Собственник


Б і л і м   б е р у   ж ү й е с і н д е г і   з а м а н а у и   т а л а п т а р д ы



жүктеу 5.01 Kb.
Pdf просмотр
бет3/19
Дата04.05.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Б і л і м   б е р у   ж ү й е с і н д е г і   з а м а н а у и   т а л а п т а р д ы  
Бірге орындап,   
бірігіп жүзеге асыру 
Оқу, білім 
алу 
Жұмыс жасау, 
Өмір  
сүру 
Бірігіп 
орындалатын 
жобаларда  не-
месе пайда 
болған ке-
ліспеушілікті 
ұрыскеріссіз, 
ақылмен 
шешуде 
байқалатын 
қағида 
Шектеулі 
пәндерді 
терең игеру 
мүмкіндігімен 
қоса жалпы 
мәдени 
білімнің 
жеткілікті 
түрде 
мазмұндалуы 
Өз кәсібінде жан-
жақты жетілдірілу, 
түсінікті мағынада 
алдынала белгісіз 
болып тұрған 
көптеген тосын 
жағдаяттардан жол 
тауып шығатын 
қабілеттілікті меңгеру 
ХХІ ғасыр барлық 
адамзаттан ұжымдық 
жобалауларда жыл-
дам шешім қа-
былдауды, өздігінше 
әрекет жасауды, баға-
лау қабілеттілігін 
және жауапкершілікті 
талап етеді 

 
18 
 
БАСҚАРУДАҒЫ  ЖАҢА  КӨЗҚАРАСТАР 
НОВЫЕ  ПОДХОДЫ  В УПРАВЛЕНИИ
 
№1 (72) 2014
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2-
сурет –
 
Қазіргі білім беру басшысында болуы тиіс тұлғалық қасиеттер
 
 
Суреттен байқайтынымыз –
 
басшыда болуы тиіс жҽне уақыт талаптарына 
сай  толықтырылып,  дамытып  отыруға  міндетті  бҧл  қҧзыреттілік  тҥрлері  ҧйым 
басшысына  бағытталған  біліктілік  жҥйесі  ретінде  білім  стандартына  сай  оны 
жан
-
жақты  дамытуға  негізделген,  ҿзінің  қабілет  қорын  ҿмірдің  қандай  да  бір 
жағдаяттарына қолдана алатындай дҽрежеде ҧсынуға даяр сапалы жиынтықтар 
ретінде  тҥсіндіріледі.  Дҥние  жҥзі  ғалымдарының,  психологтардың,  педагогтар
-
дың,  зерттеушілердің    тҧлғаны,  жетекшіні  немесе  ҧйым  басшысын  дамыту  мҽ
-
селесі  жҿнінде  жҥргізген  еңбектерінің  қорытындысы  –
 
адамның  рухани
-
инте
-
лектуалдық,  кҽсіби  шығармашылық  арқылы  ҿзін
-
ҿзі  дамытуы  оның  іс
-
жҥргізу 
мерзіміндегі ҿмірлік қимыл
-
ҽрекетінің ҽр кезеңінде ҽртҥрлі деп кҿрсетеді. Адам 
ҿз  кҽсібімен  айналыса  отырып,  жоғары  еңбек  кҿрсеткішімен,  ҽртҥрлі  мҽселе
-
лерді шығармашылық тҧрғыда шеше алу білігімен ҿзін
-
ҿзі дамытады. Сонымен 
қатар,  адам  еңбек  ете  отырып,  ҿзінің  табиғи  жаратылысы,  қабілеті,  қызығу
-
шылығы  ҿзі  таңдаған  мамандығына  қаншалықты  сҽйкес  екендігін  біртіндеп 
бағдарлай  бастайды.  Бҧл  ҽсіресе  білім  беру  ҧйымы  басшысына  қажет  қасиет. 
Егер білім беру ҧйымы басшысының қызығушық танытатын іс
-
ҽрекеттері ҿзі
-
нің 
басшылық  міндетімен  астарланып  жатпаса,  онда  оның  қҧзыреттілік  қабілеті  іс
-
барысында    толық  кҿрініс  табуы  мҥмкін  емес.  Сондықтан,  білім  беру  ҧйымы 
басшысы кҽсіптің маңыздылығы мен қҧндылығын тҥсіне
 
отырып, басшы ретінде 
ҿзіне  позитивті  кҿзқарастың  қалыптасуын  қамтамасыз  етеді.  Сонымен  қатар, 
басшы ҿз ісіне қоғам талап етіп отырған нҽтижелерге
  
қол 
 
жеткізіп 
 
отырмын 
 
ба 
 
Білім беру ұйымы басшысының басты қасиеттері 
Оқу-танымдық 
құзыреттілік 
Өзінің теориялық-
білімділік қабілетін 
пайдалану үшін іс-
жүргізуге 
даярлығы, мақсат 
қойып, жоспарлай 
білу, кәсібіне сай 
ізденушілік-
зерттеушілік дағды 
игеру, нәтижені 
талдау, қорытынды 
жасау 
Әлеуметтік-еңбек 
құзыреттілігі 
Қоғамда болып 
жатқан әлеу-
меттік жағдайға 
талдау жасай 
білу, шешім 
шығару, 
туындаған әр-
түрлі жағдаят-
тарда қоғам 
мүддесіне сәй-
кес нәтиже 
шығара білу 
Әлеуметтік-эко-
номикалық және 
қоғамдық-саяси 
қарым-қатынастар 
саласындағы 
белсенді білім мен 
тәжірибені 
пайдалана білу 
ептілігі, ұжымда 
басшылық міндетін 
дұрыс 
пайдаланудағы 
әділдігі 
Мәдени-таным-
дық құзыреттілік 
Тұлғаның өзін-
өзі дамыту 
құзыреттілігі 
Ұлттық құнды-
лықтарды баға-
лай білу, өз 
халқының мә-
дениеті мен өз 
ұлт өкілі түсінік-
пайымын, 
ұстанымын 
құрметтеу, әлем 
мәдениетін 
салыстырып 
саралау 

 
19 
 
БАСҚАРУДАҒЫ  ЖАҢА  КӨЗҚАРАСТАР 
НОВЫЕ  ПОДХОДЫ  В УПРАВЛЕНИИ
 
№1 (72) 2014
 
 
деген  мҽселе  тҧрғысынан  ҿзіне  ҥнемі  сын  қарауы  тиіс.  Осыдан  кейін  барып, 
білім  беру  ҧйымы  басшысы  ҿзі  басқарып  отырған  ҧйымның  оқу  процесін 
ҽдіснамалық,  теориялық,  оқу
-
ҽдістемелік,  ақпараттық
-
технологиялық  тҧрғыда 
қамтамасыз ету мҽселесіне еш
 
қиындықсыз қол жеткізе алады. 
 
Жалпы,  Қазақстан  Республикасы  Ҧлттық білім  берудің  ҥздіксіз  жҥйесіндегі 
жалпы білім беретін мектептер тҽуелсіз мемлекетіміздің болашағы ҥшін қызмет 
атқаратын  тҥлектерді  дайындайтын  алғашқы  баспалдақ  бола  отырып,  оның 
нҽтижесін  сол  ҧйымның  басшысының  қҧзыреттілігі  арқылы  дҽлелдеп  беретін 
бірден
-
бір  ҧйым.  Білім  беру  ҧйымы  басшысының  қҧзыреттілігін  дамыту  уақыт 
талабына  сай  туындап  отырған  мҽселелердің  орындалуын,  басшының  кҽсіби 
даярлығын жҽне т.б. міндеттердің орындалуын қамтамасыз етуі тиіс. 
 
 
Резюме
 
В статье рассмотрены актуальные вопросы, характеризующие руководителя 
образовательного  учреждения  в  качестве  конкурентоспособной  компетентной 
личности. В данной статье всесторонне изложено формирование образованности, 
высокой  способности  управления  учреждением  и
 
организации  деятельности
многообразности, 
учтивости, 
высокой 
степени 
грамотности, 
присущих 
руководителю.
 
Summary 
The  article  discusses  topical  issues  characterizing  the  head  of  the  educational 
institution  as  a  competitive  competent  personality.  This  article  comprehensively  described 
the formation of education, high capacity management and organization of the institution, the 
diversity, civility, a high degree of literacy inherent to the head. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
 
1.   
«Қазақстан  жолы  –
 
2050:  Бір  мақсат,  бір  ҥміт,  бір  болашақ»  //Ел  Президенті 
Н.Ҽ.Назарбаевтың 2014 жыл 17
-
қаңтардағы Қазақстан халқына Жолдауы.
 
2. 
Интернет
-
ресурс: 
http://www.unesco.org/new/ru/media-services/single-vi..  vk.com

 
unesco 
// Деятельность –
 
Образование.
 
3. 
Қазақстан  Республикасындағы  12  жылдық  жалпы  орта  білім  беру 
Тҧжырымдамасы 
http://www.enu.kz/downloads/
 tyzhyrymdamasy.pdf  
4. 
«Положение  о  Государственном  стандарте  общего  среднего  образования 
Республики Казахстан» №693 от 24 сентября 2002г., 
www.takmpi.kz. 
5. 
Милорадова Н.Г. Психология управления в условиях стабильной  неопределенности. 
Монография. М.: АСВ, 2004 г. –
 
232 с.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
20 
 
ҒЫЛЫМ  ЖӘНЕ  БІЛІМ 
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ 
№1 (72) 2014
 
 
 
ВОПРОСЫ ВНЕДРЕНИЯ КРИТЕРИАЛЬНОЙ 
 
СИСТЕМЫ  ОЦЕНИВАНИЯ В ПРАКТИКУ ШКОЛ 
 
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
 
 
 
 
 
 
 
Ж.А.Караев
,
 
Первый заместитель
 
Председателя Правления АО 
«Национальный
 
центр повышения квалификации «Ӛрлеу»,
 
доктор педагогических наук, профессор
 
 
 
 
Переход  от  необъективной  традиционной  модели  оценивания  к 
критериальному оцениванию учебных достижений учащихся –
 
давно созревшая  
проблема процесса модернизации  системы образования.
 
Как  известно,  общая  идея  проблемы  оценивания  успешности  учебной 
деятельности  учащихся  состоит  в  том,  что  одной  из  ведущих  функции  оценки 
является
 
контроль как условие формирования знаний, умений и навыков (ЗУН) 
у учащихся.  Контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных 
действий, входит в состав познавательной деятельности человека как одна из 
его функциональных частей (Пд=ООД+Ид+Кд+Корд)[4]. Вместе с тем, контроль 
как  было  отмечено  выше,  выступает  в  качестве  основы  формирования 
способностей 
учащихся 
к 
вниманию 
и 
развитию 
учебно
-
познавательнойкомпетентности. 
 
Критериальное    оценивание  внедряется,  прежде  всего,  для  объективной 
оценки  учебных  успехов  учащихся.  Во
-
вторых,  оно  должно  служить  основой 
точного, четкого определения (измерения) уровня качества знаний обучаемых.
 
 
В  советской  педагогической  теории    педагогическая  квалиметрия  была  
отработана  слабо  из
-
за  отсутствия  диагностичной  постановки  цели  обучения.  
Под  качеством  обучения  подразумевалось  процентное  соотношение 
количества  «хорошистов»  и  «отличников»  к  их  общему  числу.  Под 
«успеваемостью» 

процентное  соотношение  общего  количества  учеников    к 
количеству «двоечников».
 
 
Причем,  отметки  пятибалльной  системы  из
-
за  отсутствия  точного 
критерия  ставились      на  «глазок»,  в  основном    за  учебные  достижения  на 
уровне  «знания»,  отчасти 

на  уровне  «понимания»  по  таксономии  Б.Блума., 
поскольку господствовала «знаниецентрическая» парадигма
 
образования. 
 

 
21 
 
ҒЫЛЫМ  ЖӘНЕ  БІЛІМ 
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ 
№1 (72) 2014
 
 
В  знаниецентрической  дидактике  весь  процесс  обучения,  отбор 
содержания образования, а также оценивание осуществлялись  в соответствии 
с  требованиями  «инструктивной»  модели  обучения  (т.е.  запоминание, 
воспроизведение). Поэтому, не удивительно, что наши ученики на ЕНТ не могут 
решить логические задачи, каждый четвертый претендент на «Алтын белгі» не 
может  подтвердить  свое  соответствие.  Отсюда    следует  главная  причина 
отставания учащихся  нашей Республики в международном исследовании 
PISA, 
занявших последние места среди стран участников. 
 
Во  всем  мире  качество  обучения  определяется  согласно  следующему 
определению:  качество  обучения
 

 
это  соотношение  цели  и  результатов 
обучения  как  меры  достижения  целей,  при  этом  цели  заданы  только 
диагностично  и  спрогнозированы    в  зоне  ближайшего  развития  ученика.  
Диагностичная  постановка  целей  обучения
 
характеризуется  тем,  что  они 
формулируются  через  результаты  обучения,  выраженные  в  действиях 
учащихся, которые можно точно измерить и опознать [1].
 
Научно
-
обоснованным 
примером 
диагностичнопоставленных 
целей 
обучения  является таксономия Б.Блума. В работе[1], расширяя идею Б.Блума, 
мы  обосновали  необходимость  внедрения  дидактической  матрицы
 
в 
существующую  педагогическую  систему.  Интегрируя  взаимосвязь  таксономии 
Б.Блума  с  таксономией  уровней  усвоения  В.П.  Беспалько  (т.е.  результатов 
обучения), таксономиями мотива, активности, умений, мышления, деятельности 
и  др.  дидактическая  матрица  устанавливает  иерархию  качества  знания 
учащихся  [1].  Таким  образом,  в  условиях  применения  технологии  трехмерной 
методической  системы  обучения  (ТТМСО)    дидактическая  матрица  наглядно 
раскрывает  сущность  понятия  качества  обучения  в  современной  дидактике. 
Данная  иерархия  качества  знаний  учащихся  является  также  основой 
критериального оценивания (см.рис.1).
 
Рисунок 1
 
 

 
22 
 
ҒЫЛЫМ  ЖӘНЕ  БІЛІМ 
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ 
№1 (72) 2014
 
 
Следовательно, 
к 
понятиям 
«оценка 
учебных 
достижений» 
и
 
«критериальное
  
оценивание»можно дать следующие определения.
 
Оценка  учебных  достижений
 

 
это  оценка  степени  соответствия
 
реально 
достигнутыхучащимсярезультатов
 
на 
основе 
поисково 

 
познавательной деятельности, планируемымцелям обучения.
 
Отсюда  видно, что  в данном  случае оценка адекватно отражает  качество 
обучения.
 
Критериальное  оценивание
 

 
оценка  учебных  достижений  учащихся  в 
соответствии  с  заранее  известнымикритериями  оценивания,  позволяющими 
корректировать  индивидуальную  траекторию  обучения  (развития)  для 
достижения ожидаемых результатов в соответствии с целями обучения. 
 
В  условиях  применения  ТТМСО  ожидаемыми  результатами  являются 
уровни  усвоения,  т.е.  правый  крайний  столбец    дидактической  матрицы,  а 
целями  обучения
 
таксономия  Б.Блума,
 
т.е.  левый  крайний  столбец 
дидактической  матрицы.  Их  степень  соответствия  определяет,  как  было 
показано выше,  качество обучения учащихся. 
 
Отметим,  что  в  дидактической  матрице  верхние  иерархии  таксономии 
Б.Блума  объединены  в  один  уровень  –
 
систематизация,  обобщение  и  оценка, 
который характеризует цели творческого
 
уровня.   
 
Иерархия  качества  обучения  оценивается  соответствующими    баллами 
выбранной  системыкритериального  оценивания  (в  нашем  случае  12
-
ти 
балльная система).
 
Как  известно,  критерий
 

 
это  признак,  основание,  правило
 
принятия 
решения  по оценке чего
-
либо  на соответствие
 
предъявленным требованиям
 
(мере).  Следовательно,  критериями    оценивания  учебных  достижений 
учащихся  могут  служить  характеристики  (описание)  учебных  целей  по 
таксономии  Б.Блума,    а  также  характеристики  уровня  усвоения  (таксономии) 
В.П.Беспалько.
 
Таким  образом,  критерии  оценивания
 

 
это  описания
 
достижения 
планируемых  результатов  обучения  по  ступеням  дидактической  матрицы  для 
объективной оценки учебных достижений учащихся. 
 
Критерии  оценивания  позволяют  измерять  степень  развития  учебных 
умений  и  навыков,  в  целом,  точно,  объективно  оценить    качество  обучения 
учащихся.  
 
В процессах обучения, основанных на технологии критического мышления, 
групповой  характер  деятельности  учащихся,  отсутствие  заранее  планируемых 
целей  и  результатов  обучения  затрудняют  применение  критериального 
оценивания учебных успехов учеников [2]. 
 
Поэтому, в работе [2] авторы  для внедрения критериального оценивания 
предлагают  использовать  вопросы  и  задания,  составленные  по  таксономии
 
Б.Блума. 
 
Наш  многолетний  научный  и  практический  опыт  показал,  что применение 
технологии  трехмерной  методической  системы  обучения,  состоящей    из  двух 
частей:  синектической,  основанной  на  развитии  критического  мышления,  и 
части, ориентированной на результат
 
успешно решают данную задачу [1,3]. 
 
 
 

 
23 
 
ҒЫЛЫМ  ЖӘНЕ  БІЛІМ 
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ 
№1 (72) 2014
 
 
ТТМСО,  оптимально  интегрируя
 
дидактические  потенциалы  двух 
трендов  педагогической  технологии,  не  только  развивает  критическое 
мышление,  но  и  обеспечивает  внедрение  критериального  оценивания, 
развивает  функциональную  грамотность,  а  также  позволяет  реализовать 
компетентностно 

деятельностный  подход  в  обучении  [3].  Здесь,  и  в 
реализации  проекта  «развивающие  учебники»    большую  роль  играют 
уровневые  задания,  составленные  на  основе  таксономии  дидактической 
матрицы.  Эти  уровневые  задания  являются  и  измерителями,  выявляющие  по 
заранее  заданным  показателям  уровни  учебных  достижений  обучающихся  в 
соответствии с установленными критериями оценивания.     
 
 
1.  Таксономия  задач  дидактической  матрицы  образует  иерархию 
заданий, вполне соответствующую:
 

этапам  технологии    критического  мышления:  вызов  –
 
осмысление  –
 
рефлексия;
 

иерархии применения тонких и толстых вопросов;
 

иерархии различных видов мышления на разных уровнях сложности;
 

этапам формирования приемов мыслительной деятельности учащихся.
 
2.  Уровневые  задания  нужны  для  развития  индивидуальной  поисковой 
деятельности  учащихся,  критериального  оценивания
 
их  учебных  успехов, 
организации адресных коррекционных действий.
 
3. Решение уровневых заданий играет важную роль в отработке умений и 
навыков  учащихся,  необходимых  для  их  успешного  выступления  на 
международных исследованиях качества образования PISA, 
TIMSS 
и т.п.
 
4. 
Таксономия 
заданий 
обеспечивает 
оптимальное 
сочетание 
индивидуальной и групповой форм деятельности учащихся.
 
Необходимо  также  менять  философию,  т.е.  сущность  процесса 
оценивания учебных успехов учащихся
.      
В  традиционной  школе  оценка  деятельности  ученика  ориентирована  на 
максимальный  уровень  усвоения  учебного  материала.  Однако,  такая  система 
оценивания  является  довольно  жесткой  для  тех,  кто  окажется  ниже  
максимального    уровня  в  соответствии  со  своими  способностями.  При  таком 
традиционном  методе  оценивания,  называемом  методом  «вычитания»,  точкой 
отсчета  является  максимальная  оценка  «5»,  при  котором  в  зависимости  от 
недочетов  и  допущенных    учеником    ошибок,  его  оценка  снижается.  Оценка  в 
этом  случае  является  средством  наказания,  а  не  поощрения  и  не 
свидетельствует  об  истинном  уровне  достижений  обучаемого.  В  результате 
такого  подхода    к  оцениванию  деятельности  учащихся  снижается  уровень  их 
мотивации  к  учению,  формируется  у  них  синдром  «боязни  неуспеха», 
характеризующийся опасением быть наказанным
 
при неправильном ответе, что 
недопустимо  в  условиях  внедрения  конструктивной  модели  обучения.  На 
традиционном  уроке  обычно  учитель  успевает  опрашивать  одного  или 
нескольких  учащихся,    во  время  которого  одни  ученики  могут  считать  себя 
свободными, не проявляя активности и инициативу.
 
В  условиях  применения  педагогической  технологии,  основанной  на 
трехмерной  методической  системе  обучения,  оценивание  осуществляется 
методом  «сложения»,  за  основу  которого  берется  минимальный  уровень 
общеобразовательной подготовки
 [1].  

 
24 
 
ҒЫЛЫМ  ЖӘНЕ  БІЛІМ 
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ 
№1 (72) 2014
 
 
Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном 
порядке.  Критерии  оценок  более  высоких  уровней  подготовки  личности 
формируются    посредством  их  содержательного  приращения  по  глубине 
усвоения  на  базе  минимального  уровня.  Для  оценки  деятельности  учащихся, 
достигших  уровня  обязательной  подготовки,  вводится  отметка  «зачтено»  или 
«не зачтено», а для повышенного уровня «4» или «5». Отличие «незачета» от 
двойки  заключается  в  том,  что  незачет,  в  случае  отрицательного  результата, 
подлежит  пересдаче.  Зачет  проводится  по  каждый  теме,  его  содержание 
отбирается  таким  образом,  чтобы  обязательные  результаты  обучения  были 
представлены  максимально  полно.  Зачет  считается  сданным,  если  ученик 
выполнил  все  предложенные  ему  задания  обязательного  уровня.  В  случае 
невыполнения  хотя  бы  одного  из  заданий,  оценка  «зачет»  не  выставляется. 
При  этом  ученик  пересдает  не  всю  тему  целиком,  а  выполняет  только  те 
задания, с которыми он не справился. Условия организации зачетов повышают 
содержательность  и  объективность  итогового  оценивания.  Оно,  в  большей 
степени ориентировано на конечный результат, более того исчезает ситуация, 
когда «тройка» за одну тему закрывает «двойку» за другую.
 
При  применении  ТТМСО  «зачет»  ставится  за  выполнение  заданий 
ученического  уровня.  Выполнив  задания  ученического  уровня  в  своем  темпе, 
каждый ученик получает возможность последовательного выполнения заданий  
алгоритмического, 
эвристического 
и 
творческого 
уровней, 
получив 
соответствующую оценку в зависимости от достигнутого уровня усвоения. При 
выполнении  самостоятельной  работы  и  тематического  зачета  каждый  ученик, 
несмотря  на  свои  высокие  способности,  начинает  свою  деятельность  с 
выполнения  заданий  обязательного  (ученического)  уровня.  Это  обеспечивает 
получение  всеми  опорного  знания,  а  самое  главное  –
 
гарантированного 
выполнения обязательного уровня всеми учениками. Наш опыт показывает, что 
благодаря  «зачету»  двоечники  обеспечивают  себе  преодоление  ученического 
уровня. Как правило, первый раз преодолев уровень, они стремятся дальше, у 
них появляется мотив к учению, уверенность в самом себе.
 
Положительную  мотивацию  создает    также  применение  «прозрачного 

жүктеу 5.01 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет