Тар мен саяса


  «ҚАЗАҚСТАН ФИЛОСОФИЯСЫ ӘЛЕМДІК ФИЛОСОФИЯЛЫҚ ОЙ



жүктеу 3.48 Mb.
Pdf просмотр
бет34/36
Дата26.04.2017
өлшемі3.48 Mb.
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   36

379 

«ҚАЗАҚСТАН ФИЛОСОФИЯСЫ ӘЛЕМДІК ФИЛОСОФИЯЛЫҚ ОЙ 

КЕҢІСТІГІНДЕ: ТАРИХЫ, БҮГІНІ, КЕЛЕШЕГІ»

«ФИЛОСОФИЯ КАЗАХСТАНА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ 

ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ, ПЕРСПЕКТИВЫ»

в словаре «Кодекс куманикус» (начало XIV в.) где философия 

моделируется как постижение пути мудрости. Точкой отсчета 

профессиональной тюркской философии считается ХI в., ког-

да появляются работы Юсуфа Баласагуни и Махмуда Кашга-

ри. Но их вряд ли возможно понять вне философского учения 

Абу  Насра  аль-Фараби,  связующего  тюркский  и  исламский 

миры.  Тюркский  компонент  его  творчества,  особенно  в  по-

следние годы жизни, – это  этический императив, растворен-

ным в исламском онтологическом контексте. В социокультур-

ном развитии исламского мира уникальность тюркского фи-

лософствования выразилась посредством этико-эстетических, 

экзистенциальных  феноменов  тюркской  культуры  как  высо-

кой, так и повседневной. Трансформация тюркской традиции 

в  исламском  мистицизме,  исламской  литературе  выявляла 

себя в идеях равенства культур, толерантности, открытости, 

свободы творчества. В тюркско-исламском мире сохраненный 

этический  тюркский  код  расшифровывался  последующим 

философским поколением и гармонично вливался в философ-

ские направления, вбирая в себя новое время, но храня свой 

тюркский исток.

Так  и  творчество  Абу  Насра  аль-Фараби  –  величайше-

го  теоретика  средневековой  исламской  философии  –  долгое 

время  интерпретировали  как  исключительно  исламское,  вне 

его  тюркского  философского  компонента,  но  сегодня  его 

уже рассматривают как содержащее в себе тюркский способ 

философствования. Это определяется по диалогическому ха-

рактеру  его  философии,  исключительной  открытости,  толе-

рантности к иным философским системам, рационалистиче-

ской обоснованности и стремлением «во всем дойти до сути». 

Влившись  в  исламскую  рациональную  парадигму,  тюркская 

рациональность раскрыла ценностные аспекты категории раз-

ума  через  нравственность  и  нравственность  через  разум.  В 

философии  аль-Фараби  нравственная  философия  становится 

одновременно и философией нравственности. В своем знаме-

нитом «Трактате о взглядах жителей добродетельного города» 

он не пытался нравственные категории навязать жителям как 


Философтар мен саясаттанушылардың халықаралық форумы

 ІI Қазақстандық философиялық Конгресс



380 

«ФИЛОСОФИЯ-САЯСАТТАНУ ӨЛШЕМІНДЕГІ ҚАЗАҚСТАН 

ТӘУЕЛСІЗДІГІНІҢ 25 ЖЫЛДЫҒЫ»

«25 ЛЕТ НЕЗАВИСИМОСТИ КАЗАХСТАНА 

В ФИЛОСОФСКО-ПОЛИТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ»

непосильный  груз,  а  пытался  выстроить  онтологию  нрав-

ственности и сделать ее доступной, чтобы объяснить: без до-

бродетельности,  нравственности не может быть порядочного 

общества. Падение великих империй практически всегда свя-

зано с падением нравов – об этом говорили аль-Фараби, Ибн 

Рушд и Ибн Халдун. Аль-Фараби утверждал, что нравствен-

ные нормы необходимы человеку не потому, что они навязаны 

извне; без них человек не может быть человеком, а глубокие 

истины открываются только чистой нравственной душе. Да и 

сам процесс познания аль-Фараби понимал как очищение от 

мерзости, пошлости, именно в этом он и видел достижение 

добродетели.  А  когда  человек  достигает  добродетели,  тогда 

ему открываются глубинные закономерности мира, и человек 

начинает жить не мелочами, а фундаментальными принципа-

ми, и эти принципы – принципы нравственности.

Одна  из  работ  аль-Фараби,  интерпретирующая  учение 

Платона, посвящена проблеме совершенства человека и про-

блеме счастья. У аль-Фараби они приобретают свою онтологи-

ческую законченность в нравственном становлении человека: 

«Сначала Платон исследует совершенство человека: что пред-

ставляет собой человек и что из присущего человеку является 

тем,  при  помощи  чего  он  становится  счастливым  <…>    За-

тем он исследует, является ли человек совершенным только 

от того, что он обладает совершенными органами, красивым 

лицом, нежной кожей, или вместе с тем он обладает знатно-

стью своих родителей, своего рода» [Аль-Фараби 1984, 107]. 

Далее он задается вопросом: считал ли Платон внешние со-

вершенства реальной причиной счастья? Ответ Платона был 

созвучен  его  собственному  представлению  о  том,  что  толь-

ко  добродетельный  образ  жизни  есть  непреложное  условие 

для  достижения  счастья  [Там  же,  109].  Интерес  аль-Фараби 

к философии Платона продиктован схожестью позиций двух 

мыслителей в объяснении моральной философии и ее необ-

ходимости для осуществления в мире существа человека. Он 

обращает  наше  внимание  на  идею  Платона,  что  счастливые 

люди  (а  это  нравственные  люди)  не  нуждаются  в  законах  и 


Международный форум философов и политологов

II Казахстанский философский Конгресс



381 

«ҚАЗАҚСТАН ФИЛОСОФИЯСЫ ӘЛЕМДІК ФИЛОСОФИЯЛЫҚ ОЙ 

КЕҢІСТІГІНДЕ: ТАРИХЫ, БҮГІНІ, КЕЛЕШЕГІ»

«ФИЛОСОФИЯ КАЗАХСТАНА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ 

ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ, ПЕРСПЕКТИВЫ»

установленных  правилах  жизни,  поскольку  их  образ  жизни 

добродетелен. Общество свободных людей, людей нравствен-

ных,  в  основу  закладывает  добродетель,  а  добродетельная 

жизнь совершенна.

Платоновское  учение  о  достижении  совершенства  чело-

века через знание аль-Фараби также считал прекрасным спо-

собом обретения счастья. Установка на образование в тюрк-

ском мире – удивительное явление. Образование не только для 

практических целей, а для того, чтобы постичь путь мудро-

сти, приблизиться к к совершенству, для тюркских мыслите-

лей было целью взаимодействия с миром. Аль-Фараби считал, 

что образование человек должен осуществлять творчески, в 

недрах своей души. Здесь хотелось бы обратить внимание на 

расхождение  Платона  и  аль-Фараби  в  понимании  существа 

образования. Платоновская теория образования по своей сути 

реализует его проект господства идеи над эмпирическим ми-

ром, что в общем-то есть философски завуалированная идея 

господства над миром и человеком. Этот смысл, скрыто или 

неявно заложенный Платоном, более определенно прояснил-

ся  благодаря  таким  мыслителям,  как  Бэкон,  Ницше  и  Фуко. 

Бэкон уясняет, что знание – сила, Ницше замечает, что обра-

зование  под  лозунгом  интегрирования  человека  в  абсолют-

ный смысл может нагрузить человека чужими ценностями и 

смыслами,  а  Мишель  Фуко  считает,  что  образование  —  это 

формирование  сознания  научным  дискурсом,  прививающим 

признание власти в любом качестве. Сверхчеловеческая нор-

мативная рациональность философии Платона представлена 

в различных исторических формах. В Средневековье образо-

вание было тесно связано с пониманием Слова Божьего. Ге-

гель видел в образовании способ обретения логических форм, 

которые обеспечивают причастность к Абсолютному смыслу. 

При  всех  исторических  изменениях  неизменным  остается 

признание некоторой трансцендентной реальности, по логике 

которой конституируется развитие сознания индивида [Сей-

тахметова, 2009, 18]. И совсем по другому понимает процесс 

образования аль-Фараби: его понимание лежит в русле тюрк-


Философтар мен саясаттанушылардың халықаралық форумы

 ІI Қазақстандық философиялық Конгресс



382 

«ФИЛОСОФИЯ-САЯСАТТАНУ ӨЛШЕМІНДЕГІ ҚАЗАҚСТАН 

ТӘУЕЛСІЗДІГІНІҢ 25 ЖЫЛДЫҒЫ»

«25 ЛЕТ НЕЗАВИСИМОСТИ КАЗАХСТАНА 

В ФИЛОСОФСКО-ПОЛИТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ»

ской  образовательной  стратегии,  основанной  на  восточной 

метафизике. Цель образования здесь — единение с миром, Бо-

гом, природой, с самим собой и Другим. В этом заключалось 

достижение  счастливого  состояния,  счастье  мыслилось  как 

осуществление нравственной жизни, а счастливый человек — 

как человек, живущий в гармонии нравственного намерения 

и нравственного его осуществления. Самосовершенствование 

считалось необходимым для открытия в себе Бога.

Институт  учительства  в  восточной  парадигме  образо-

вания  открывал  перспективу  такого  духовного  самосовер-

шенствовании.  Роль  учителя  состояла  в  том,  чтобы  помочь 

ученику  пройти  нравственный  путь,  а  не  в  том,  чтобы  под-

чинить волю и ум ученика своему личному господству. По-

этому обучением не мог заниматься кто угодно, а только тот, 

кто сам обладал соответствующими духовно-нравственными 

качествами.  Каждый  учитель  на  Востоке  почитаем,  потому 

что его личность есть путь к нравственности. Великим Учи-

телем почитался тот, кто смог сформироваться Ученику, пре-

восходящему Учителя по своим духовным качествам. Если же 

Учитель  смысл  образования  замыкает  на  почитании  самого 

себя, он перестает исполнять свои учительские обязанности 

и вступает на путь безнравственности, греха. Аль-Фараби и 

сам был великим Учеником и великим Учителем, вот почему 

его  идеи  о  нравственном  образовании  становятся  условием 

осуществления добродетельной жизни. Переработанные в по-

следующих философских системах, а именно в учениях Юсу-

фа Баласагуни, Ахмеда Ясави (Хазрет Султана,XII в.) Ахмеда 

Иугнеки (Жуйюк, XII в.), они послужили благодатной осно-

вой для развития темы нравственного образования как «науки 

стать счастливым». Тюркская философия становится филосо-

фией нравственности и ее аутентичность можно определить 

именно в этом ее нравственном содержании.

Способ философствования в тюркском мире был схож с 

философствованием Сократа, который органично соединился 

в диалоге трех проекций времени: прошлое, настоящее и бу-

дущее. Для тюркских мыслителей это тоже было необходимо: 


Международный форум философов и политологов

II Казахстанский философский Конгресс



383 

«ҚАЗАҚСТАН ФИЛОСОФИЯСЫ ӘЛЕМДІК ФИЛОСОФИЯЛЫҚ ОЙ 

КЕҢІСТІГІНДЕ: ТАРИХЫ, БҮГІНІ, КЕЛЕШЕГІ»

«ФИЛОСОФИЯ КАЗАХСТАНА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ 

ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ, ПЕРСПЕКТИВЫ»

выявление  традиционного  истока  философии  фундировало 

сохранение идеи нравственного понимания вещей, вещного и 

вечного мира для будущего.

Вне понимания философских проблем, поставленных Абу 

Насром аль-Фараби, очень сложно понять весь дискурс тюрк-

ской  и  казахской  философии,  поскольку  развернувшийся  в 

предметной области профессиональной философии онтологи-

ческий интерес к этическому, так или иначе, был фундирован 

вопросом о нравственном истоке. Несомненно, здесь речь идет 

и об исламском вопрошании о нравственности, и о тюркском 

компоненте, органично вошедшем в исламскую систему цен-

ностей, и конечно же, о том, что в казахской философии поиск 

нравственного начала формирует весь фундамент философско-

го знания. Аль-Фараби и его этическая философия в современ-

ном  казахстанском  гуманитарном  дискурсе  востребована,  но 

все еще требует нового прочтения для философской согласо-

ванности с другими эпохами, для восстановления традиции в 

тюркско-исламско-казахском опыте. Возможно, что и ее рекон-

струкция — задача, находящаяся в русле этических проблем. 

Изучение философского наследия аль-Фараби в современном 

мире  невозможно  без  учета  того,  что  любая  философия  (на-

циональная, религиозная и т.д.) как самостоятельная мысль не 

может двигаться свободно, начисто отказавшись от прежних 

своих достижений. Философские дискурсы Востока и Запада 

предполагают, что опредмеченная мысль не есть высочайшая 

вершина,  а  действительная  высочайшая  вершина  мысли  –  в 

обретении  способности  преодолевать  свою  ограниченность. 

Вот  для  этого  необходим  великий  духовный  опыт  Востока, 

заключавшийся  в  вечном  стремлении  к  совершенствованию 

нравственных способностей человека: через образование, че-

рез  стремление  к  искусству  нравственной  жизни.  Проблемы 

морали, социальной справедливости, личной ответственности 

в дискурсе уже казахской философии содержали в себе образ-

цы этической парадигмы тюркской и исламской философии. 

Этот нравственный возвышающий смысл жизни человека ста-

новился  условием  ее  полноты.  В  дальнейшем  уже  развитие 


Философтар мен саясаттанушылардың халықаралық форумы

 ІI Қазақстандық философиялық Конгресс



384 

«ФИЛОСОФИЯ-САЯСАТТАНУ ӨЛШЕМІНДЕГІ ҚАЗАҚСТАН 

ТӘУЕЛСІЗДІГІНІҢ 25 ЖЫЛДЫҒЫ»

«25 ЛЕТ НЕЗАВИСИМОСТИ КАЗАХСТАНА 

В ФИЛОСОФСКО-ПОЛИТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ»

казахской философии происходило в контексте возвращения к 

нравственной философии своего прошлого, поскольку обрета-

емый в новых исторических условиях способ философствова-

ния постоянно нуждался в той чистоте нравственной мысли, 

которая была онтологически укоренена в учениях аль-Фараби, 

Баласагуни, Кашгари, Ясави.

 

Возвращение к истоку как обретение самих себя

Философская  антропология  Абая,  философия  образова-

ния  Алтынсарина  и  религиозный  экзистенциализм  Шакари-

ма обозначили новый этап философского опыта, но их фило-

софские учения высвечивали этическую традицию прошлого, 

вплетая ее в современный социокультурный и политический 

контексты.

Продолжая  развивать  заложенную  в  тюркской  фило-

софии  традицию  рационализма,  Алтынсарин  определяет  ее 

как этический рационализм или как рациональную этику, на-

ходящуюся в лоне образовательной парадигмы, поскольку в 

движение  Просвещения,  начавшегося  в  Великой  Степи,  он 

вкладывал еще и смысл обучения нравственности. Алтынса-

рин из казахских мыслителей являлся представителем инно-

вационного гуманитарного направления, считавшего необхо-

димым понимать процесс просвещения — образования — как 

дело жизни, поскольку в нем осуществляется существо самого 

человека. К сожалению, его творческое наследие интерпрети-

ровалось  односторонне,  поскольку  представителей  движения 

Просвещения вообще считали поборниками созидания нового 

мирового порядка — рационального и полезного. Кстати, Про-

свещение как идейно-политическое и культурное движение у 

разных  народов  существенно  отличалось.  Вспомнит,  какую 

оценку  Немецкому  Просвещению  дает  Гегель,  считавший, 

что французы и англичане своими просветительскими идеями 

побудили немцев к бессодержательному философствованию: 

«Немцы в это время крутились в своей лейбнице-вольфовской 

философии, в ее дефинициях, аксиомах и доказательствах, но 

постепенно стало веять на них заграничным духом, и они на-



Международный форум философов и политологов

II Казахстанский философский Конгресс



385 

«ҚАЗАҚСТАН ФИЛОСОФИЯСЫ ӘЛЕМДІК ФИЛОСОФИЯЛЫҚ ОЙ 

КЕҢІСТІГІНДЕ: ТАРИХЫ, БҮГІНІ, КЕЛЕШЕГІ»

«ФИЛОСОФИЯ КАЗАХСТАНА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ 

ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ, ПЕРСПЕКТИВЫ»

чали  интересоваться  всеми  появившимися  там  новинками, 

тщательно изучать и культивировать локковский эмпиризм и 

вместе с тем, с другой стороны, отложили в сторону метафи-

зические  исследования,  интересуясь  только  теми  истинами, 

которые  находит  понятными  здравый  человеческий  смысл, 

набросились  на  просвещение  и  стали  ревностно  рассматри-

вать все вещи с точки зрения их полезности – определения, 

которые  они  заимствовали  у  французов.  С  помощью  прин-

ципа полезности немецкое просвещение боролось с идеями. 

Философские исследования об этой полезности опустились в 

своей  вялой  популярности  до  такого  уровня,  ниже  которого 

уже нельзя упасть <…> У немцев, честно хотевших продлить 

свое дело вполне основательно и заменить остроту и живость 

доводами  от  разума,  так  как  острота  и  живость  ведь,  мол, 

собственно говоря, ничего не доказывают, получилось такое 

пустое содержание, что ничего не было скучнее этой основа-

тельной трактовки, что мы видим у Эбергарда, Тетенса и т.д.» 

[Гегель, 1935, 400].

Казахское Просвещение не могло, конечно, не находится 

в общей настроенности на идею преобразования мира, преоб-

разования основ человеческой жизнедеятельности по мораль-

но-разумным образцам. И в этом смысле оно было ближе к де-

картовскому пониманию просвещения как изменения самого 

себя и внесения в мир со-бытийности разумного творчества, 

самобытийности  рационального  действия.  Также  Казахское 

Просвещение несло в себе диалогическую модель просвети-

тельства,  содержащую  метафизические  концепты  Востока  и 

Запада. «Восточность» Казахского Просвещения выявляется 

через  институт  учительства,  институт  доверия  к  природе  и 

удивительную настроенность на целостность бытия. Алтын-

сарин  считал,  что  процесс  просвещения  тождественен  про-

цессу  образования,  который  представляет  собой  открытый 

диалогический  проект  донесения  знания.  Знание  являлось, 

наряду с верой и нравственностью, триединой моделью ком-

муникативного преобразования мира.

Интерпретация творчества Алтынсарина сегодня – задача 


Философтар мен саясаттанушылардың халықаралық форумы

 ІI Қазақстандық философиялық Конгресс



386 

«ФИЛОСОФИЯ-САЯСАТТАНУ ӨЛШЕМІНДЕГІ ҚАЗАҚСТАН 

ТӘУЕЛСІЗДІГІНІҢ 25 ЖЫЛДЫҒЫ»

«25 ЛЕТ НЕЗАВИСИМОСТИ КАЗАХСТАНА 

В ФИЛОСОФСКО-ПОЛИТОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ»

непростая, поскольку стереотипы и поныне существуют в от-

ечественном историко-философском дискурсе. Однако, значи-

мость его творческого наследия в условиях современных об-

разовательных  реформ  приобретает  колоссальное  значение. 

Во-первых, потому что философия образования Алтынсарина 

содержала  в  себе  национальную  концепцию  Просвещения, 

поскольку ставился вопрос и о национальной идентичности, 

и о том, как сбалансировать национальные и всеобщие инте-

ресы  в  теории  и  практике  образовательного  дискурса.  Воз-

можно ли было сохранение национальной традиции в обра-

зовательном  тотализирующем  дискурсе  той  современности, 

когда жил и творил великий Алтынсарин? Сам он стремился 

к  осуществлению  такой  сбалансированной  образовательной 

концепции,  в  которой  национально-традиционное  содержа-

ние (этическое) придает самому образовательному процессу 

нравственное  величие:  человек  понимает  образование  как 

становление  и  осуществление  своей  человеческой  самости. 

«Знание – сила», «знание – власть», но власть над самим со-

бой, когда твои усилия становятся нравственными усилиями в 

преобразовании самого себя – это то, к чему стремился и сам 

мыслитель.

Во-вторых,  своевременность  его  концепции  заключает-

ся в том, что образовательная парадигма должна включать в 

себя  воспитательное  содержание.  За  последние  десятилетия 

уже нашего времени образовательный процесс утратил этот 

наиболее важный компонент – воспитание. Теперь уже в выс-

ших  учебных  заведениях  процесс  воспитания  заменен  само-

стоятельным самовоспитанием, и это неправильно, поскольку 

утрачивается глубинный пласт общения преподавателя и сту-

дента как личности и личности.

Алтынсарин придавал огромное значение процессу вос-

питания, поскольку он понимал институт Учителя как инсти-

тут доверия к Ученику, где осуществляется глубоко личност-

ная коммуникация.

Казахское  Просвещение  содержало  в  себе  восточную 

интенциональность, настроенную на хранение в себе своего 


Международный форум философов и политологов

II Казахстанский философский Конгресс



387 

«ҚАЗАҚСТАН ФИЛОСОФИЯСЫ ӘЛЕМДІК ФИЛОСОФИЯЛЫҚ ОЙ 

КЕҢІСТІГІНДЕ: ТАРИХЫ, БҮГІНІ, КЕЛЕШЕГІ»

«ФИЛОСОФИЯ КАЗАХСТАНА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ 

ФИЛОСОФСКОЙ МЫСЛИ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ, ПЕРСПЕКТИВЫ»

собственного  истока,  что,  возможно,  и  позволило  избежать 

абстрактной  подражательности,  о  которой  горько-иронично 

говорил Гегель. Восточный контекст расширил простор для об-

разования одновременно и настроя к просвещению в иной мо-

дели – западной – как философско-образовательного способа 

понять себя через Другого. Вообще концепция получения зна-

ния у Алтынсарина, с одной стороны, реализовала идею все-

общего (что было очень по-западному), но с другой — идею 

индивидуальности, концепцию личной образовательной стра-

тегии совершенствования (это уже Восток). Избежав крайно-

стей универсализма и индивидуализма, Алтынсарин создает 

уникальную  модель  просветительства  как  открытой  образо-

вательной  концепции,  интегрирующейся  в  мировое  образо-

вательное  пространство.  Удивительно,  что  его  столь  совре-

менные идеи были востребованы еще недавно лишь частично 

— но это и не удивительно, поскольку идея индивидуального, 

личностного образования была не совсем приемлема: нужно 

было формировать не совершенную личность, а совершенное 

общество, ради которого всегда приносился в жертву человек.

К  слову,  национальные  концепции  образования  сегод-

ня  во  многих  странах  представляются  весьма  действенным 

фактором, регулирующим баланс универсального и индиви-

дуального подходов. Так, например, в «Концепции развития 

образования в Республике Казахстан» обращено внимание на 

необходимость индивидуального подхода в образовании, по-

скольку он способствует раскрытию личностного фактора. На-

циональное содержание в образовательной парадигме заклю-

чается во включенности национальной духовной традиции в 

современный интеграционный образовательный процесс.

 Когда мы говорим о национальном компоненте в образова-

тельной концепции какого-либо государства, то речь идет, ско-

рее, о философии образования в структуре этого многогранного 

гуманитарного проекта. А философия образования зиждется на 

национальном философствовании над предметом образования. 

Восточный или западный дискурсы в этом процессе не могут 

заменить  друг  друга,  они  выступают  в  едином  диалогичном 

1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   36




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет