Сборник материалов международной заочной научно-практической конференции аспирантов, магистрантов и студентов



жүктеу 2.8 Kb.
Pdf просмотр
бет4/25
Дата04.05.2017
өлшемі2.8 Kb.
түріСборник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

 
УДК 371.315 
Гайнуллина К.А. 

 
Научный руководитель – Широкова С.Ю. 
(Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) 
Россия, г. Стерлитамак 
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО 
ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 
Gaynullina K.A. 
(Sterlitamak branch of the Bashkir state university)  
Russia, Sterlitamak 
FEATURES OF THE TECHNIQUE OF REALIZATION  
OF PROBLEM TRAINING AT TECHNOLOGY LESSONS 
Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в 
готовом виде, можно и притупить его природные творческие способ-
ности,  «разучить»  думать  самостоятельно.  В  максимальной  степени 
процесс мышления проявляется и развивается при решении проблем-
ных задач, ситуаций, заданий. 
На  уроках  технологии  можно  использовать,  по  меньшей  мере, 
9 типов  противоречий,  способных  при  соответствующих  условиях, 
вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций: 
                                                           

 Гайнуллина К.А.,
 
науч. рук. Широкова С.Ю., 2015 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
37 
1.  Проблемные  ситуации  из-за  несоответствия  между  системой 
знаний,  имеющейся  у  школьника,  и  новыми  знаниями.  Например, 
учащиеся 5 класса из опыта знают, что перемещение моторной лодки 
по воде, полет самолета в воздухе обеспечиваются вращением винта. 
В их понимании это чуть ли не единственное условие движения лод-
ки, самолета. Чтобы пополнить знания учащихся, учитель перед изго-
товлением модели с резиновым двигателем должен продемонстриро-
вать ее работу с  винтом, угол атаки которого равен нулю. Винт вра-
щается, а лодка не перемещается. Учащиеся оказываются в затрудне-
нии: кажущиеся достаточным условием движения лодки выполнено, а 
она не перемещается.  
2.  Проблемные  ситуации,  обусловленные  сложностью  выбора 
наиболее  рационального  способа  действия  из  теоретически  возмож-
ных в конкретной ситуации. Например, при работе на токарном стан-
ке  по  металлу  учащийся  заметил,  что  на  обработанной  поверхности 
идет  дробление  металла.  Ему  известны  возможные  причины  этого 
недостатка. Но какая из них или совокупность каких причин проявля-
ется в данном случае, ученик не может сразу определить.  
3.  Проблемные  ситуации,  возникающие  при  необходимости  ис-
пользовать  имеющиеся  знания  и  способы  действия  в  принципиально 
новых  условиях.  К  примеру,  после  того,  как  учащиеся  уяснили,  что 
основу любого режущего инструмента составляет клин, учитель пред-
лагает  им  сравнить  резцы  подрезной  и  фасонный.  Сравнивая  их,  уча-
щиеся задают себе вопрос: почему режущая кромка фасонного резца в 
отличие  от  подрезного  имеет  полукруглую  форму?  Поиск  ответа  на 
него связан с наличием проблемной ситуации указанного типа. 
4.  Проблемные  ситуации,  вызванные  несоответствием  между 
теоретически  возможным  путем решения  учебной  проблемы  и  прак-
тической  неосуществимостью  или  нецелесообразностью  избранного 
способа.  Проблемная  ситуация  данного  типа  может  возникнуть, 
например, при поиске ответа на какие-либо производственные вопро-
сы. Обычно это вопросы типа «почему?» (почему сверло берут мень-
шего диаметра, чем диаметр нарезаемой резьбы?). 
5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием меж-
ду конкретным объектом (техническим устройством) и его изображе-
нием.  В  технических  рисунках,  чертежах  существенные  элементы 
предметов, деталей, механизмов изображаются при помощи символов 
или проекций, а несущественные опускаются. Изображение техниче-

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
38 
ского  устройства,  полученное  таким  образом,  не  соответствует  его 
натуральному виду.  
6.  Проблемные  ситуации  как  результат  проявления  объективно 
заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» 
характером  самих  изображений  и  необходимостью  прочитать  в  них 
«динамические» процессы, например, кинематические схемы. 
7.  Проблемные  ситуации,  отражающие  несоответствие  между 
мысленным  образом  действия  и  собственно  практическим  его  осу-
ществлением.  Прежде  чем  выполнить  новое  практическое  действие, 
учащийся  должен  создать  в  своем  сознании  его  образ.  Источниками 
создания такого образа являются объяснение и показ действия учите-
лем,  описание  способа  действия  в  инструкциях,  карточках-заданиях, 
учебниках  и  т.д.  Практическое  выполнение  нового  действия  учени-
ком  в  большинстве  случаев  (это  обусловлено  влиянием  различных 
факторов) не совпадает с его описанием. Несоответствие такого типа 
вызывает проблемные ситуации в ходе практической работы. Напри-
мер,  после  объяснения  и  показа  операций  по  разметке  на  плоскости 
учащиеся не могут сразу правильно выполнить ее. 
8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологи-
ческого  барьера»  прошлого  опыта.  Общеизвестно  положительное  и 
отрицательное  влияние  прошлого  опыта  на  процесс  усвоения  новых 
знаний и способов действия. Происходит борьба между тенденцией к 
сохранению  приобретенных  знаний  и  умений  и  необходимостью  их 
усовершенствовать,  обновить.  При  определенных  условиях  это  про-
тиворечие  становится  источником  проблемных  ситуаций.  При  кон-
струировании, моделировании учащимся трудно отойти от известных 
конструкций,  моделей,  типовых  процессов.  Пытаясь  найти  новое, 
нестандартное  решение,  они  попадают  в  затруднение  проблемного 
характера. 
9.  Проблемные  ситуации  как  результат  проявления  противоре-
чивых суждений (1, С. 79).  
Список литературы 
1.  Методика  трудового  обучения  с  практикумом  /  Под  ред. 
Д.А. Тхоржевского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с. 
 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
39 
УДК 37.026.9 
Галиакбаров Р.Ш. 

 
Научный руководитель – Мунасыпов И.М. 
(Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) 
Россия, г. Стерлитамак 
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 
Galiakbarov R.S. 
(Sterlitamak branch of the Bashkir state university)  
Russia, Sterlitamak 
THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF CREATIVE ACTIVITY 
OF THE SCHOOLS IN THE TEMPORARY SCHOOL 
Жизнь в современном информационном обществе новой культу-
ры  сопровождается  быстрым  устареванием  и  обновлением  знания, 
стремительным  увеличением  его  объемов,  что  требует  от  сегодняш-
них детей, завтрашних взрослых членов общества таких качеств, как 
инициативность,  изобретательность,  предприимчивость,  способность 
быстро  и  безошибочно  принимать  решения,  а  это  невозможно  без 
умения работать творчески, самостоятельно.  
Из вышесказанного  следует,  что в современной школе  развитее 
творческой  деятельности  должно  выйти  в  первые  ряды,  и  это  дей-
ствительно  так.  Тем  более,  что  данной  проблемой  занимаются  боль-
шое количество исследователей, например таких как Д.Б. Богоявлен-
ская,  А.А.  Кирсанов,  А.А. Малахов,  Р.А.  Петросова,  О.Г.  Сущенко, 
А. Энгельбрехт и др. (3, с. 23). Но не смотря на это, развитие творче-
ской деятельности остаётся острой проблемой в современной школе. 
К  примеру,  во  время  прохождения  педагогической  практики  в 
школе мы столкнулись с рядом проблем. Наиболее острая из них, на 
наш  взгляд:  Как пробудить  у  школьников интерес к творческой дея-
тельности, ведь намного проще работать и мыслить шаблонно. Боль-
шинство  учеников  не  хочет  искать  дополнительную  информацию, 
придумывать  что-то  новое,  комбинировать  уже  имеющиеся  концеп-
ции,  а  некоторые  просто  боятся  критики  в  адрес  своего  видения  ре-
шения задач.  
В решении данного вопроса нам может помочь метод проектов. 
Е.С. Полат в своей работе пишет: Метод проектов всегда предполага-
                                                           

 Галиакбаров Р.Ш., науч. рук. Мунасыпов И.М., 2015 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
40 
ет решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, 
с  одной  стороны,  использование  совокупности  разнообразных  мето-
дов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость инте-
грирования знаний, умений применять знания из различных областей 
науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выпол-
ненных  проектов  должны  быть,  что  называется,  «осязаемыми»,  т.е., 
если  это  теоретическая  проблема,  то  конкретное  ее  решение,  если 
практическая  –  конкретный результат,  готовый к использованию (на 
уроке, в школе, в реальной жизни) (5, с. 188). 
С  помощью  метода  проектов  можно  привлечь  школьников  к 
творческой  деятельности,  пробудить  в  них  интерес  к  работе.  Метод 
проектов  является  тем  средством,  которое  позволяет  отойти  от  шаб-
лонности  в  обучении,  для  которого  типичным  является  пассивность 
учащегося  и  стремление  учителя  «напичкать»  своего  подопечного 
стандартным набором готовых знаний. Метод проектов – это инстру-
мент,  который  создаёт  уникальные  предпосылки  для  развития  целе-
устремленности и самостоятельности  учащегося в постижении ново-
го, стимулируя его природную любознательность  и тягу  к непознан-
ному. 
Метод  проектов  довольно  сложен  в  исполнении,  к  примеру  мы 
столкнулись с проблемами на стадии разработки проекта. Как назвать 
изделие,  проект?  Кого  заинтересует  данное  изделие?  Как  наиболее 
удачно скомпоновать изделие? И тому подобное.  
Для решения этих проблем мы интегрировали в проектную дея-
тельность метод «мозгового штурма».  
Метод  «мозгового штурма»  –  оперативный метод решения про-
блемы  на  основе  стимулирования  творческой  активности,  при  кото-
ром  участникам  обсуждения  предлагают  высказывать  как  можно 
большее  количество  вариантов  решения,  в  том  числе  самых  фанта-
стичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наибо-
лее удачные, которые могут быть использованы на практике (2, с. 12). 
С  помощью  этого  метода  мы  научили  школьников  отбирать 
удачные  идеи,  коллективно  решать  поставленные  задачи,  не  бояться 
высказывать свои идеи.  
«Мозговой  штурм»  можно  использовать  и  на  других  стадиях 
проектной деятельности. Так же можно интегрировать и другие мето-
ды, которые будут помогать в решении проблем возникающих на раз-
личных этапах выполнения. 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
41 
Мы считаем, что для развития творческой деятельности школьни-
ков  в  современной  школе  метод  проектов  имеет  большую  роль.  При 
грамотной организации этой деятельности вместе с другими методами, 
он будет иметь успех и позволит решить поставленною задачу.  
Список литературы 
1. Хуторской А.В. 55 методов творческого обучения. – М.: «Эй-
дос», 2012. – 42 с. 
2.  Микалко  М.  Игры  для  разума.  Тренинг  креативного  мышле-
ния. – СПб.: Питер, 2007. – 67 с. 
3.  Щукина  Г.И.  Педагогика.  Курс  лекций.  –  М.:  Просвещение, 
1966. – 198 с. 
4.  Словарь-справочник  по  социальной  психологии  /  Сост.  В. 
Крысько. – СПб.: Питер, 2003. – 416 с. 
5.  Новые  педагогические  и  информационные  технологии  в  си-
стеме  образования  /  Под  ред.  Е.С.Полат.  –  М.:  Изд.  центр  «Акаде-
мия», 2000. – 340 с. 
 
УДК 371.31 
Гатауллин В.Р. 

 
Научный руководитель – Ибатуллин М.Н. 
(Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) 
Россия, г. Стерлитамак 
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ  
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ 
Gataullin V.R. 
(Sterlitamak branch of the Bashkir state university)  
Russia, Sterlitamak 
INDIVIDUALIZATION AND DIFFERENTIATION  
OF TECHNOLOGICAL TRAINING OF PUPILS 
В настоящее время одной из главных задач общеобразовательной 
школы является развитие личности учащегося и обеспечение при этом 
высокого качества образования в соответствии с интересами и потреб-
ностями личности школьника. Решение этой задачи требует не только 
изменений  в  содержании  образования  и  разработки  новых  учебных 
программ,  но  и  использовании  педагогических  технологий,  обеспечи-
вающих поддержку индивидуального развития каждого ученика. 
                                                           

 Гатауллин В.Р.,
 
науч. рук. Ибатуллин М.Н. 2015 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
42 
Вышесказанное предопределяет необходимость пересмотра под-
ходов  и  к  организации  технологической  подготовки  обучающихся  в 
общеобразовательной школе. К сожалению, приходится признать, что 
в современной школе на уроках технологии преобладают традицион-
ные методы и формы обучения. Как показывает практика, в процессе 
технологической  подготовки  школьников  индивидуализация  и  диф-
ференциация обучения пока еще не находят широкого применения. 
О  необходимости индивидуального подхода в  условиях коллек-
тивной работы говорил еще Я.А. Коменский, который в своих педаго-
гических трудах указал на необходимость сочетания индивидуальной 
и  групповой  учебной  деятельности  в  условиях  классно-урочной  си-
стемы. Он разработал организационные вопросы деятельности учите-
ля с учетом индивидуальных особенностей учеников. 
Одним  из  первых  отечественных  исследований  в  указанном 
направлении  была  работа  Е.С. Рабунского.  В  ней  рассматривалась 
дифференциация домашних заданий в области гуманитарных наук. В 
дальнейшем,  расширяя  область  исследований,  он  рассмотрел  теоре-
тические  аспекты  индивидуального  подхода,  создал  типологию  уча-
щихся  на  основе  особенностей  их  учебной  деятельности  и  соответ-
ствующую  этому  классификацию  заданий,  используемых  для  само-
стоятельной  работы.  В  своих  работах  он  обосновывал  индивидуали-
зацию  домашних  заданий,  исходя  не  только  из  успеваемости,  но  и 
уровня  познавательной  самостоятельности,  а  также  интереса  к  уче-
нию (2). 
Исследованиями  в  области  индивидуализации  и  дифференциа-
ции учебной работы занималась также И.Э. Унт. Основным объектом 
ее исследования была  индивидуализация  учебных заданий для само-
стоятельной работы  школьников.  Работа  проводилась  по индивидуа-
лизированным  рабочим  руководствам  (инструкциям),  которые  были 
составлены в трех вариантах (по степени трудности). При этом инди-
видуальная  работа  проводилась  совместно  с  фронтальной  работой  в 
стабильных группах или же в группах, специально составленных учи-
телем.  Обобщение  и  анализ  результатов  работы  позволили  И.Э. Унт 
сделать  следующие  выводы:  использование  индивидуализированной 
самостоятельной работы способствует повышению успеваемости, при 
этом  «сильным»  ученикам  нравятся  задания,  которые  требуют  боль-
шего  напряжения  и  дают  дополнительную  информацию,  «слабые» 
получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится рабо-
тать со значительно более доступным материалом, чем прежде (4). 
В несколько ином ракурсе рассматривает проблемы  индивидуа-
лизации  и  дифференциации  обучения  И.М. Чередов.  Он  предлагает 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
43 
следующее  решение  проблем  индивидуального  подхода:  «…с  точки 
зрения  дидактических  соотношений  следует  понимать  индивидуали-
зацию  обучения  как  принцип  процесса  обучения,  а  дифференциро-
ванное  обучение  на  уроках  –  как  конкретную  форму  организации, 
представляющую  оптимальные  условия  для  реализации  этого  прин-
ципа в условиях классно-урочной системы» (5). 
Некоторые  исследователи,  например  И.М. Осмоловская,  счита-
ют, что ведущей составляющей при рассмотрении проблемы индиви-
дуализации и дифференциации обучения, следует считать психологи-
ческую  составляющую.  По  ее  мнению,  дифференцированное  обуче-
ние  –  это  учет  индивидуальных  особенностей,  присущих  группам 
учеников,  и  организация  вариативного  учебного  процесса  в  этих 
группах.  А  индивидуализацию  она  рассматривает  как  предельный 
вариант дифференциации, когда  учебный  процесс  строится с  учетом 
особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика (1). 
Итак,  индивидуализация  –  это  организация  учебного  процесса, 
при  которой  выбор  способов,  приемов,  темпа  обучения  учитывает 
индивидуальные  различия  учащихся,  уровень  развития  их  способно-
стей  к  учению  и  позволяет  создать оптимальные  условия  для реали-
зации  потенциальных  возможностей  каждого  ученика  (3),  а  диффе-
ренциация – учет индивидуальных особенностей учащихся, при кото-
ром  они  группируются  на  основании  каких-либо  особенностей  для 
отдельного обучения (4). 
Список литературы 
1. Осмоловская  И.М.  Дифференциация  процесса  обучения  в  со-
временной школе. – М.: Академия, 2004. – 176 с. 
2. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения 
школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 184 с. 
3. Российская  педагогическая  энциклопедия:  в  двух  томах.  Т.1  / 
Под.  ред.  А.М. Прохорова.  –  М.:  Большая  российская  энциклопедия, 
1993. – 536 с. 
4. Унт  И.Э.  Индивидуализация  и  дифференциация  обучения.  – 
М.: Педагогика, 1990. – 192 с. 
5. Чередов  И.М.  К  вопросу  об  индивидуализации  обучения  в 
групповых формах работы на уроках // Вопросы педагогики и психо-
логии. – 1973. – № 75. – С. 125-136. 
 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
44 
УДК 371.26 
Горчаков Е.А. 

 
Научный руководитель – Ибатуллин М.Н. 
(Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) 
Россия, г. Стерлитамак 
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВ ДЛЯ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНИВАНИЯ 
ЗНАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 
Gorchakov E.A. 
(Sterlitamak branch of the Bashkir state university)  
Russia, Sterlitamak 
USING OF TESTS FOR CONTROL AND ESTIMATION OF 
KNOWLEDGE OF PUPILS AT TECHNOLOGY LESSONS 
Требование обеспечения высокого качества образования диктует 
необходимость  своевременной  и  объективной  оценки  его  результа-
тов.  Контроль  и  оценивание  знаний,  являясь  способом  организации 
обратной  связи,  позволяют  оперативно  выявлять  отклонение  образо-
вательного  процесса  от  нормы  и  на  этой  основе  вырабатывать  кор-
ректирующие  мероприятия  в  деятельности  образовательного  учре-
ждения и всех участников образовательного процесса. 
В  общепринятом  широком  понимании  контроль  означает  про-
верку,  систематический  учет  чего-либо,  а  также  наблюдение,  осу-
ществляемое с  целью проверки. Контроль в педагогике означает вы-
явление  и  установление  уровня  знаний  учащихся,  т.е.  определение 
объема и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в 
учении,  пробелов  в  знаниях,  умениях  или  навыках,  как  у  отдельных 
учащихся, так и у всего класса (1). 
Выделяют следующие функции контроля знаний учащихся: 
1)  контролирующие  –  выявление  состояния  знаний  и  умений 
учащихся и их соответствия образовательному стандарту; 
2) обучающие – состоят в совершенствовании знаний и умений, 
их обобщении, систематизации, применении в новой ситуации; 
3) диагностические – получение информации об ошибках, о чис-
ле и характере ошибок, и причинах их появления; 
4)  прогностические  –  получение  информации  об  учебном  про-
цессе с целью дальнейшего планирования; 
5)  развивающие  –  стимулирование  познавательной  активности 
                                                           

 Горчаков Е.А.,
 
науч. рук. Ибатуллин М.Н., 2015 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
45 
учащихся, развитие их творческих способностей; 
6)  ориентирующие  –  получение  информации  о  достижении  це-
лей обучения, как отдельным учащимся, так и группой в целом; 
7) воспитывающие – формирование у школьников ответственно-
го отношения к обучению, аккуратности и т.д. 
Выделяют  три  основные  формы  контроля:  индивидуальную, 
групповую,  фронтальную.  При  индивидуальном  контроле  каждый 
школьник  получает  свое  задание,  которое  он  должен  выполнять  без 
посторонней  помощи.  При  групповом  контроле  класс  временно  де-
лится на несколько групп, и каждой группе дается проверочное зада-
ние. При фронтальном контроле опрашивается весь класс (2). 
В  зависимости  от  того,  кто  осуществляет  контроль,  выделяют 
следующие виды контроля: 
1) внешний  (осуществляется  учителем  над  деятельностью  уче-
ника); 
2) взаимный (осуществляется учеником над деятельностью това-
рища); 
3) самоконтроль (осуществляется  учеником над собственной де-
ятельностью). 
Под  оцениванием  понимается  процесс  сравнения  достигнутого 
учащимися уровня знаний, умений и навыков с эталонными, описан-
ными в учебной программе (1). 
Современная  педагогическая  наука  в  качестве  одной  из  важней-
ших  проблем  образования  называет  формирование  оптимальной,  гиб-
кой и объективной системы контроля и оценивания учебных достиже-
ний обучающихся. Одним  из возможных  путей решения этой пробле-
мы является внедрение в практику школы такой формы педагогическо-
го  контроля,  как  тестирование.  Под  тестированием  понимают  целена-
правленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводи-
мое в строго  контролируемых  условиях,  позволяющее  объективно  из-
мерять изучаемые характеристики педагогического процесса (2). 
От других способов обследования тестирование отличается точ-
ностью,  простотой,  доступностью,  возможностью  автоматизации. 
Задания,  необходимые  для  проведения  тестирования  называются  те-
стами.  Тесты  определяются  как  стандартизированные  задания,  пред-
назначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуаль-
но-психологических  свойств  личности,  а  также  знаний,  умений  и 
навыков (3). 
Тестовый контроль можно рассматривать как один из элементов 

 
Современные проблемы и перспективы развития техники и технологии 
46 
осуществления принципа обратной связи. Применение тестовой фор-
мы  контроля  развивает  память,  вариативно-логическое  мышление; 
снижает  уровень  тревожности  школьников;  помогает  учителю  осу-
ществлять своевременно коррекцию учебного процесса; обеспечивает 
достаточно высокий уровень учебных достижений (2). Однако, наря-
ду  с  преимуществами  перед  традиционными  способами  проверки 
знаний, умений и навыков,  тестирование сопровождается определен-
ными  недостатками:  вероятность  выбора  ответов  наугад;  невозмож-
ность  проследить  логику  рассуждений  ученика  и  выявления  причин 
допускаемых ошибок (3). Поэтому тесты, по нашему мнению, долж-
ны использоваться в сочетании с другими формами и методами кон-
троля и оценивания знаний школьников. 
Список литературы 
1. Зачесова  Е.В.  Традиционные  и  инновационные  принципы 
оценивания достижений учащихся // Школьные технологии. – 2007. – 
№ 2. – С. 167-172. 
2. Кабанова Т.А., Новиков В.А. Тестирование в современном об-
разовании: Учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 2010. – 384 с. 
3. Челышкова  М.Б.  Теория  и  практика  конструирования  педаго-
гических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с. 
Каталог: wp-content -> uploads -> 2015
2015 -> МазМұны. Содержание жоғары білім. Высшее образование
2015 -> Сұхбат 5-бетте) (Соңы 3-бетте) Ақпарат Бүгінгінің бас тақырыбы Ойталқы АҢдатпа
2015 -> Ажал ошағына айналды баспасөз — 2016 Мінбер
2015 -> АҢдатпа 6-бет 3-бет
2015 -> Соңы 8-бетте) (Соңы 3-бетте) Ақпарат Бүгінгінің бас тақырыбы АҢдатпа
2015 -> Сапасын дамыту жолдары
2015 -> Ж. Тәшенов Хрущев үшін неге ұялды?
2015 -> Ж. Бірегей тұлға Қапез Қожахметов, Мағжан Садыханұлы
2015 -> Л т т ы о а м д ы – с а я с и ж у р н а л журнал 1976 жылы Халықтар Достығы орденімен, 2002 жылы Қазақстан Журналистика Академиясының «Алтын Жұлдыз», 2008 жылы Қазақстан Журналистер Одағының сыйлығымен марапатталды

жүктеу 2.8 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет