Вестник Казахстанско-Американского

жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   53

Вестник КАСУ
нально-ориентированного  обучения  ино-
странным  языкам  в  отечественной  и  зару-
бежной  методике  преподавания  иностран-
ных языков свидетельствует о необходимо-
сти  разработки  единой  модели  профессио-
нально-ориентированного  обучения  ино-
странным языкам и сведения требований к 
уровню  владения  иностранным  языком 
студентами отечественных вузов в соответ-
ствие с мировыми стандартами.  
1.  Алексеева  Л.Е.  Оптимизация  процесса 
обучения  иноязычному  профессиональ-
но-ориентированному  общению  студен-
тов  факультета  международных  отноше-
ний: Дис. к.п.н.- СПб., 2002. – 313 с. 
2.  Гальскова  Н.Д.  Современная  методика 
обучения  иностранному  языку.  Пособие 
для учителя.- М.: АРКТИ – Глосса, 2000.  
Государственный  общеобязательный 
стандарт образования Республики Казах-
стан.  Высшее  образование.  Бакалавриат. 
Основные  положения.  -  ГОСО  РК5.  04. 
019 – 2011. – Астана, 2011 
4.  Коннова  З.И.  Развитие  профессиональ-
ной  иноязычной  компетенции  будущего 
специалиста при многоуровневом обуче-
нии в современном вузе. Автореферат … 
д.п.н., Калуга, 2003. – 36 с. 
5.  Кунанбаева  С.С.  Современное  иноязыч-
ное  образование:  методика  и  теория.  – 
Алматы: Эдельвейс, 2005. – 262 с. 
6.  Хаустов  О.Н.  Моделирование  системы 
профессионального  обучения  деловому 
английскому  языку  специалистов  эконо-
мического  профиля  в  условиях  высшей 
школы: Дис. к.п.н. – Тамбов, 2001.  
7.  Хохленкова  Л.А.  Технология  профес-
сионального  педагогического  общения 
при  обучении  иностранному  языку  сту-
дентов  неязыковых  специальностей: 
Дис.… к.п.н., Тольятти, 2000. – 299 с. 
8. Funk H. Berufsbezogener Deuschunterricht. 
Grundlagen-Lernziele-Aufgaben  //  Fremd-
sprache  Deutsch.  Zeitschrift  fur  die  Praxis 
des  Deutschunterrichts.  Sondernummer, 
1992. S. 4–15. 
УДК 378.147 
Novitskaya Y. 
Nowadays  there  are  between  5,000  and 
7,000  languages  in  the  world.  It  is  difficult  to 
know  the  exact  number  of  languages  because 
the distinction between a language and a dialect 
is  not  always  clear.  In  fact  languages  are  not 
isolated entities and in many cases there are no 
clear  boundaries  between  them,  it  is  rather  a 
continuum  that  extends  along  a  geographical 
area [3].  
Both  the  whole  society  and  individuals 
are  influenced  by  the  variety  of  languages  in 
the world. Taking into account that are between 
5,000  and  7,000  languages  in  the  world  and 
there are just about 200 countries, multilingual-
ism  is  quite  an  ordinary  observable  fact.  The 
countries  where  more  than  one  language  is 
spoken  are  the  following:  Papua  New  Guinea, 
Indonesia,  Nigeria,  India  and  Mexico  [3].  The 
governments  of  many  countries  give  official 
recognition  to  only  one  or  some  of  the  lan-
guages  spoken  in  the  country  and  this  creates 
the  impression  that  multilingualism  is  not  a 
common phenomenon.  
Most  of  the  world’s  population  speaks 
more than one language but most of the popula-
tion in western cultures are monolingual in one 
of the ‘big’ languages in spite of being exposed 
to other languages mainly in the school context. 
Therefore  we  can  say  that  multilingualism  at 
the  sociolinguistic  level  is  more  spread  than 
multilingualism at the individual level but even 
in this case it is extremely common. The spread 
of  multilingualism  justifies  its  importance  in 
research [3].
The goal of the research is describing the 
possibilities for developing  multilingual educa-
tion  in  secondary  schools  of  Kazakhstan 
through  comparing  multilingual  education  in 
other  countries,  contrasting  and  comparing 
The  goal  that  we  set  determines  the  fol-
lowing objectives of the research: 

Вестник КАСУ
1) Describe the phenomenon of multilin-
2)  Describe  the  systems  of  multilingual 
education existing in different countries; 
3)  Analyzing  these  multilingual  educa-
tion  models,  single  out  similarities  and  differ-
ences in their organization; 
4)  Describe  possibilities  for  implement-
ing some features of existing multilingual edu-
cation  models  in  the  institutions  of  secondary 
education in Kazakhstan. 
The topic which we try to develop is not 
sufficiently studied by the linguists and educa-
tors. A lot of attention  has been devoted to the 
phenomenon  of  bilingualism,  which,  being 
similar to multilingualism, still possesses some 
peculiarities.  Multilingualism  still  needs  atten-
tion of the researchers.  
Methods  of  the  research that  we  use  are 
the  following:  literature  analysis,  information 
generalization, observation. 
Multilingual Education as a Social and Psy-
chological Phenomenon 
Dictionaries  define  multilingualism  as 
the act of using multiple languages, either by an 
individual  speaker  or  by  a  community  of 
speakers.  Multilingual  speakers  outnumber 
monolingual speakers in the world's population. 
Multilingualism  is  becoming  a  social  phe-
nomenon  governed  by  the  needs  of  globaliza-
tion and cultural openness.  
The generic term used to denote a multi-
lingual person is polyglot. Polyglot is a person 
who  can  communicate  in  more  than  one  lan-
guage, be it actively (through speaking, writing, 
or  signing)  or  passively  (through  listening, 
reading,  or  perceiving).  More  specifically,  the 
terms  bilingual  and  trilingual  are  used  to  de-
scribe  comparable  situations  in  which  two  or 
three languages are involved [1].  
Multilingual speakers have acquired and 
maintained  at  least  one  language  during  child-
hood;  this  language  is  called  their  first  lan-
guage.  The  first  language  or  mother  tongue  is 
acquired  without  formal  education.  Children 
acquiring  two  languages  in  this  way are  called 
simultaneous  bilinguals.  Even  in  the  case  of 
simultaneous  bilinguals  one  language  usually 
dominates  over  the  other  [1].  This  kind  of  bi-
lingualism is most likely to occur when a child 
is  raised  by  bilingual  parents  in  a  predomi-
nantly  monolingual  environment.  It  can  also 
occur  when  the  parents  are  monolingual  but 
have raised their child or children in two differ-
ent countries or when the parents are monolin-
gual  and  raise  their  child  in  a  society  which 
speaks  a  language  different  from  their  own, 
which  is  common  in  immigrant  populations  of 
Western European countries.  
A  basic  distinction  when  discussing  bi-
lingualism  and  multilingualism  is  between  the 
individual  and  societal  level.  At  the  individual 
level, bilingualism and multilingualism refer to 
the  speaker’s  competence  to  use  two  or  more 
languages. At the societal level the terms bilin-
gualism and multilingualism refer to the use of 
two or more languages in a speech community 
and  it  does  not  necessary  imply  that  all  the 
speakers  in  that  community  are  competent  in 
more than one language [3]. 
Multilingualism  can  be  the  result  of  dif-
ferent factors. Some of them are the following: 
-  Historical  or  political  movements  such 
as  imperialism  or  colonialism.  In  this  case  the 
spread  of  some  languages,  such  as  Spanish  to 
Latin  America,  it  results  in  the  coexistence  of 
different languages. 
-  Economic  movements  in  the  case  of 
migration. The  weak  economics  of  some  areas 
and countries results in movement of the popu-
lation to other countries and to the development 
of  multilingual  and  multicultural  communities 
in the host countries. 
- Increasing communications among dif-
ferent  parts  of  the  world  and  the  need  to  be 
competent  in  languages  of  wider  communica-
tion.  This  is  the  case  with  the  development  of 
new  technologies  and  also  with  science.  Eng-
lish is the main language of wider communica-
tion but it is used by millions of people who use 
other languages as well. 
-  Social and  cultural  identity  and  the  in-
terest  for  maintenance  and  revival  of  minority 
languages.  This  interest  creates  situations  in 
which  two  or  more  languages  co-exist  and  are 
necessary in everyday communication. 
-  Education.  Second  and  foreign  lan-
guages  are  part  of  the  curriculum  in  many 
- Religion movements that result in peo-
ple moving to a new country [3]. 
Multilingual Education in European Coun-
tries. Description of a trilingual school in 

Вестник КАСУ
The current 48 states in Europe have 38 
different  official  state  languages.  In  total  there 
are about 240 spoken local languages. The five 
languages  spoken  by  most  people  in  Europe 
are,  by  number  of  mother  tongue  speakers, 
Russian,  German, English,  French,  Italian.  But 
most European countries operate routinely with 
several  languages.  States  such  as  Italy,  the 
United  Kingdom,  Germany,  Poland,  France, 
Spain,  Romania,  and  Ukraine  have  many  in-
digenous minority or regional languages. 
Some  of  the  minority  languages  in 
Europe have obtained official status. For exam-
ple, Basque, Catalan and Galician have official 
status  in  Spain.  Welsh  has protective  language 
rights  in  the  United  Kingdom,  as  does  Irish  in 
Ireland, Frisian in the Netherlands and the Sámi 
languages in Norway, Sweden and Finland. 
When  Finland  declared  its  independ-
ence in 1917, it had been a part of Sweden for 
more than 600 years (until 1809) and a part of 
Russia  from  1809  to  1917.  The  influence  of 
Swedish remained strong even during the Rus-
sian  period.  As  the  Swedish-speaking  popula-
tion amounted to  only 14.3 per cent of the to-
tal population of Finland in 1880, the Swedish 
language  obviously  functioned  as  a  language 
indicating  higher  social  status.  Swedish  was 
considered  an  important  part  of  Finnish  soci-
ety and in the constitution of 1919 Finnish and 
Swedish  are  decreed  as  the  two  official  /  na-
tional languages of Finland [2].  
Depending  on  how  trilingual  primary 
education  is  defined,  trilingual  primary  educa-
tion  can  be  said  to  be  found  in  all  parts  of 
Finland,  since  the  national  language  program 
encourages  early  introduction  of  several  lan-
guages. Traditionally, the languages have been 
introduced during specific language lessons and 
have thus been kept separate from other content 
lessons. A growing interest for integrating lan-
guage  and  content  has,  however,  lead  to  new 
experimental  programs  during  the  last  decade 
in  Finland.  In  these  programs,  a  second  lan-
guage is used as the language of instruction for 
content  learning  and  the  same  teaching  princi-
ple  is  gradually  penetrating  languages,  which 
are introduced as a third or a fourth language.  
In accordance with the stipulation for the 
national  language  curriculum  it  was  obvious 
that  another  language  than  Swedish  (the  im-
mersion language) had to be a compulsory part 
of  the  Swedish  immersion  program.  Since  al-
most all interest was focused on Swedish as the 
language  of  instruction  for  monolingual  six-
year-old  Finnish-speaking  children,  the  other 
languages  of  the  program  were  not  discussed 
very  much  during  the  first  years.  English  was 
not introduced as the third language to the first 
immersion students until grade 5 and those who 
liked  yet  another  language  could  choose  Ger-
man as an option in grade 8 [2]. 
As  for  the  typology  of  the  languages  of 
the  program,  the  first  language  of  the  immer-
sion  students  (Finnish)  belongs  to  the  Finno-
Ugric  language  family  and  is  characterized  by 
an entirely different language structure than the 
other languages of the program. The other lan-
guages  of  the  program  (Swedish,  English, 
German / French) are all related.  
Within  the  new  language  programs  in 
Finland,  the  interest  in  experimenting  with  a 
foreign language as the language of instruction 
in subject or content teaching has led to a vari-
ety of different strategies in schools in Finland. 
Immersion  teaching  has  been  kept  separate 
from  teaching  in  a  foreign  language,  since  im-
mersion  is  by  definition  a  very  intensive  lan-
guage program where at least 50 per cent of the 
time  is  spent  with  a  foreign  /  second  language 
as  a  language  of  instruction.  It  is  an  extensive 
program  often  started  in  kindergarten  and  last-
ing  to  the  end  of  the  obligatory  education  pe-
riod. It is also defined by certain linguistic and 
didactic criteria [2].  
The  time  spent  teaching  in  a  foreign 
language  in  Finland  is  usually  considerably 
more  moderate  than  in  immersion  teaching 
(ranging  from  4.4  %  to  23  %  in  grades  1  till 
6). There  is an  estimate that three to  eight per 
cent of schools offer teaching in a foreign lan-
guage for grades 1 till 6, whereas a little more 
than 14 per cent of schools offer teaching in a 
foreign language for grades 7 till 9 [2].  
Both  in  teaching  in  a  foreign  language 
and  in  immersion  teaching  there  may  be  dif-
ferences in how language and content are inte-
grated  or  kept  apart.  In  immersion  programs 
content  is  primarily  or  exclusively  taught 
through  a  second  /  foreign  language  and  it  is 
equally  important  for  the  students  to  master 
both content and language. At the other end of 
the  continuum  of  content-based  programs  are 
language-driven  content  programs,  where  stu-
dents  typically  learn  language  during  separate 
language  lessons  and  language  serves  as  an 

Вестник КАСУ
effective  vehicle  for  communicative  language 
experiences.  Language  is  developed  by  using 
e.g.  content  or  concepts  already  taught  in  the 
students'  first  or  second  language.  The  teach-
ing  of  the  third  and  the  fourth  language  how-
ever must be defined as much more pronounc-
edly  language-driven  programs  and  are  at  the 
other  end  of  the  continuum.  The  teaching  of 
English as the third language follows the same 
principles  as  the  teaching  of  the  second  lan-
guage  and  a  communicative  approach  forms 
the basis of the teaching of the third language, 
but  there  are  no  subjects  even  partially  taught 
in  the  third  language.  Instead,  content  is  con-
veyed  by  efforts  of  coordinating  the  thematic 
units between the teachers of the first, the sec-
ond  and  the  third  language.  In  this  way  the 
content of the third language lessons can build 
upon content and concepts which have already 
been or are currently dealt with during lessons, 
where  the  first  or  second  language  is  used  as 
the medium of instruction.  
In the whole planning of the curriculum 
the  time  spent  in  the  first and  the  second  lan-
guage  in  different  grades  is  outlined  in  accor-
dance  with  a  Canadian  early  total  immersion 
program.  However,  the  first  language  is  al-
ready  introduced  in  grade  1,  whereas  in  Can-
ada  the  introduction  of  the  first  language  is 
mostly  delayed  until  grade  2  or  3.  The  inten-
tion  is  not  to  learn  literacy  skills  (since  these 
are  learnt  in  the  second  language)  but  to  con-
centrate  on  communicative  skills  and  cultural 
activities  (literature,  songs,  and  rhymes)  and 
giving  the  students  sufficient  opportunities  to 
express  themselves  in  their  first  language.  In 
grades  1  and  2,  the  first  language  (Finnish)  is 
used  two  hours  /  week,  while  English  is  used 
one hour / week. The rest of the time (17 hours 
/ week) is spent with Swedish as the language 
of  instruction  including  all  subjects  which  are 
offered  during  grades  1  and  2  (handicrafts, 
mathematics,  physical  education,  arts,  music, 
religion, environmental studies).  
In  grades  3  and  4  the  first  language  of 
the students is used during seven hours / week 
(language,  handicrafts  and  physical  educa-
tion), the rest (except English) is in the second 
language (Swedish). In grades 3 and 4 a week 
includes altogether 23-24 hours of teaching.  
The time spent in English has increased 
from  one  hour  /  week  to  two  hours  /  week  in 
grades 3 and 4, and the same time is allotted to 
English  in  grades  5  and  6,  where  also  the 
fourth  language  (German  or  French)  is  intro-
duced for two  hours / week. Instruction in the 
first  language  is  now  given  for  7-11  hours  / 
week (for grades 5 and 6 a week includes alto-
gether 27 hours of teaching) and includes sub-
jects  such  as  language,  history,  physical  edu-
cation, arts, and mathematics.  
The instruction time in the first language 
increases  in  the  higher  grades,  but  there  are 
some  variations,  which  are  mostly  due  to  the 
varying  linguistic  competence  of  the  teaching 
Trilingual Education in the Basque Coun-
Several  projects  on  trilingual  education 
are  being  carried  out  in  a  large  number  of 
schools  in  the  Basque  Country.  The  Basque 
Autonomous  Community  is  the  most  popu-
lated  area  of  the  Basque  Country  with 
2,104,041  inhabitants,  that  is,  73  per  cent  of 
the total population of the Basque Country [4].  
The languages involved in the trilingual 
education  projects  are  Basque,  Spanish  and 
English.  Basque  is  a  non-Indo-European  lan-
guage  of  unknown  origin  with  a  very  rich  in-
flectional morphology. Both Spanish and Eng-
lish  are  Indo-European  languages  but  Spanish 
is a Romance language and English belongs to 
the Germanic branch. The status of Basque as 
a  minority  language  within  its  own  territory 
has  some  sociolinguistic  and  linguistic  impli-
cations.  Speakers  of  Basque  in  the  Basque 
Autonomous  Community  are  approximately 
27 per cent  of the population and they are bi-
lingual because they are also highly proficient 
in  Spanish.  Monolingual  speakers  of  Basque 
account for less than 1 per cent of the popula-
tion  and  the  majority  of  the  population  is 
monolingual in Spanish.  
Specific  projects  to  develop  trilingual 
education  in  Basque  schools  have  been  devel-
oped in the 90's and they can be regarded as an 
extension  of  the  bilingual  educational  system 
established  in  the  Basque  Autonomous  Com-
munity  in  1982.  In  this  year,  three  models  of 
language schooling were developed: models A, 
B  and  D.  These  models  differ  with  respect  to 
the  language  or  languages  of  instruction  used, 
their linguistic aims, and their intended student 
Model A schools are intended for native 

Вестник КАСУ
speakers  of  Spanish  who  choose  to  be  in-
structed  in  Spanish.  Basque  is  taught as a sec-
ond language for three to five hours a week.  
Model B schools are intended for native 
speakers of Spanish who want to be bilingual in 
Basque and Spanish. Both Basque and Spanish 
are  used  as  languages  of  instruction  for  ap-
proximately  50  per  cent  of  school  time,  al-
though  there  is  considerable  variation  from 
school to school  
In  Model  D  schools,  Basque  is  the  lan-
guage of instruction and Spanish is taught as a 
subject for three to five hours a week. Model D 
schools  can  be  regarded  as  both  total  immer-
sion programs for native Spanish-speaking stu-
dents and first language maintenance programs 
for native Basque speakers [4]. 
The  goals  of  trilingual  education  differ 
depending  on  the  bilingual  educational  model. 
The  D  model  schools  reinforce  the  use  of  the 
minority  language  at  school  so  that  children 
become  fully  competent  in  Basque  and  Span-
ish.  At  the  same  time  they  try  to  improve  the 
level  of English proficiency so that schoolchil-
dren acquire basic communicative skills in this 
language.  The  program  can  be  regarded  as  a 
maintenance  program  in  the  case  of  native 
speakers of Basque and an enrichment program 
in  the  case  of  native  speakers  of  Spanish.  The 
focus  of  the  program  is  set  on  Basque,  which 
can be the first of the second language so as to 
balance  for  its  weak  position  in  the  sociolin-
guistic  context.  At  the  same  time,  they  try  to 
improve the level of proficiency in English.  
In  model  B,  English  is  taught  for  ap-
proximately three  hours a week and the rest of 
the  time  is  divided  between  Basque  and  Span-
ish  and  the  distribution  varies according  to  the 
In  model  D,  Basque  is  the  language  of 
instruction  and  Spanish  is  taught  three  or  four 
hours  a  week,  English  is  taught  three  hours  a 
Каталог: journals
journals -> Хабаршы вестник
journals -> Н. Ю. Зуева (жауапты хатшы), О. Б. Алтынбекова, Г. Б. Мәдиева
journals -> Л-фараби атында ы аза лтты
journals -> Issn 1563-0269 Индекс 75871; 25871
journals -> Issn 2306-7365 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
journals -> ҚОҒамдық Ғылымдар мәселесі вопросы общественных наук
journals -> Казахский национальный
journals -> Ғылыми журнал 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
journals -> Казахский национальный
journals -> №4(68)/2012 Серия филология

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   53

©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет