
also  be  handled  at  this  stage.  At  the  reading 
stage,  in  order  to  create  images  and  stress  the 
prosodic  features,  the  teacher  may  want  the 
students  to  close  their  eyes  while  he/she  is 
reading  the  poem.  After  the  poem  has  been 
read at least twice,  it is better to elicit the pri-
mary  responses  of  the  students  about  the 
poem. Next, after distributing the poem to stu-
dents,  students  may  be  asked  to  read  it  either 
loudly  or  silently.  In  order  to  practice  the  de-
termined  grammar  point,  students  may  be 
asked to paraphrase the poem. Through trans-
forming  the  verse  into  prose  students  get  ac-
quainted with the structure. 
After  easing  the  grammar  and  under-
standing  the  vocabulary,  students  get  an  idea 
about  the  theme  of  the  poem.  Reading  the 
paraphrased  poem  reinforces  the  grammatical 
structure  under  consideration.  Asking  ques-
tions  about  context  may  follow  the  reading. 
Through  asking  Wh-  questions,  providing  ad-
ditional  information  about  the  culture,  and 
asking  students  to  share  their  experience  with 
the  subject  matter,  the  cultural  content  of  the 
poem  becomes  more  real  and  vivid.  Words, 
pictures, and shared experiences can eliminate 
the gap that is created by different cultures, as 
no  one  can  deny  that  poems  cannot  always 
evoke  the  same  sounds,  sights,  smells,  and 
associations  for  both  native  speakers  and  for-
eign  language  learners.  After  discussing  the 
surface  content  of  the  poem,  students  may 
again  asked  to  close  their  eyes  and  visualize 
the poem  while listening to  it. As a follow-up 
activity  a  discussion  may  be  held.  After  re-
viewing  the  plot  of  the  poem  and  providing 
adequate  artful  questions,  the  students  will 
eventually discover the deeper meaning of the 
poem.  As  being  a  facilitator,  a teacher  should 
always  avoid  telling  the  meaning.  After  each 
student  grasps  his  or  her  own  meaning,  it  is 
proper to discuss the depth of the poem. In this 
procedure,  the  teacher's  aim  is  to  support  the 
students  in  their  attempts  to  understand  the 
poem and make it relevant to their lives. Once 
they have understood it and perceived its rele-
vance,  they  will  have  no  objection  to  practic-
ing the poem or even memorizing it, for it will 
have  become  special  for  them.  At  the  follow-
up  stage,  providing  the  determined  structure, 
students  may  also  be  asked  to  write  a  poem 
about anything they want. In such a procedure 
the  four  skills  are  effectively  integrated  to 
practice or present any grammar point. 
 
Using Games and Problem-Solving Activities 
The  latest  concern  of  the  foreign  lan-
guage teachers is to make the students use the 
language  communicatively.  After  the  realiza-
tion  of  communicative competence , activities 
or  techniques  that  are  task-oriented  and  that 
lead  students  to  use  the  language  creatively 
have  gained  importance. Games and problem-
solving  activities,  which  are  task-based  and 
have  a  purpose  beyond  the  production  of  cor-
rect speech, are the examples of the most pref-
erable  communicative  activities.  Such  activi-
ties highlight not only the competence but also 
the  performance  of  the  learner.  Yet  they  are 
the  indispensable  parts  of  a  grammar  lesson, 
since  they  reinforce  a  form-discourse  match. 
In  such  activities  the  attention  is  on  the  dis-
course  context.  Both  games  and  problem-
solving  activities  have  a  goal.  Games  are  or-
ganized  according  to  rules,  and  they  are  en-
joyable.  Most  games  require  choral  responses 
or  group  works,  whereas  problem-solving  ac-
tivities  (though  they  are  structured)  require 
individual  response  and  creative  solutions. 
Games and problem-solving activities are gen-
erally  used  after  the  presentation,  in  the  prac-
tice  part,  because  such  communicative  tasks 
can  only be  handled after  mastering sufficient 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
143 
grammar and lexical points. 
Through  well-planned  games,  learners 
can  practice  and  internalize  vocabulary, 
grammar  and  structures  extensively.  Play  and 
competition  that  are  provided  by  games  en-
hance  the  motivation  of  the  students.  They 
also reduce the stress  in the  classroom. While 
playing  games, the  learners attention is on the 
message,  not  on  the  language.  In  a  way,  stu-
dents  acquire  language  unconsciously  since 
their  whole  attention  is  engaged  by  the  activ-
ity.  By  providing  personal,  social,  and  cross-
cultural issues to define, they sometimes simu-
late real life situations. Many grammar games 
can  be  found  in  teaching  grammar  or  course 
books. 
There is a great overlap between  games 
and problem solving activities. Though games 
generally  place  an  emphasis  on  competition 
and  wining,  they  also  require  some  type  of 
problem-solving  activity.  Like  games,  prob-
lem-solving  activities  have  communicative 
purposes. Questions  which require students to 
use  available  evidence  to  reach  a  conclusion 
and  the  logic  problems  which  assist  language 
learning  by  challenging  students  to  demon-
strate  their  understanding  of  English  in  an  in-
teresting way are the types of problem-solving 
activities.  In  problem  solving  activities,  the 
problems are either based on real or imaginary 
situations. In the activities students are given a 
real  or  an  imagery  situation,  and  they  are  ex-
pected to find solutions for the problems. 
Games  and  problem  solving  activities 
can  be  used  for  all  levels.  By  regarding  the 
proficiency,  age  and  experience  of  the  learn-
ers,  appropriate  activities  might  be  applied 
successfully.  It  is  also  important  to  design 
clear and  easy  directions  for the  games  or the 
activities.  Through  problem  solving  activities 
students utmost attention is to the detail and to 
the meaning. The solution part of the problem 
can be used to  generate any specific grammar 
point.  In  such  activities,  a  teacher  should  act 
as a facilitator rather than a director. It is also 
possible  to  integrate  all  skills  in  such  activi-
ties. Reading or listening to a situation, a prob-
lem, or a question; responding or commenting 
either  through  speaking  or  writing.  It  is  also 
advisable  to  keep  in  mind  that  such  activities 
provide  entertaining  opportunities  to  practice 
thinking  clearly  while  focusing  on  the  form 
unconsciously. 
In sum,  games and problem solving ac-
tivities  provide  favorable  usages  for  extended 
communicative practice of grammar. They are 
both  motivating  and  challenging.  They  en-
courage students to interact and communicate. 
Through  such  activities  students  match  the 
discourse  with  the  context  of  the  game  or  the 
problem  solving  activity.  So  these  activities 
create  a  meaningful  context  for  language  use. 
The  use  of  such  activities  both  increases  the 
cooperation and competition in the classroom. 
Thus, potential  classroom  ideas come  into be-
ing,  and  a  successful,  joyful  and  enthusiastic 
learning  is  provided.  The  usage  of  songs,  po-
ems, games, and problem solving activities are 
clarified. The advantages and some key points 
are explained. It is now more apparent that the 
teaching  of  grammar  can  be  supported  effec-
tively  by  using  such  resources.  According  to 
the  needs  analysis  of  a  classroom,  several 
techniques  can  be  integrated  with  such  re-
sources.  Since  teaching  is  a  developing  art, 
which  requires  innovative  and  creative  ideas 
to  enrich  its  effectiveness,  we  must  not  hesi-
tate  to  use  such  resources  in  our  classrooms. 
These  resources  can  assist  our  teaching  of 
grammar  while  providing  a  relaxed  atmos-
phere  and  motivated  students.  Such  activities 
are student centered, hence, by using them we 
give a chance to our students to express them-
selves,  enjoy  themselves  during  learning,  and 
use  the  reserves  of  their  minds.  As,  it  should 
be born in mind that all these resources require 
the  activation  of  both  left  and  right  hemi-
spheres.  Thus,  we  let  our  students  use  their 
long-term  memory  and  learn  effectively  dur-
ing  such  activities.  So  there  is  an  undeniable 
fact that if our concern is to provide a success-
ful and beneficial teaching,  we  must  not  hesi-
tate to use songs, poems,  games, and problem 
solving  activities,  which  bring  the  structural, 
pragmatic,  prosodic  and  communicative  as-
pects  of  language  together,  in  our  language 
classrooms. 
 
BIBLIOGRAPHY 
1.  Aydan  Ersoz'  Six  Games  for  the  EFL/ESL 
Classroom'  From  'Six  Games  for  the  EFL/ 
ESL  Classroom'  TESL  Journal,  Vol.  VI, 
No. 6, June 2000. 
2.  Lee  Su  Kim  'Creative  Games  for  the  Lan-
guage  Class'  33  No  1,  January  -  March 
1995, Page 35. 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
144 
3. Uberman Agnieszka 'The Use of Games For 
Vocabulary  Presentation  and  Revision'  36 
No 1, January - March 1998, Page 20 
4.  Nguyen  Thi  Thanh  Huyen  and  Khuat  Thi 
Thu  Nga  'Learning  Vocabulary  Through 
Games',  'Asian  EFL  Journal',  December, 
2003. 
5. Martha M. Lengeling and Casey Malarcher 
“A  Natural  Resource  for  Teachers”,  Octo-
ber - December 1997 Page 42. 
6.  Wright  Andrew,  Betteridge  David  and 
Buckby  Michael,  'Games  for  Language 
Learning'  (2nd.  Ed.)Cambridge  University 
Press, 1984. 
 
 
 
УДК 811.111 
CURRENT ISSUES OF TEACHING GRAMMAR FOR THE LINGUISTIC 
GROUP WITH THE STATE LANGUAGE OF LEARNING 
Kamzina Zh. 
 
Nowadays  the  development  of  the  state 
language  is  one  of  the  basic  state  language 
policies  in  Kazakhstan.  Today  there  are  1178 
kindergartens  where instruction is provided  in 
the  Kazakh  language.  The  number  of  schools 
with Kazakh as the  official  language  of  learn-
ing has grown to 3821 and the number of Ka-
zakh  students  in  higher  education  reached  65 
percent. 
The  President  of  Kazakhstan  N.A. 
Nazarbaev in his address “New Kazakhstan in 
the  New  World”  said:  “…  I  propose  to  begin 
phased  implementation  of  the  cultural  project 
–  “Unity  of  Three  Languages.”  Kazakhstan 
must be perceived worldwide as a highly edu-
cated  country,  which  uses  three  languages. 
That is  why  it  is  important to  develop consis-
tently  Kazakh  as  the  state  language,  Russian 
as  the  language  of  international  communica-
tion and English as the language of successful 
integration  into  global  economy  and  consider 
it as one of the main priorities of the state lan-
guage policy.” 
The  project  “Unity  of  three  languages” 
implies the  creation  of  conditions  for  learning 
English by all citizens of the Republic  of Ka-
zakhstan:  improving  the  quality  of  English 
language  teaching  in  all  schools,  special  and 
higher  educational  institutions.  As  a  result,  it 
is necessary to improve the  quality  of English 
language  textbooks  and  teaching  materials  of 
English  language  and  create  new  resources 
aimed  at  teaching  English  to  native  speakers 
of the Kazakh language. 
The problem with a lack of resources in 
the Kazakh language  lies in the fact that Eng-
lish  has been taught in Russian  in Kazakhstan 
for  many  years.  For  this  reason  all  books 
aimed at Russian  native speakers. It is  impor-
tant to know that English is easier to learn for 
those  whose  native  language  is  Kazakh,  be-
cause  there  are  around  4500  words  Turkisms 
in the English language. 
All languages are different and students 
have  to  deal  with  numerous  errors  in  speech 
and writing in the process of learning any for-
eign language because it  is difficult to  change 
the  stereotypes  of  the  native  language.  The 
main  problem  of  teaching  English  in  Kazakh-
speaking  groups  is  that  Russian  books  do  not 
take  into  account  peculiarities  of  Kazakh  lan-
guage  and  in  many  cases  explain  English 
grammar  through  comparison  of  grammars 
and  structures  of  the  Russian  language.  Thus, 
each  teacher  should  take  into  account  about 
these  facts  developing  an  English  grammar 
course, especially grammar rules. 
Grammar  refers  to  the  sentence  level 
rules  and  discourse  rules  govern  the  relation-
ship among sentences. Without a structure that 
organizes  our  communicative  attempts,  our 
language  would  simply  be  chaotic,  so  gram-
mar  is  a  component  of  communicative  and 
organizational competence.  
Traditionally,  grammar  teaching  is 
viewed as the presentation and practice of dis-
crete  grammatical  structures.  R.  Ellis  main-
tains  that  first,  some  grammar  lessons  might 
consist  of  presentation  by  itself  (i.e.,  without 
any  practice),  while  others  might  entail  only 
practice  (i.e.,  no  presentation).  Second,  gram-
mar teaching can involve learners in discover-
ing  grammatical  rules  for  themselves  (i.e.,  no 
presentation and  no practice). Third, grammar 

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
145 
teaching can be conducted simply by exposing 
learners to input contrived to provide multiple 
exemplars  of  the  target  structure.  Here,  too, 
there  is  no  presentation  and  no  practice,  at 
least in the sense of eliciting production of the 
structure.  Finally,  grammar  teaching  can  be 
conducted by means of corrective feedback on 
learner  errors  when  these  arise  in  the  context 
of  performing  some  communicative  task.  R. 
Ellis  defines  that  grammar  teaching  involves 
any instructional technique that draws learners 
‘attention  to  some  specific  grammatical  form 
in  such  a  way  that  it  helps  them  either  to  un-
derstand  it  met  linguistically  and/or  process  it 
in  comprehension  and/or  production  so  that 
they can internalize it.[4; 84]. 
There  are  a  number  of  techniques  for 
presenting and practicing grammar. According 
to R. Ellis there are two major grammar teach-
ing  methods  intensive  and  extensive  grammar 
teaching. 
Intensive grammar teaching refers to in-
struction  over  a  sustained  period  of  time 
(which could be a lesson or a series of lessons 
covering  days  or  weeks)  concerning  a  single 
grammatical  structure  or,  perhaps,  a  pair  of 
contrasted  structures  (e.g.,  English  past  con-
tinuous vs. past simple). 
However,  extensive  grammar  teaching 
refers to instruction concerning a whole range 
of  structures  within  a  short  period  of  time 
(e.g.,  a  lesson)  so  that  each  structure  receives 
only minimal attention in any one lesson. It is 
the  difference  between  shooting  a  pistol  re-
peatedly  at  the  same  target  and  firing  a  shot-
gun to spray pellets at a variety  of targets. In-
struction  can  be  intensive  or  extensive  irre-
spective of whether it is massed or distributed. 
The  massed-distributed  distinction  refers  to 
how a whole  grammar course  is staged, while 
the  intensive-extensive  distinction  refers  to 
whether  each  single  lesson  addresses  a  single 
or  multiple  grammatical  feature.  It  is  perhaps 
less  easy  to  see  how  grammar  teaching  can 
comprise  extensive  instruction.  A  teacher 
would  probably  not  elect  to  present  and  prac-
tice  a  whole  range  of  grammatical  structures 
within a single lesson. 
Extensive  grammar  instruction  of  a 
kind,  however,  has  always  had  a  place  in 
grammar teaching. Similarly, in the context of 
task-based  teaching,  some  teachers  have  been 
observed to  note the  errors that learners  make 
and then to address them when the task is over 
However,  extensive  grammar  teaching  can 
occur  within  a  learning  activity,  not  just  as 
some kind of postscript. Teachers provide cor-
rective  feedback  in  the  context  of  both  form-
focused  and  meaning-focused  lessons,  and 
although  feedback  in  form-focused  lessons 
may  be  directed  primarily  at  the  structure  tar-
geted  by  the  lesson,  in  the  meaning-focused 
lessons  it  is  likely  to  be  directed  at  whatever 
errors learners happen to make. 
As  for  intensive  grammar  teaching,  it 
can  help  them  progress  through  the  sequence 
of  stages  involved  in  the  acquisition  of  that 
structure.  In  other  words,  teaching  a  marked 
structure  intensively  can  help  learners  learn 
associated,  less  marked  structures  even  if  it 
does  not  result  in  acquisition  of  the  marked 
structure.  Intensive  instruction  also  helps 
learners  to  use  structures  they  have  already 
partially acquired more accurately. 
At  different  times  during  the  long  his-
tory  of  second-language  instruction,  grammar 
has been regarded as a set of rules (“third per-
son singular present-tense  verbs take an -s for 
subject-verb  agreement”;  “adjectives  go  be-
fore nouns”) to be memorized [4; 93]. 
Today grammar is still taught and tested 
this way in many parts of the world. The prob-
lem  with  this  knowledge-transmission  ap-
proach to  grammar is that for  most students it 
leads to  limited language acquisition. Most  of 
us  are  familiar  with  the  phenomenon  of  stu-
dents who know the rules of grammar but who 
are nonetheless unable to ask for simple direc-
tions. As a result of this observed gap between 
knowledge  of  grammar  and  its  successful  ap-
plication, there has been a shift in our view of 
grammar  instruction  over  the  last  20  or  30 
years.  Nowadays,  many  ESL  practitioners 
view grammar less as a body of knowledge to 
be  studied  than  as  a  skill  to  be  practiced  and 
developed.  Grammar  knowledge  is  important, 
but only insofar as it enables students to com-
municate  “accurately,  meaningfully,  and  ap-
propriately” 
K.  Lynn  Savage  supports  the  view  of 
grammar  as  a  skill  to  be  taught  and  examines 
three  roles  that  underlie  the  importance  of 
grammar in ESL education: 
1) Grammar as an enabling skill 
2) Grammar as a motivator 
3)  Grammar  as  a  means  to  self-

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
146 
sufficiency 
1.  He  defines  that  grammar  as  an  ena-
bling skill can also be regarded as a necessary 
“master”  skill  that  enables  competence  to  de-
velop in the areas of listening, speaking, read-
ing, and writing. 
• Listening. Imagine a teacher who says, 
“Please  bring  me  the  books,”  only  to  have  a 
student  bring  her  just  one  book  because  the 
student did not hear the plural -s or understand 
what  it  means.  In  this  case,  a  better  under-
standing  of  the  underlying  grammar  would 
have improved the student’s listening ability. 
• Speaking. In a job interview, an appli-
cant is asked, “How long have you been work-
ing at your current job?” The applicant replies, 
“I  worked  there  for  two  years.”  The  inter-
viewer  wonders: Is the applicant still  working 
there  or  not?  In  this  situation,  knowledge  of 
the  present  perfect  would  have  enabled  the 
student to reply more accurately. 
•  Reading.  Trying  to  follow  the  direc-
tions  for  assembling  a  bookcase,  a  student 
reads Slide the bookcase close to the wall after 
tightening  all  of  the  pieces.  Not  knowing  that 
after signals the first of the two actions  in the 
sentence,  the  student  performs  the  actions  in 
reverse order. 
•  Writing.  Filling  out  a  form  at  his  job 
in  an  automotive  repair  shop,  an  automotive 
tech  student  writes  I  check  the  brakes.  Read-
ing the report, the supervisor is confused: Did 
the  student  already  check  the  brakes?  Is  he 
going  to  check  the  brakes?  If  the  student  had 
written  checked  on  the  report,  there  would 
have been no ambiguity [3; 2]. 
2.  Many  ESL  students  firmly  believe 
that knowledge of grammar is essential to their 
being able to acquire a new language. Students 
who have acquired English imperfectly in this 
country  through  interactions  with  native 
speakers  also  recognize  the  importance  of 
grammar,  as  they  may  have  encountered  mis-
understandings  because  of  their  grammar  er-
rors.  When  ESL  courses  include  a  strong 
grammar component in the curriculum, both of 
these  groups  of  students  may  be  more  moti-
vated  to  attend  or  return  to  school.  Just  as 
many  students  are  motivated  to  learn  gram-
mar;  many  teachers  are  strongly  motivated  to 
teach it. When our students express a desire to 
learn  grammar,  most  teachers  naturally  re-
spond by trying to provide what students want. 
A third motivating factor is our background as 
teachers:  Many  of  us,  having  learned  foreign 
languages  via  grammar-based  methodologies 
or  as  a  consequence  of  our  teacher  training 
and  education,  are  more  comfortable  teaching 
grammar than other language skills [3; 3]. 
3. Most ESL students expect teachers to 
correct their grammar errors, but a more prac-
tical  goal  is  for  students  to  learn  to  correct 
their  own  mistakes.  Grammar  instruction  as-
sists  English  learners  in  becoming  aware  of  a 
structure  and  then  continuing  to  notice  it  in 
subsequent  encounters.  Once  students  have 
internalized  the  structure  through  repeated 
exposure,  they  can  use  this  knowledge  to 
monitor their own language use. 
The ability to self-correct is particularly 
desirable  for  students  with  job-related  or  edu-
cational  goals.  At  work, students are  often re-
quired  to  write  notes,  e-mail  messages,  and 
reports,  so  they  need  to  be  able  to  communi-
cate  accurately  in  writing.  If  students  haven’t 
learned how to monitor themselves, they could 
have  problems  with  such  tasks.  An  under-
standing of grammar is also important for ESL 
learners  who  plan  to  transition  to  vocational 
programs  or  college.  These  students  need  to 
understand the  meaning  of  grammatical struc-
tures as they listen to lectures and read  manu-
als  and  textbooks,  as  well  as  to  use  the  forms 
correctly  when  they  make  oral  presentations 
and  write  papers.  The  ability  to  self-correct 
leads  to  self-sufficiency.  Regardless  of  their 
proficiency  level  or  goals,  almost  all  students 
can benefit from learning English grammar [3; 
4]. 
According to J. Harmer the grammatical 
information  can  be  given  to  students  in  two 
major  ways.  The  first  one  could  be  extremely 
covert and the second will be extremely overt. 
Covert  grammar  teaching  means  that  gram-
matical  facts  are  hidden  from  the  students- 
even  though  they  are  learning  the  language. 
Students  may  be  asked  to  do  any  activity 
where  a  new  grammar  is  presented  or  intro-
duced, but their attention will be drawn to this 
activity not to the grammar. 
Overt  grammar teaching  means that the 
teacher  actually  provides  the  students  gram-
mar  rules  and  explanations-the  information  is 
openly  presented.  With  overt  teaching  gram-
matical  rules  are  explicitly  given  to  students, 
but  with  covert  teaching  students  are  simply 
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   53




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет