часть, определяется всей социальной кар-
тиной общества носителей языка. Лексика,
поступающая в широкий национальный
обиход в связи с новыми научно-
техническими достижениями и появлением
новых обществ материальной культуры, а
также стилистические перемещения ранее
нелитературных и специальных пластов
лексики в сферу широкого использования
основной массой носителей языка, является
источником обогащения языка. Изменения
значений, появление и исчезновение новых
слов - очень важные изменения в языке. От
того, все ли слова в языке нам понятны,
прямо зависит то, хорошо ли мы поймем
сказанное.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гез Н.И. Устная речь// Очерки по мето-
дике обучения немецкому языку. (Для
педагогических вузов). Под ред. И.В.
Рахманова. Учебное пособие. - М.,
"Высш. школа", 1974.
2. Гекало С.А. "Denglish" или "Germeng"?
(к проблеме языкового отражения взаи-
модействия разных культур) // Сопоста-
вительная
лингвофольклористика.
Вып.2: Сборник научных статей. - Сла-
вянск-на-Кубани: Издат. центр CГПИ,
2009.
3. Девкин В.Д. Специфика словаря разго-
ворной лексики// Немецко-русский сло-
варь разговорной лексики. - М., Русский
язык, 1994.
4. Онлайновый словарь компьютерного
сленга; источник: www.slovari.net, 2011.
5. Попов Р.Н., Валькова Д.П., Маловицкий
Л.Я., Федоров А.К. Современный рус-
ский язык. Учебное пособие для студен-
тов для студентов пед. ин-тов по спец. №
2121 «Педагогика и методика начального
обучения». - М., Просвещение, 1978.
6. Galperin I.R. Stylistics, M., 1992.
7. Hermann Ehmann. Ein paar Facts voraus//
Voll konkret. Das neuste Lexikon der Ju-
gendsprache. – Orig. - Ausg. - München:
Beck, 2001.
8. Ruoff A. Häufigkeitswörterbuch gespro-
chener Sprache, Niemeyer, Türingen, 2010.
9. Reinhold Aman. Psychologisch – sprachli-
che Einfurung in das Schimpfen // Bay-
risch-östereichiches
Schimpfwörterbuch,
München, 2008.
ЛИНГВОДИДАКТИКА
Вестник КАСУ
78
УДК 378.14:81
′
243
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
Сарсембаева А.А.
Согласно ГОСО РК 5.04.019-2011, в
образовательные программы и учебные
планы неязыковых (технических) вузов
обязательно включаются дисциплины, реа-
лизующие нормы действующих законода-
тельств. К ним относятся государственный
и русский языки (Закон Республики Казах-
стан «О языках в Республике Казахстан»),
физическая культура (Закон Республики
Казахстан «О физической культуре и спор-
те»), охрана труда (Трудовой Кодекс Рес-
публики Казахстан). В обязательный ком-
понент цикла базовых дисциплин включа-
ется
дисциплина
«Профессионально-
ориентированный иностранный язык» в
объеме не менее 3 кредитов (135 академи-
ческих часов) [3]. Таким образом, профес-
сионально-ориентированное обучение ста-
новится неотъемлемой частью языкового
обучения бакалавров в целом. Под профес-
сионально-ориентированным понимается
обучение, основанное на учете потребно-
стей студентов в изучении иностранного
языка, диктуемого особенностями будущей
профессии или специальности. Оно пред-
полагает сочетание овладения профессио-
нально-ориентированным
иностранным
языком с развитием личностных качеств
обучающихся, знанием культуры страны
изучаемого языка и приобретением специ-
альных навыков, основанных на профес-
сиональных и лингвистических знаниях.
Сущность профессионально - ориентиро-
ванного обучения иностранному языку за-
ключается в его интеграции со специаль-
ными дисциплинами с целью получения
дополнительных профессиональных зна-
ний и формирования профессионально зна-
чимых качеств личности. Иностранный
язык в данном случае выступает средством
повышения профессиональной компетент-
ности и личностно - профессионального
развития студентов и является необходи-
мым условием успешной профессиональ-
ной деятельности специалиста – выпускни-
ка современной высшей школы.
В методике преподавания английско-
го языка различают, в соответствии с Ев-
ропейской системой уровней, для неязыко-
вых (технических) вузов – уровень В2 и
полный курс LSP (профессиональная про-
грамма); для магистратуры – уровень С1
ИЯ для неязыковых вузов; LSP (язык для
специальных целей) – для профильной ма-
гистратуры; LАP (язык для академических
целей),
LSP
–
для
научно-
исследовательской.
Кунанбаева С.С. предполагает, что
для достижения обучающимися техниче-
ских вузов заданных международно-
стандартных параметров обучение ИЯ
должно осуществляться в два этапа: на
первом этапе (1 курс) предполагается ов-
ладение обучающимися 4-м (В2) европей-
ским уровнем. Владение ИЯ на 4-м (В2)
уровне означает умение студента понимать
сложную информацию на темы личной,
общественной, учебной или профессио-
нальной областей жизни, отмечать выде-
ляемые положения в аргументации и в об-
щем плане понимать имплицируемые, рав-
но как и открыто заявляемые положения в
текстах и прямых сообщениях; пользовать-
ся языком бегло, грамматически корректно
и эффективно в разговоре на личные, об-
щие и профессиональные темы, отмечая
связь высказываемых положений, общаться
без заметного сдерживания при попытке
выразить себя, выделять личную значи-
мость событий, выражать свою позицию
четко с помощью предоставления соответ-
ствующих объяснений; продуцировать чет-
кий, системно развитый текст с адекватным
выделением значимых положений, необхо-
димых деталей, развивая свои идеи и по-
ложения [5].
На втором этапе (на 2 курсе) пред-
полагается обучение профессионально–
ориентированному общению в рамках кон-
кретной специальности с использованием
ИЯ для специальных целей (LSP).
Овладение студентами профессио-
ЛИНГВОДИДАКТИКА
Вестник КАСУ
79
нально–коммуникативными умениями не-
возможно без целенаправленного форми-
рования понятийно – терминологического
аппарата специальности, расширения ин-
формационной базы на материале аутен-
тичных текстов, овладения стратегиями
учения, умениями интерпретировать, вести
дискуссии, аргументировать, решать типо-
вые стандартные и профессионально – ори-
ентированные задачи.
Достижение же означенных задач, в
свою очередь, невозможно без использова-
ния в учебном процессе различных техно-
логий, основанных на принципах проблем-
ности, интерактивности, ситуативности:
моделирование профессионально - контек-
стных ситуаций, максимально связанных с
будущей профессионально – практической
деятельностью обучаемых, проблемного
метода и проектной работы.
Таким образом, иноязычное образо-
вание в неязыковых (технических) вузах
содержательно и структурно может быть
представлено в виде формулы: уровень В2
+ LSP, что соответствует международно-
стандарному владению ИЯ.
Переориентация в данных вузах на
обучение языку для специальных целей
(LSP) требует создания в них определен-
ных условий:
- перевода ИЯ как учебного предмета
из общеобразовательного в общепрофес-
сиональный блок дисциплин;
- рационального определения вре-
менных границ обучения (1-2 курсы);
- надлежащего нормативного, учеб-
но-методического и информационного
обеспечения учебного процесса.
Иноязычное образование магистер-
ской подготовки в неязыковом (техниче-
ском) вузе соответствует требованиям
уровня Европейского стандарта С1. Обу-
чающие программы иноязычной уровневой
подготовки варьируются, в зависимости от
направления магистерской подготовки:
профильной
углубленной
и
научно-
исследовательской.
Задачей иноязычной подготовки
специалистов в магистратуре профильного
направления является овладение продвину-
тым уровнем языка для специальных целей
(LSP) для его дальнейшего использования
в профессионально-ориентированном уст-
ном и письменном общении по профилю
конкретной специальности в инженерно-
технологической, социально - гуманитар-
ной, научно-технической или экономико-
деловой сферах производственной дея-
тельности.
Задачами иноязычной подготовки в
магистратуре научно-исследовательского
направления является продолжение разви-
тия
профессионально-ориентированного
владения ИЯ (LSP) и овладение продвину-
тым уровнем иностранного языка для ака-
демических целей (LАP), что позволит
свободно оперировать научно-понятийным
аппаратом специальности, расширять на-
учно-информационную базу, овладевать
умениями интерпретации научной инфор-
мации, аргументации, убеждения, научной
полемики, академического письма. Это
обеспечит свободный обмен мнениями на
международном уровне в ходе дискуссий,
научных конференций и форумов, а также
ведение занятий со студентами на ино-
странном языке по профилю специально-
сти.
Британские курсы «Английский для
специальных целей» (ESP) имеют богатый
опыт и считались приоритетными в сфере
бизнеса, экономики, информатики. Теория
и практика преподавания языка для специ-
альных целей была продиктована потреб-
ностями международного общения и есте-
ственной стратификацией языковых еди-
ниц в зависимости от сферы деятельности
человека. Разработка программы ESP тре-
бует определения профессиональной соци-
ально-коммуникативной позиции выпуск-
ника вуза, которая представляет собой на-
бор коммуникативных ролей конкретного
специалиста при использовании им своих
профессиональных обязанностей. Одним из
преимуществ методики обучения ESP яв-
ляется адаптация обучающих программ под
нужды конкретных групп студентов. При
составлении программы ESP особое вни-
мание уделяется текстовому материалу,
который является мотивирующим факто-
ром для обучающихся. Подбор материала
должен происходить при участии специа-
листов, имеющих образование в той сфере,
для которой составляется данная програм-
ма. Это позволит проанализировать ориги-
нальный материал, включенный в курс
ЛИНГВОДИДАКТИКА
Вестник КАСУ
80
обучения языку для специальных целей, с
профессиональной точки зрения. Таким
образом, преподавание языка для специ-
альных целей сопряжено с особыми труд-
ностями для обучающихся и для педагога.
Программы обучения ESP развиваются во
всем мире потому, что на них существует
постоянный спрос. Это связано с тем, что
педагоги, специалисты и студенты испы-
тывают необходимость в программах обу-
чения иностранному языку, которые были
составлены в рамках конкретного профес-
сионального контекста. На основе теории
«языка для специальных целей» (LSP) на-
чинают создаваться учебные пособия, по-
зволяющие оказывать помощь студентам в
овладении «языком для специальных це-
лей» в области определенной профессио-
нальной деятельности и повышения их
профессиональной компетентности.
В дидактике преподавания немецкого
языка как иностранного в Германии разли-
чают:
1) профессионально - подготовитель-
ное обучение иностранному языку (berufs-
vorbereitender Fremdsprachenunterricht), ко-
торое осуществляется при наличии профес-
сионально направленного содержания в
обучении общему немецкому языку для
начинающих, прежде всего в классах про-
фессиональной подготовки в профессио-
нальных училищах, на языковых курсах
или курсах на бирже труда. Целью данного
курса является общая языковая подготовка
в соответствии с требованиями профессии;
2) профессионально сопутствующее
обучение иностранному языку (berufsbe-
gleitender Fremdsprachenunterricht) в про-
фессиональных училищах. Это обучение
немецкому языку, сопутствующее учебно-
му курсу и направленное на окончание об-
разовательных мероприятий и овладение
инструкциями на иностранном языке для
овладения конкретными профессиональ-
ными навыками. Целью данного курса яв-
ляется более глубокое овладение речевыми
навыками и умениями, соответствующими
профессиональным требованиям;
3) профессионально - квалифици-
рующее обучение иностранному языку (be-
rufsqualifizierender Fremdsprachenunterricht).
Это языковая подготовка, необходимая для
получения конкретной профессиональной
квалификации с обязательной сдачей экза-
мена по иностранному языку как обяза-
тельного условия окончания учебы или
профессиональной
подготовки.
Целью
данного курса является создание необхо-
димых условий для окончания профессио-
нальной подготовки [8].
При этом при профессионально на-
правленном обучении иностранному языку
разделяются первостепенные цели на каж-
дом этапе обучения иностранному языку:
подготовка обучающихся к коммуникации
на иностранном языке и к восприятию и
пониманию культуры иноязычных стран в
широком смысле. Следуя такой логике и
принимая к тому же во внимание тот факт,
что точная, далеко идущая цель обучения
профессионально
направленному
ино-
странному языку на момент обучения мно-
гим обучающимся еще не известна, можно
предположить, что любое общее языковое
обучение потенциально подготавливает
еще и к работе в профессиональной сфере.
Если проанализировать зарубежные учеб-
ники по немецкому языку как иностранно-
му для начинающих, то в них, по меньшей
мере частично, иностранный язык препода-
ется в ключе профессиональной коммуни-
кации. Отсюда следует вывод, что включе-
ние тем профессиональной коммуникации
является обязательным требованием к со-
ставлению тематического плана для обще-
го курса обучения языка, а также специ-
альных курсов с конкретными целями и
специально отобранным речевым материа-
лом.
Исходя из вышеизложенного, не
представляется возможным и в целом не-
целесообразным делать разграничение оп-
ределений курса профессионально направ-
ленного иностранного языка и общего кур-
са иностранного языка, не определив кон-
кретной цели обучения. Таким образом,
при описании основ профессионально на-
правленного обучения иностранному языку
речь может идти, с одной стороны, не
только о разграничении общеязыкового и
профессионально языкового обучения ино-
странному языку, но и, с другой стороны, о
принципах разработки рабочей программы
и учебного плана, введения и тренировки
обучающего материала, принципов отбора
и определения дидактического ядра про-
ЛИНГВОДИДАКТИКА
Вестник КАСУ
81
фессионально направленного обучения
иностранному языку (тематического и лек-
сического материала) и т.д. Самый сущест-
венный элемент в планировании курса
профессионально направленного обучения
иностранному языку – это определение це-
ли обучения. Как известно, целеполагание
является основой для планирования, разра-
ботки учебных материалов, а также факто-
ром, определяющим мотивацию обучения.
По определению Г. Функа [9], профессио-
нально направленное обучение иностран-
ному языку (или обучение иностранному
языку профессионального общения) – это
такое обучение иностранному языку, кото-
рое в рамках учебного плана направлено на
овладение иностранным языком в соответ-
ствии с требованиями определенной про-
фессиональной сферы. Его целью является
развитие языковой компетенции при работе
по специальности и в процессе получения
специального образования и, кроме того,
постоянное улучшение квалификации по
специальности. В этом смысле оно исходит
из профессиональной и общепедагогиче-
ской целей обучения и включает в себя как
профессионально специфичные, так и об-
щие аспекты коммуникативной компетен-
ции. Таким образом, ключевым элементом
в определении профессора Функа являются
прагматика и ориентированность на цель,
при этом автор исходит из того, что требо-
вания к профессиональному языку в раз-
личных профессиональных сферах в боль-
шей степени схожи, нежели различны, как
в плане практического применения и инте-
рактивных сценариев профессионального
общения, так и применительно к лексико-
грамматическому материалу.
Проблема формирования системы
профессиональной языковой подготовки
будущих специалистов при обучении на
неязыковых факультетах вузов в настоящее
время характеризуется многоаспектностью.
В научной и научно-методической литера-
туре ИЯ как учебный предмет в системе
высшего профессионального образования
раскрывается авторами с различных пози-
ций: проблемы обучения иностранному
языку в высшей школе как средству обще-
ния (И.Л. Бим, Н.Н. Гез, Н.И. Жинкин, И.А.
Зимняя, И.В. Карпов, Б.А. Лапидус и др.);
проблемы формирования коммуникатив-
ных умений средствами иностранного язы-
ка (И.А. Зимняя, В.Л. Кузовлев, В.Г. Кос-
томаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.);
формирование профессиональной направ-
ленности (С.С. Кунанбаева, Л.Ш. Гегечко-
ри, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипо-
вич, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская,
Р.П. Мильруд, И.И. Халеева и др.); комму-
никативный подход в обучении иностран-
ному языку (И.Л. Бим, А.Н. Леонтьев, Е.И.
Пассов, Г.В. Рогова).
Современный
профессионально-
ориентированный подход к обучению ИЯ
предполагает формирование у студентов
способности иноязычного общения в кон-
кретных профессиональных, деловых, на-
учных сферах и ситуациях с учетом осо-
бенностей профессионального мышления,
при организации мотивационно побуди-
тельной и ориентировочно - исследова-
тельской деятельности. В этом видится его
основное отличие от обучения языку для
общеобразовательных целей и социализа-
ции (разговорного общения, выживания за
границей и т.д.). Тем не менее, профессио-
нально-ориентированное обучение ино-
странному языку на неязыковых факульте-
тах вузов не сводится только к изучению
«языка для специальных целей». Сущест-
вуют некоторые особенности, характерные
для специфического контекста использова-
ния языка, с которыми студенты, вероятно,
встретятся в реальных ситуациях общения.
Вместе с тем, необходимо учитывать, что
знание профессиональной лексики и грам-
матики не могут компенсировать отсутст-
вие знаний и умений, позволяющих его
осуществить, т.е. несформированность
коммуникативной компетенции.
Таким образом, под профессиональ-
но-ориентированным понимают обучение,
основанное на учете потребностей сту-
дентов в изучении ИЯ, диктуемых особен-
ностями будущей профессии или специаль-
ности, которые, в свою очередь, требуют
его изучения. Оно предполагает сочетание
овладения профессионально - ориентиро-
ванным иностранным языком с развитием
личностных качеств обучающихся, знани-
ем культуры страны изучаемого языка и
приобретением специальных навыков, ос-
нованных на профессиональных и лингвис-
тических знаниях.
ЛИНГВОДИДАКТИКА
Вестник КАСУ
82
Анализ
научных
и
научно-
методических источников показал, что в
настоящее время в педагогической науке
разработано достаточное количество моде-
лей обучения ИЯ на неязыковых факульте-
тах вузов. В связи с этим представляется
необходимым проанализировать некоторые
модели, заслуживающие особого внимания
в рамках данной проблемы. Так, например,
Л.Е. Алексеевой предложена модель про-
цесса обучения иноязычному профессио-
нально-ориентированному общению сту-
дентов факультета международных отно-
шений, которая выглядит следующим об-
разом: задание – звено – этап [1]. Автор
исходит из того, что модель каждого заня-
тия или нескольких занятий, тематически
объединенных в отдельный блок, состоит
из ряда этапов: ознакомление, тренировка и
речевая практика. Каждый этап предлага-
ется расширить введением звеньев как бо-
лее мелких, чем этап, единиц учебного
процесса. Включение в модель этих звень-
ев обеспечивает формирование и трени-
ровку речевых знаний и навыков. Каждое
звено, в свою очередь, нацелено на выпол-
нение ряда заданий, объединенных одним
конкретным требованием. Результатив-
ность использования предложенной авто-
ром модели в учебном процессе зависит от
того, насколько верно преподаватель выбе-
рет приемы обучения, исходя из психоло-
гических особенностей и манеры поведе-
ния студентов.
Разработанная О.Н. Хаустовым мо-
дель системы профессионального обучения
деловому английскому языку спроектиро-
вана с учетом социального заказа на обуче-
ние и формирование личности квалифици-
рованного специалиста экономического
профиля [6]. При ее обосновании автором
использованы положения системного под-
хода, основные методы модульного и про-
блемного обучения. В данной модели вы-
делены следующие компоненты: целевой,
мотивационный, содержательный, лично-
стно-деятельностный, процессуально –
коммуникативный, управленческий, оце-
ночно-результативный. Спроектированная
модель системы профессионального обу-
чения деловому английскому языку преду-
сматривает три основных этапа обучения и
один дополнительный, которые соотносят-
ся с уровнями профессиональной компе-
тентности специалистов в области делового
английского языка. Целями обучения, по
мнению автора, являются формирование у
обучающихся базового, функционального и
профессионального уровней профессио-
нальной компетентности в области делово-
го английского языка. К сожалению, реали-
зация данной модели системы профессио-
нального обучения деловому английскому
возможна только на факультетах экономи-
ческого профиля.
По-иному выглядит обобщенная мо-
дель профессионального педагогического
общения, способствующая формированию
коммуникативных способностей студентов
неязыковых специальностей, представлен-
ная Л.А. Хохленковой [7]. Основу ее моде-
ли составляет интенсивно - коммуникатив-
ное профориентированное обучение устной
и письменной коммуникации, которое со-
стоит из двух блоков: 1 блок - информаци-
онно-теоретический - включает описатель-
ную характеристику высокопрофессио-
нальной личности педагога, составление
психологического портрета обучаемого,
создание мотивации учебной деятельности,
учет роли невербальных средств коммуни-
кации, создание положительного эмоцио-
нального фона; 2 блок представлен рече-
деятельностным компонентом лингводи-
дактической модели обучения иностран-
ным языкам.
Особый интерес представляет разра-
ботанная З.И. Конновой теоретическая мо-
дель процесса развития профессиональной
иноязычной компетенции специалиста при
многоуровневом обучении в современном
вузе [4]. Фундаментом ее служит целостная
система непрерывной языковой подготов-
ки, включающая все уровни обучения (ба-
калавр – специалист – магистр) и нацелен-
ная на развитие профессиональной ино-
язычной компетенции будущего специали-
ста. Основными компонентами данной мо-
дели являются: мотивационно ценностный,
содержательный, процессуально - управ-
ленческий,
коммуникативный.
Особое
внимание автором уделено роли содержа-
тельного компонента в структуре иноязыч-
ной профессиональной компетенции.
Теоретический анализ существую-
щих подходов к пониманию профессио-
Поделитесь с Вашими друзьями: |