Сборник материалов международного научного форума «филологическая наука в ХХІ веке: проблемы и перспективы»



жүктеу 5.01 Kb.

бет24/30
Дата09.01.2017
өлшемі5.01 Kb.
түріСборник
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   30

Литература: 
1.  Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985. С. 358-382. 
2.  Е.Д.Турсунов.  Генезис  казахской  бытовой  сказки(  в  аспекте  связи  с  первобытным  фольклором)  Алматы : Дайк-
Пресс, 2004 
3. Репка. Сказка для самых маленьких. Серия "Ладушки",  Москва, Издательский Дом "Детский мир", 2008 
4.  Н.М.  Герасимова.  Формулы  волшебной  сказки  (к  проблеме  стереотипности  м  вариативности  традиционной 
культуры) / Советская этнография. М., 1976. №5. С.18. 
5. Қазақ Ертегілері. 1бөлім. Казахские сказки. 1часть. Под ред. С. Масгутовой.  Алматы.  Алматы кітап баспасы, 2009, 
С.62-9 
 
 
 
 
Tayeva R.M., 
Al-Farabi Kazakh National University, Almaty, Kazakhstan 
 
ON SOME ISSUES OF FOREIGN AND SECOND LANGUAGE LEARNING 
 
The problems of second language acquisition (SLA) which is considered to be a special branch of 
Applied Linguistics receive a great deal of attention of scholars. There exist a large variety of theories, 
approaches and models connected with the field of research contributing to the diversity of the related topics.    
The key notions of this interdisciplinary area (first language, second language, foreign language, 
interlanguage, fossilization) which is also often referred to as  ‘second-language acquisition research’, 
‘second-language studies’, and ‘second-language acquisition studies’, although clear and understandable, 
require some additional explanation.     
First language (L1) is generally a person’s mother tongue or the language acquired first. In multilingual 
communities, however, where a child may gradually shift from the main use of one language to the main use 
of another (e.g. because of the influence of a school language), first language may refer to the language the 

151 
 
child feels most comfortable using. Often this term is used synonymously with NATIVE LANGUAGE [1, 
202].  
According to L.V.Ekshembeyeva, L1 is acquired by a child in the process of the surrounding world 
acquisition, and it is a means of codification of his conceptual system which was primarily formed on the 
basis of his genetically given linguistic ability.  
Second language (L2) being a non-native language is acquired by a person in addition to his mother 
tongue.  L2 is a means of codification of a foreign linguistic picture of the world, thus, it is a means of 
forming individual conceptual system under the influence of foreign language community [2, 4].  
Foreign language (FL) is a language which is not the native language of large numbers of people in a 
particular country, it is not used as a medium of instruction in schools and is not widely used as a medium of 
communication in government, media etc. It is noted that foreign languages are typically taught as school 
subjects for the purpose of communicating with foreigners or for reading printed materials in the language 
[1, 206]. 
Scholars note that the difference between the notions of ‘second language’ and ‘foreign language’ is that 
the former is acquired in the natural setting under the influence of the environment (for example, in a country 
where it has the status of the state or official language) usually without any formal teaching, while the latter 
is learned in artificial academic situations controlled by instructors (people who are professionally engaged 
in the process of teaching). In this case they often face difficulties due to a limited number of hours granted 
for studying this subject, a large average number of students in language groups (13-15 people), different 
backgrounds (levels of initial competence) of students in one and the same group which could have a 
negative impact on the quality of language teaching and learning and lead to a relatively low level of foreign 
language proficiency. It should be noted that the second language could be also taught as a subject in 
educational institutions. For example, in Kazakhstan, high school, college and university students learn either 
Kazakh or Russian depending on the language of instruction (students in Kazakh-medium schools learn 
Russian as an L2 and in Russian-medium schools they learn Kazakh).      
Thus, the terms second language and foreign language can be used as closely connected and sometimes 
interchangeable: Second language acquisition is not always intended to contrast with foreign language 
acquisition. It is used as a general term that embraces untutored (or “naturalistic”) acquisition and tutored (or 
“classroom”) acquisition [3, 50].  
The next key concepts connected with the theory of SLA are interlanguage and fossilization.  
The term interlanguage (IL) was introduced by the American professor of applied linguistics Larry 
Selinker who adapted it from U.Weinreich’s term ‘interlingual identifications’ to refer to the existence of a 
separate second language learner’s system based on the observable output which results from a learner’s 
attempted production of a target language norm and has a structurally intermediate status between the native 
and target languages [4, 215]. Thus, it is different from both the individual’s first language and his target 
(second or foreign) language.  
In Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics the term interlanguage is defined 
as the type of language produced by second- and foreign-language learners who are in the process of learning 
a language [5, 267]. 
It is interesting to note that second language learners’ interlanguage systems have some essential 
characteristics considered by Rod Ellis in his book “Understanding Second Language Acquisition” [6, 50-
51]: 
- IL system is permeable in the sense that rules constituting the learner’s knowledge at any one stage are 
not fixed; 
- IL system is dynamic, it is constantly changing; 
- IL system is systematic.  
According to L.Selinker, the formation of interlanguage is connected with the following characteristic 
features:  
- Language transfer or interference; 
- Transfer of language training; 
- Second language learning strategies; 
- Second language communication strategies; 
- Overgeneralization of the material of the target language [7, 216-221]. 
One of the most important cognitive factors is language transfer.  
Language transfer could be positive (facilitation) and negative (interference). Facilitation contributes to 
successful acquisition of similar words, structures, patterns or rules of the native and target languages. For 
example, English is estimated to have a high degree of lexical similarities with the German and French 

152 
 
languages. This fact explains the conditions for positive transfer, which can potentially make easier learning 
or acquiring of some common elements in the English language for the native speakers of French and 
German.  
On the contrary, negative transfer or interference hinders target language acquisition. It can be illustrated 
by the peculiarities of the English word order acquisition by Kazakh and Russian learners. It is recognized 
that word order is one of the major factors differentiating world languages. Different typological and 
structural classifications of languages are usually based on the relative order of such parts of the sentence as 
subject (S), direct object (O), and verb (V). The basic word order for the English and Russian languages is 
SVO (subject – verb – object), as for the Kazakh language, its basic order is SOV (subject – object - verb). 
The Russian and Kazakh word order is flexible (with the only exception that in Kazakh the verb is always in 
the final position), while the English word order is fixed, although some deviations from the canonical word 
order patterns are observed. It is evident that the English, Kazakh and Russian languages differ in the rigidity 
of canonical elements and/or the order of these elements, and it can lead to errors in the target language. The 
word order in English, Kazakh and Russian can form the so called field of potential interference and present 
difficulties for acquisition and learning [8].  
The analysis of English compositions written by native speakers of Kazakh and Russian languages shows 
that word order deviations are connected with the negative transfer.  
*And like this situation we have. 
*For example, in the big cities is growing the theft of cars.  
*In my opinion, about these problems should think governments because they work to help people.  
*They have to understand that in modern life public transport plays a more important role.   
*About ways of tackling this I want to add that it possible to car share with your colleagues.   
The notion of interlanguage is closely connected with the notion of fossilization which goes back to the 
word “fossil” defined in English-English dictionaries as ‘a rock or mineral substance dug from the earth; a 
relic or trace of a former living thing preserved in rock’.    
The term ‘fossilization’ was also introduced into the area of second language acquisition by Larry 
Selinker in 1972 [7, 209-230]. The term is often used to underline the fact that the overwhelming majority of 
second language learners never achieve the so called native speaker competence. As L.Selinker states, the 
absolute success in a second language affects a small percentage – perhaps a mere 5% of learners.     
An excellent example proving the inability of second language learners to reach the target language level 
of native speakers is Professor Chien-Shiung Wu from the USA. ZhaoHong Han stresses that Chien-Shiung 
Wu, a famous physicist, known in the world of science for numerous honors for her achievements in physics, 
arrived in the USA at the age of 24 and worked there until her death at 83. She had 56 years of exposure to 
English, her second language, but was unable to overcome all of her early difficulties with English despite 
her undoubted intelligence [9, 95].  
There are different definitions of the notion of fossilization available from ZhaoHong Han’s on-line 
presentation [10].  
L.Selinker defines fossilization as a permanent cessation of second language learning before the learner 
has attained target language norms at all levels of linguistic structure and in all discourse domains in spite of 
the learner’s positive ability, opportunity, and motivation to learn and acculturate into target society.  
According to M. Lowether, fossilization is understood as the inability of a person to attain native-like 
ability in the target language. 
R.Ellis states that fossilized structures can be realized as errors or as correct target language forms. 
Taking into account definitions of the term fossilization, scholars note that the ultimate attainment of 
adults’ second language is fossilized interlanguage; fossilization is inevitable, and no adult second learner 
would ever be able to pass for a native speaker in all contexts. 
The ultimate attainment of individual second language learners greatly varies in its similarity with the 
competence of native speakers: some individuals may reach high levels of proficiency while other learners’ 
idiosyncratic dialect (S.Pit Corder’s term corresponding to the notion of interlanguage) is characterized by 
its obvious unnativeness.  
The interlanguage of second/foreign language learners can be different from the norms of the target 
language because it contains linguistic patterns and structures which are considered to be erroneous.  
For example, Kazakh and Russian university students can produce English sentences in which we 
observe the following typical errors: 
*I am agree with your statement. 
*I am read the text now. 
*He is play tennis very well. 

153 
 
*I know him for many years. 
*That is why when you enter in this university all responsibility lying on your shoulders.  
*From one hand, it’s plus, but from another it’s can be minus later. 
*From another hand, why it should be a problem when it’s can depend on the community.  
These data come from two sources. These sources are connected with production tasks - from English 
compositions written by native speakers of Kazakh and Russian languages and oral interviews with them in 
the domain of work-and studies-related talk and in the domain of relating life-story information [11, 94]. 
The above-mentioned sentences and errors made by students reflect the low level of learners’ linguistic 
competence. They know the rules of formation of Present Simple and Present Progressive (*am agree, *am 
read, *is play, *responsibility lying), peculiarities of Present Perfect Tense (*know for many years), the use 
of modal verbs (*it’s can be), however, they have not acquired the corresponding grammatical material 
properly and mix these temporal forms. Besides, students encounter problems with the use of prepositions 
(*enter in this university, *from one hand, *from another hand), it is obvious that in this case they rely on 
their native language.  
The analysis of interlanguage and errors contributes to revealing the learners’ knowledge of the language 
to date and to reconstructing their transitional competence. As S.Pit Corder states, it can provide to the 
researcher evidence of how language is learnt or acquired, what strategies or procedures the learner is 
employing in his discovery of the language.’ [12].      
 
Summary: 
Мақалада шет тілін/екінші шет тілін оқытумен байланысты кейбір негізгі түсініктер қарастырылады.    
В статье рассматриваются некоторые ключевые понятия, связанные с изучением иностранного/второго языка.    
Key words: foreign language, second language, acquisition, interlanguage, fossilization, error, interference 
 
References 
 
1. Richards, Jack C., Schmidt, Richard. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics – Pearson 
Education Limited, 2002.  
2. Екшембеева Л.В. Второй язык: теоретические основы усвоения - Алматы: Қазақ университетi, 2003.   
3. Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition - Oxford: Oxford University Press, 1985.  
4. See: Selinker, L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics, X, 1972;  Brown, H.Douglas. Principles of 
Language Learning and Teaching – San Fransicso State University, 2000; Weinreich, U. Language in Contact: Findings and 
Problems – New York, 1953. 
5. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics - Pearson Education Limited, 2002.  
6. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition – Oxford: Oxford University Press, 1986. 
7. Selinker, L. Interlanguage.  
8. Интерференция в русской речи казахов: Проблемы казахско-русского двуязычия) – Алма-Ата: Наука, 1988.   
9. ZhaoHong Han. Fossilization: From Simplicity to Complexity // The International journal of bilingual education and 
bilingualism. Volume 6, Issue 2, 2003.    
10. Selinker, L. and Lamendella, J. Two perspectives on fossilization in interlanguage learning // Interlanguage Studies Bulletin, 
3(2); Lowther, M. Fossilization, pidginization and the Monitor – L. MacMathuna and D. Singleton  language across Cultures. 
Dublin: Irish association for Applied Linguistics.- 1983;   Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition - Available from: 
ZhaoHong Han. Fossilization: Five Central Issues1983. Online PPT   presentation. 
11. Selinker, Larry 1989. Research Methodology in Contextually-based Second Language Research // Second Language 
Research 5 (1): 93-126. 
12. Corder, S.Pit. Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press, 1981. Corder, S.Pit. The Significance of Learner’s 
Errors // IRAL, V.4, November, 1967.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

154 
 
Айсултанова К., 
 доцент, к.ф.н. кафедры  
иностранных языков   гуманитарных факультетов  
КазНУ им. аль-Фараби 
Махажанова Л., 
ст. преподаватель кафедры  
иностранных языков гуманитарных факультетов  
КазНУ им. аль-Фараби 
Алиярова Л., 
ст. преподаватель кафедры  
иностранных языков гуманитарных факультетов  
КазНУ им. аль-Фараби 
 
 
УСВОЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА  
В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
 
 
В  последние  годы  обучение  грамматике  иностранного  языка  все  более  связывается  с  функцио-
нальным  или  системным  подходом  к  введению  грамматического  материала,  который  способствует 
совершенствованию  речи  в  плане  лексико-грамматической  синонимии  и  стилистической  важности 
используемого в речи языкового материала . 
Методисты  считают,  что  студенты  специального  вуза  или  факультета  овладевают  основными 
нормами грамматического строя иностранного языка на I—II курсах, которые составляют начальный 
этап  в  овладении  различными  видами  речевой  деятельности  /1,стр.54/.  Меньше  количество  часов, 
которые  отводится  по  программе  второму  иностранному  языку  по  сравнению  с  первым,  с  одной 
стороны, и высокие требования области развития навыков и умений по второму иностранному языку, 
с  другой  стороны,  диктуют  необходимость  поисков  путей  рационализации  и  интенсификации 
учебного процесса в области пользования лингвистического опыта, приобретаемого студентами при 
изучении  первого  иностранного  языка;тщательного  отбора  языкового  материала;  определения 
последовательности  отработки  языкового  материала;  применения  эффективной  системы  упражне-
ний./2, стр.35 / 
Основное направление курса английского языка определяется уточнением и расширением знаний, 
полученных  в  средней  школе,  активным  усвоением  этих  сведений  и  использованием  их  в  практике 
овладения языком. 
Задача начального этапа обучения иностранному языку-- овладение основами устной иноязычной 
речи  на  базе  усвоения  нормативного  языкового  материала.  Студенты,  владея  большим  набором 
языковых, средств, зачастую не в состоянии правильно построить высказывание, не умеют изменить 
порядок  следования.  членов  предложения,  не  в  состояний  выбрать  нужную  форму  из  синоними-
ческого ряда, которая бы наиболее полно соответствовала цели и содержанию высказывания. 
Все это свидетельствует о том, что у студентов нет прочных грамматических навыков, не создана 
система  грамматических  автоматизмов,  без  которых  пользоваться  речью  как  средством  коммуни-
кации невозможно. 
Обучение на начальном этапе – это повторное научение. Однако чтобы повторение было продук-
тивным  и  активным,  приемы  его  должны  быть  разнообразными  с  содержанием  элементов  нового. 
Существующие  вузовские  учебники  и  пособия  по  грамматике  не  позволяют  решать  эту  задачу,  так 
как  грамматический  материал  подается  в  них  в  той  же  последовательности,  которая  существует  в 
школьных учебниках и при которой материал вводится и закрепляет отдельными частями. 
При  таком  построении  курса  практической  грамматики  студенты  получают  представление  о 
грамматических категориях в прямом употреблении, свойственным той или иной форме отличающим 
их  от  других  членов  грамматической  системы,  в  то  время  как  частные  значения,  обусловленные 
контекстом, ситуацией либо просто лексическим значением слова остаются вне поля зрения студента. 
Не привлекается внимание и к противопоставлению синонимических форм, которые оказываются в 
разных разделах учебника. Последующее обобщение не всегда позволяет добиться дифференциации 
уже  сформировавшихся  понятий.  Следовательно,  студент  не  получает  полного  представления  о 
системной  структуре  изучаемого  языка.  Целесообразно  грамматический  материал  организовать  в 
функциональные  гнезда  по  понятийным  категориям,  таким,  как  категории  времени,  причины  и 

155 
 
следствия,  условия,  модальности,  принадлежности.  Главным  при  работе  над  грамматическим 
аспектом речи становится обучение правильному употреблению форм для выражения той или иной 
грамматической категории, т.е. студенты должны знать, какими формами можно выразить одно и то 
же  значение,  и  уметь  выбрать  нужную  форму  при  реализации  высказывания.  Функциональный 
принцип  позволяет  объединять  грамматические  средства,  принадлежащие  к  одному  понятийному 
полю /3, стр.65/  с  точки  зрения  выполняемой  ими  функций,  находящейся  в  разных  разделах  учеб-
ников,  и  вводить  в  виде  совокупностей  знакомых  грамматических  форм  с  одинаковым  граммати-
ческим значением. 
Реализация функционального подхода в обучении практической грамматике может быть успеш-
ной лишь с опорой на имеющиеся у студентов грамматические автоматизмы и теоретические знания, 
поскольку  студенты  языкового  отделения  имеют  предварительную  подготовку  по  английскому 
языку.  Мы  считаем  такую  организацию  грамматического  материала  не  только  возможной,  но  и 
рациональной уже на начальном этапе при обучении видовременным формам английского языка./2/ 
Видовременные  формы  глаголов  образуют  одну  из  систем  грамматического  строя  языка.  Весь 
комплекс временных форм глагола вводится в виде грамматического концентра, в плане настоящего, 
прошедшего  и  будущего  в  определенной  последовательности  и  активизируется  в  различного  вида 
упражнения. Такая подача грамматического материала должна обеспечить разнообразие повторения 
грамматических  форм  с  одинаковым  грамматическим  значением,  выполнение  новых  действий  над 
ними,  установление  связей  между  грамматическими  структурами  и  соответствующими  типами 
ситуации,  т.е.  внесёт  «элемент  новизны»  как  в  отношении  содержания,  так  и  в  отношении  методов 
повторения. 
Задача начального этапа обучения состоит в том, чтобы создать полный объём понятий об изучае-
мых объектах. Для создания понятий необходимо вспомнить, что значение формы есть комбинация 
минимальных  значений-сем.  Каждая  форма  обладает  общим  и  частными  значениями,  которые 
воспринимаются  как  варианты  общего  значения,  обусловленные  контекстом.  Эти  семы  являются 
коммуникативно значимыми и необходимыми для целей общения./3/ стр.78/  К таким семам, напри-
мер, у формы Present Indefinite относится соотнесенность действий или явлений. 
Категория  настоящего  времени  может  быть  выражена  несколькими  формами: Present Indefinite, 
Present Continuous, Present Perfect, Present Perfect Continuous. Некоторые эти формы хорошо известны 
студентам,  известны  их  общие  значения.  Одновременная  работа  над  временными  формами  как  в 
плане  настоящего,  так  и  в  плане  настоящего,  так  и  в  плане  прошедшего  и  будущего  позволяет 
обобщать  и  систематизировать  материал  по  сходству  и  контрасту,  при  этом  особенно  важно,  как 
указывает  психологи,  подчеркнуть  различие  в  языковых  явлениях,  так  как  наличие  общих  связей 
между  языковыми  понятиями  затрудняет  их  спонтанное  употребление.  Так,  Д.Н.Богоявленский 
отмечает,  что  «осознанное  противоположение  одних  признаков  данного  явления  другим... 
необходимо для ограничения данного понятия от других, сходных с ним в каком-либо отношении, и 
служит  средством  предупреждения  интерференции  при  изучении  сходного  материала./4,  стр.33/ 
Общим  для  названных  форм  является  соотнесенность  с  моментом  речи.  Только  сложный  комплекс 
дифференциальных  признаков,  принадлежащих  той  или  иной  форме,  отличает  их  друг  от  друга.  К 
дифференциальным  признакам  относятся  длительность  в Present Continuous, завершенность Present 
Perfect и длительность-завершенность в Present Perfect Continuous. 
При  овладении  грамматической    стороной  речи  особое  значение  имеет  длительная,  постоянная 
тренировка  приобретение  индивидуально-речевого  опыта,  сущность  которого  заключается  в  при-
способительном  отборе эффективных способов,  осуществление разных психофизиологических  про-
цессов,  обеспечивающих  речевое  общение.  Длительная  тренировка,  без  которой  никакое  формиро-
вание навыка невозможно, необходимо как при коррекции навыка- навыка выбора этической формы 
из функционально-синонимического ряда. 
Упражнения,  выполняемые  на  данной  стадии  обучения,  должны  соответствовать  этапу  форми-
рования  навыка  и  отвечать  целям  обучения.  Комплекс  упражнений  включает  как  языковые  упраж-
нения, так и условно- речевые с постепенным увеличением удельного веса последних. 
Преподаватель разрабатывает комплекс тренировочных упражнении либо использует упражнения 
в  учебниках.  К  элементарным  грамматическим  упражнениям  можно  отнести  такие,  в  которых 
формируется  определенная  языковая  форма  «формальные  и  языковые  упражнения».  В  языковых 
упражнениях грамматические действия отрабатываются в отрыве от речевой коммуникации, в то же 
время языковые упражнения, как указывает С.Ф.Шатилов, развивают у студентов языковые навыки 
«словоизменения,  формообразования  и  т.д.,  владение  которыми  положительно  сказывается  на 
характере  речевых
  умений  и  навыков.  По  мере  введения  новых  грамматических  единиц  задания 

156 
 
могут  усложняться.  Студентам  предлагается  употребить  в  пределах  упражнения,  а  нередко  и  в 
пределах  одного  упражнения,  ряд  грамматических  единиц.  Такое  чередование  грамматических 
единиц  позволяет  добиться  устойчивости  грамматического  навыка,  поскольку  перед  студентами 
стоит  задача  выбрать  нужную  форму  передачи  определенного  содержания,  а  всякий  выбор  как 
считает Б.А.Лапидус ,«есть разрешение проблемной ситуации той или иной трудности» /4 стр.41 /. 
Задания могут быть следующими: 
1.  Объяснить употребление временных форм в следующем упражнении. 
2.  Употребить глагол нужной грамматической форме 
3.  Подобрать  из  художественной  литературы  на  английском  языке  предложения,  иллюстри-
рующие значение временных форм. 
4.  Составить  предложения  для  перевода,  в  которых  необходимо  употребить  указанные  иные 
формы и т.д. 
Языковые упражнения выполняются параллельно с условно - речевыми упражнениями, которые 
своей целью активизацию и автоматизацию языкового материала, а также формирования умения ком-
бинировать изученные грамматические единицы и употреблять их в рамках изучаемых лексических 
выполнение этих упражнении предполагает наличие уже сформированного в определенной степени 
грамматического навыка, например: 
1.  Выразить  удивление,  трансформируя  повествовательное  предложение  в  вопросительно  по 
образцу .It rains usually in October.  
-  Does it really rain in October? 
2.  Выразить  свое  несогласие  со  следующими  репликами:  Мепу has been in the Caucasus for a 
month. You aren’t right. Merry hasn’t been in the Caucasus at all. 
3.  Составить  высказывание,  с  которым  собеседник  должен  согласиться  или  выразить  несогла-
сие, употребив нужную временную форму. 
4.  Составить  рассказ  на  определенном  лексическом  материале,  как  «Моя  семья», «Погода», 
употребив указанные временные формы. 
5.  Описать  картину  по  теме  (чтобы  выполнить  это  задание , студент  должен  подумать  и,  о 
содержании, правильно употребить временные формы глаголов) 
6. Составить диалоги на тему, употребив указанные временные формы и т.д. 
В ходе выполнения условно - речевых упражнений основное внимание студентов направлено на  
речевой задачи. Именно условно-речевые упражнения готовит студентов к выполнению собственно 
речевых упражнений. 
Тренировочные упражнения, как правило, даются на знакомом лексическом материале, при этом 
необходимо  максимально  увеличивать  количество  знакомой  лексики,  чтобы  обеспечить  перенос 
грамматических  навыков  на  новый  лексический  материал,  что  способствует  созданию  «гибкости» 
навыка разных ситуациях общения. Тренировочные упражнения обычно выполняются устно, таким 
образом решается ещё одна задача обучения - развитие умения аудирования. 
Такая  многократная  обработка  грамматических  форм,  их  употребление  в  различных  ситуациях 
приучает студентов видеть и слышат правильный образец, способствует  приобретению автоматизи-
рованного навыка и позволяет наиболее полно представить их коммуникативную значимость. 
               

1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   30


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал