Состоя́ние совреме́нной педагоги́ческой нау́ки и пробле́мы её разви́тия



жүктеу 21.87 Kb.
бет2/2
Дата13.02.2022
өлшемі21.87 Kb.
#17217
1   2
Тема 16. Состояние педагогической науки
nazvanie-rabotasayasi-mәdeniet
Эта́пы разви́тия педаго́гики

В социа́льно-психологи́ческом планеавторитарная уве́ренность класси́ческой педаго́гики смени́лась педагоги́ческим оптими́змом неклассичности, для кото́рой свобо́да по́иска зна́ний ста́ла преддве́рием но́вых возмо́жностей в образова́нии челове́ка.

За э́тим после́довало постмодерни́стское разочарова́ние и траги́зм постнеклассического созна́ния, осознаю́щего тще́тность педагоги́ческих уси́лий по преобразова́нию умо́в и нра́вов кри́зисного о́бщества.

О чём же вопроша́ет сего́дня педагоги́ческая нау́ка? Чем определя́ется круг предме́тов её внима́ния?

Оди́н из центра́льных объе́ктов педагоги́ческих разду́мий после́днего вре́мени вы́ражен мета́форой «но́вая шко́ла». Как любо́е но́вое явле́ние, социа́льный институ́т образова́ния Очеви́дная мно́жественность педагоги́ческой реа́льности провоци́рует отка́з от по́иска универса́льного ме́тода, еди́ных це́лей, соверше́нных моде́лей, абсолютиза́ции конкре́тных конце́пций и подхо́дов.

Возника́ет пробле́ма сопоставле́ния ка́чества предлага́емых научно-педагоги́ческих иде́й по и́х спосо́бности влия́ть на позити́вные преобразова́ния образова́тельной пра́ктики созву́чно но́вому социа́льному и нау́чному конте́ксту эпо́хи.

На пе́рвый взгляд, педаго́гика, явля́ющая конгломера́т ча́сто не соотнося́щихся друг с дру́гом разноро́дных зна́ний и пра́ктик, в свое́й «прекра́сной нето́чности» (мета́фора А. Лиха́нова) стихи́йно резони́рует с культу́рой постмоде́рна и постнеклассичности.

Педагоги́ческое зна́ние |века́ми формирова́лось на пересече́нии филосо́фии, нау́ки, рели́гии, иску́сства, мифоло́гии, те́хники. Отсю́да его́ интеграти́вный хара́ктер, сопряжённый с привлече́нием катего́рий, подхо́дов, при́нципов из други́х областе́й зна́ния и социа́льной пра́ктики. Неслуча́йно в педагоги́ческое созна́ние легко́ проника́ют иде́и и терминоло́гия синерге́тики, свя́занные с нелине́йностью, стихи́йностью, самоорганиза́цией. Ряд постмодерни́стских посы́лов спонта́нно подтвержда́ется образова́тельной пра́ктикой, дава́я по́воды для научно-педагоги́ческого осмысле́ния с некласси́ческих пози́ций. Так сре́ды, в кото́рых протека́ют педагоги́ческие проце́ссы, обнару́живают сво́йства фрактальности. Спосо́бности сло́жных систе́м к саморазви́тию путём «самораскрутки» и коллекти́вного самопроизводства.

Вме́сте с тем, ситуа́ция «педагоги́ческого Апока́липсиса» эпо́хи глоба́льных переме́н (в произво́дстве, эконо́мике, нау́чной карти́не ми́ра, механи́змах культу́рного насле́дования, систе́ме жи́зненных це́нностей), тре́бует от нау́чной мы́сли вы́хода на у́ровень ме́та- и мегарефлексии. Э́того совреме́нной педаго́гике не хвата́ет по ря́ду причи́н. Обозна́чим лишь не́которые из них.

1. Сниже́ние у́ровня фундамента́льности. Совреме́нный ритм жи́зни и прагмати́чность ры́нка образова́тельных услу́г оставля́ет всё ме́ньше возмо́жностей для серьёзных профессиона́льных разду́мий. Несмотря́ на усложне́ние и глобализа́цию проце́ссов, развора́чивающихся в образова́тельном простра́нстве, идёт стреми́тельное опро́щение|опроще́ние нау́чных взгля́дов. О реду́кции фундамента́льных осно́в педаго́гики свиде́тельствует уменьше́ние числа́ методологи́ческих иссле́дований и моногра́фий, вы́нужденный перехо́д на прикладно́й у́ровень реше́ния «заказны́х» ча́стных зада́ч. В како́й-то ме́ре э́то соотве́тствует о́бщей тенде́нции методологи́ческого созна́ния эпо́хи постмоде́рна ограни́читься реше́нием конкре́тных практи́ческих зада́ч, на кото́рую обраща́ет внима́ние фило́соф Б.Пружинин.

2. В педагоги́ческой сфе́ре сама́ постано́вка зада́ч и спо́собы их реше́ния поро́й приобрета́ет псевдонау́чную фо́рму. Изве́стно, что филосо́фия пост не классичности допуска́ет приблизи́тельность зна́ния, превраща́ющегося из «ко́рпуса с фунда́ментом» в «сеть без про́чных осно́в». Но как далеко́ мо́жет заходи́ть приблизи́тельность педагоги́ческой нау́ки, где та грань, за кото́рой нау́чный взгляд и нау́чное мне́ние исчеза́ют вообще́? В оте́чественных педагоги́ческих иссле́дованиях пе́рвого десятиле́тия XXI ве́ка сосе́дствуют кра́йности, от попы́ток «пове́рить а́лгеброй гармо́нию» до произво́ла бездоказа́тельности.

Диссерта́нты дерза́ют эксперимента́льно, статисти́чески подтвержда́ть гипо́тезу о спосо́бности дете́й «к эмоциона́льно-позити́вному отноше́нию к себе́ как носи́телю о́браза Бо́жьего». Ста́вят зада́чи: «разрабо́тать страте́гию формирова́ния тра́нспортной культу́ры шко́льников, бази́рующуюся на си́нтезе систе́много, антропологи́ческого и культурологи́ческого подхо́дов», «вы́явить су́щность проце́сса педагоги́ческой гермене́втики в де́ятельности руководи́теля о́ргана вну́тренних дел» и пр. На э́том фо́не справедли́вым представля́ется упрёк неме́цкого иссле́дователя Д. Ленцена в а́дрес педагоги́ческих тео́рий что они́ кружа́т в сами́х себе́»

3. Утра́та историко-педагоги́ческой прее́мственности. Небреже́ние иссле́дователей к многовеково́му педагоги́ческому о́пыту челове́чества и свое́й страны́ в после́днее десятиле́тие привело́ к тому́, что на фо́не грома́дного культу́рно-истори́ческого объёма научно-педагоги́ческой информа́ции вклад совреме́нных учёных вы́глядит весьма́ легкове́сным, зы́бким, ото́рванным от фундамента́льных основа́ний, поро́й наи́вным. Наприме́р, чте́ние не́которых «све́жих» прое́ктных предложе́ний в о́бласти воспита́ния вызыва́ет в па́мяти стро́ки Л.Н. Модзале́вского: «То́лько незна́ние исто́рии и неуваже́ние к ней могло́ произвести́ тех Дон-Кихотов в воспита́тельном де́ле,… кото́рые иногда́, при всём благоро́дстве свои́х стремле́ний, то́лько вредя́т пра́вильному разви́тию педагоги́ческого де́ла в на́шем оте́честве»

4. Измене́ние приро́ды субъе́кта нау́чного позна́ния. Тео́рии создаю́тся людьми́, и не сто́ит забыва́ть, что в совреме́нную эпо́ху серьёзные измене́ния претерпева́ет сам субъе́кт педагоги́ческого позна́ния. Идёт сме́на ти́па рациона́льности, предполага́ющая перехо́д к но́вому (контекстуальному, процессуа́льному, концептуа́льному, прое́ктному) спо́собу мы́шления|мышле́ния и ино́й организа́ции иссле́довательских процеду́р. При э́том в пост-некласси́ческой педаго́гике, с одно́й стороны́, обнару́живается эффе́кт э́го-концептуали́зма, присвое́ния индивидуа́льного пра́ва на переоткрытие, переформулировку изве́стных други́м и́стин. Так ста́рый афори́зм «учени́к не сосу́д, кото́рый ну́жно запо́лнить, а фа́кел, кото́рый ну́жно заже́чь», сего́дня мо́жно встре́тить в тако́й интерпрета́ции: «Обуча́ющийся э́то не пусто́й конте́йнер, кото́рый госуда́рственно легити́мный авторите́т наполня́ет фа́ктами и да́нными, а акти́вный констру́ктор себя́ и своего́ окруже́ния» . С друго́й стороны́, приорите́тными стано́вятся кома́ндные и сетевы́е проце́ссы экспроприа́ции чужи́х иде́й и те́кстов, что нере́дко ведёт к их упроще́нию и искаже́нию.

5. Кри́зис компете́нтности. Над вхо́дом в Акаде́мию Плато́на была́ наче́ртана фо́рмула «не гео́метр|геоме́тр, да не войдёт». Ча́стью кри́зиса представле́ний (Ф. Капра), характе́рного для постнеклассической нау́ки в це́лом, стал кри́зис педагоги́ческой компете́нтности,среди́ симпто́мов кото́рого осо́бенно я́рко проявля́ются дистанци́рование от смы́слов педагоги́ческой де́ятельности, и многообра́зные «языковы́е и́гры» (Л. Витгенште́йн), позволя́ющие имити́ровать инновацио́нную акти́вность. Приме́ром распространи́вшегося ны́не жа́нра «инновацио́нных пустоговорок» мо́жет служи́ть сенте́нция из диссертацио́нного иссле́дования, дати́рованного 2011 го́дом: «Здоровьесозидающая фу́нкция образова́ния интегри́рует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциона́льность образова́ния».

5. Мифоло́гия иннова́ций. В кри́зисное вре́мя, наряду́ с реше́нием сиюмину́тных зада́ч, необходи́ма рабо́та педагоги́ческой мы́сли на перспекти́ву, формирова́ние обосно́ванных представле́ний о вариа́нтах бу́дущего, в кото́ром среди́ про́чего, к сожале́нию, проступа́ют черты́ постчелове́ческого ка́чества. Но большинство́ прое́ктных описа́ний социально-педагоги́ческих систе́м («как они́ есть» и «как должны́ быть») де́лаются по при́нципу «чёрного я́щика. При дефици́те вня́тных нау́чных толкова́ний в обще́ственном созна́нии укореня́ются мифи́ческие представле́ния о педагоги́ческой реа́льности,



Материа́лом для о́бразов но́вой педагоги́ческой действи́тельности стано́вятся обобщённые бытовы́е представле́ния о шко́ле, образова́нии, учителя́х, как пра́вило, не внося́щие принципиа́льно но́вого в интерпрета́цию уже́ име́ющихся класси́ческих взгля́дов на приро́ду образова́ния. Сего́дня скла́дывается впечатле́ние, что в квалифици́рованной паталого-эксперти́зе нужда́ются мно́гие научно-педагоги́ческие разрабо́тки, претенду́ющие на нау́чное обеспе́чение модерниза́ции образова́ния.
Вопросы по материалам семинара:

1. О чём же вопрошает сегодня педагогическая наука?

2. Чем определяется круг предметов её внимания?

3. Перечислите основные проблемы развития современной педагогической науки.
жүктеу 21.87 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2




©emirb.org 2022
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет