С. Г. Тажбаева Редакция алқасы



жүктеу 5.06 Kb.

бет9/49
Дата12.01.2017
өлшемі5.06 Kb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   49

 
1. Boehrer, John and Marty Linsky, «Teaching with Cases: Learning to Question» in M.D. Svinicki (ed.), The Changing 
Face of College Teaching, New Directions for Teaching and Learning, no. 42 (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1990), p. 42. 
2.  Buckles,  Stephen.  1999.  Using  cases  as  an  effective  active  learning  technique,  in Teaching  Economics  to 
Undergraduates:  Alternatives  to  Chalk  and  Talk,  (M.  Watts  and  W.  Becker,  eds.),  Edward  Elgar  Publishing,  paperback 
edition, p. 225. 
3.  Carlson,  John  A.  and  David  W.  Schodt,  «Beyond  the  Lecture:  Case  Teaching  and  the  Learning  of  Economic 
Theory», Journal of Economic Education, (Winter 1995), p. 17. 
4.  Carlson,  John  A.  and  Ann  Velenchik.  2006.  Using  the  Case  Method  in  the  Economics  Classroom,  in Teaching 
Economics: More Alternatives to Chalk and Talk(W. Becker, M. Watts and S. Becker), Edward Elgar Publishing, paperback 
edition, p.59. 
5. Case Research Journal, North American Case Research Association, http://nacra.net/crj/index.php5 
6.  Christensen,  C.  Roland,  David  A.  Garvin,  and  Ann  Sweet, Education  for  Judgment:  The  Artistry  of  Discussion 
Leadership, Boston: Harvard Business School, 1991. p. 78. 
 
Түйіндеме 
Бұл  мақалада  кейс-5дісін  интерактивті  оқыту  5дісі  ретінде  пайдалану  оң  н5тижесімен  ерекшеленетіні  жайында 
жазылған.  Jдіс  студенттердің  өздігінен  жұмыс  жасауына,  белсенділігі  мен  бастамашылығын  арттыруға  ж5не 
ақпаратты үйрену мен талдап қорытуға, аудитория алдында өз көзқарасын д5лелдеуге бағытталған. Сонымен қатар, 
жағдайды талдау тіл үйренушілерге к5сіби қызығушылықты арттыруға, оқуға деген оң көзқарасының қалыптасуына 
көмектеседі.  Кейс-стади  оқытушыға  өзінің  творчестволық  потенциалын  жаңартуға  мүмкіндік  беретін  жаңа  оқыту 
моделі ретінде қабылданады. 
Кілт сөздер: кейс- стади 5дісі, проблемалық –жағдаяттық талдау. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
49 
Резюме 
В данной статье рассматривается один из интерактивных образовательных моделей получивший название Case 
Study  –  метод  анализа  ситуаций.  Метод  кейс-стади  позволяет  при  решении  практических  задач  применить 
теоретические  знания.  При  применении  данного  метода  у  студентов  развивается  мотивация  к  учёбе,  умение 
самостоятельно  мыслить,  слушать  и  принимать  во  внимание  другую  точку  зрения,  доказывать  свою.  Кейс-стади 
способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков. Отличительной особенностью 
метода является анализ проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. 
Ключевые слова: метод кейс-стади, проблемно-ситуационный анализ. 
 
.ӨЖ 81.046.4 
 
М.ТІН – М.ДЕНИ-ТІЛДІК ҚҰЗЫРЕТТІЛІКТІ ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ НЕГІЗІ 
 
А.П. Мыңбаева – Абай атындағы ҚазҰПУ докторанты 
 
Аннотация 
«М5тін»  түсінігі  лингвистикада,  психолингвистикада,  семиотикада,  философияда,  поэтикада  ж5не  5ртүрлі 
п5наралық  байланыстарда  қолданылады.  Қазіргі  нақты  ғылымда  м5тін  табиғи  тілдің  шектелген  таңба  құрылымы 
болып  қана  қарастырылмайды,  м5дениет  феномені  ретінде  түсіндіріледі.  Қайсыбір  өнер  шығармалары,  қандай 
н5рселердің  жиынтығы  ақпараттар  таратады,  5сер  қалдырады,  яғни  өз  кезегінде  өзіндік  бейнелі  м5тін  болып 
табылады. Адам таңба құрамы ретінде табиғатты, қоршаған ортаны қабылдауы мүмкін. Осы кезде 5лемді, табиғатты, 
өзін-өзі тануға ұмтылады. М5тін сөзінің өз кезегінде күрделі этимологиясы бар (лат. textum – арқау, киім, байланыс, 
буын, стиль; textus – структура, байланысты мазмұндама). Сонымен қатар үш семантикалық компоненті кіреді: адам 
қолымен жасалған, табиғи емес; осы жасалғанның ішкі элементтер байланысы; жасалған н5рсенің жасандылығы [1].  
М5тін осы үш мағынаға с5йкес м5тінтану, герменевтика ж5не поэтика сияқты салалармен оқытылады. М5тінтану 
канондық  м5тіндердің  бірнеше  нұсқаларын  бөліп  қарайды,  оның  мағынасына  түсініктеме  береді,  яғни  белгілі  бір 
кезеңге  ж5не  оның  авторына  деген  тиесілі  екендігін  орнықтырады.  Герменевтика  мен  экзегетика  м5тіннің 
түсіндіріліуімен айналысады.  
М5тінді құрудың жасандылығын поэтика қарастырады. Ол м5тіннің құрылуын, құрылысы мен композициясын 
зерттейді.  Сонымен,  м5тін  құрастыруды,  м5тінтану  м5селелерін,  м5тіннің  құрылысын  зерттеу  5лі  күнге  дейін  өз 
жалғасын тауып келеді. Мақаламызда осы м5селелерді сөз етпекпіз.  
Кілт сөздер: М5тін, м5тін параметрлері, когезия, м5дени-тілдік құзыреттілік, м5дениет феномені. 
 
ХХ  ғасырдың  ортасында-ақ  м5тін  лингвистикасы  тіл  деңгейінде  бола  ала  ма  деген  тартыс  толассыз 
жүріп  жатты  ж5не  осы  уақытан  бастап  гуманитарлық  м5дениетте  д5йектілердің  бірі  болды.  М5тіннің 
негізгі  функциялары,  белгілері,  грамматикалық  категорияға  ие  болу  құқығы  жайында  сөз  болды.  ХХ 
ғасырдың  екінші  жартысында  м5тін  теориясына  қатысты  еңбектер  орныға  бастады.  И.Р.Гальперин 
м5тінді лингвистикалық зерттеудің нысаны ретінде қарастырды. Т.М.Николаева м5тін лингвистикасының 
өзіндік ерекшеліктері арқылы қалыптасқан екі бағытты көрсетті.  
1.  м5тіндік  құрылыстың  дұрыстығын,  сол  арқылы  коммуникацияның  дұрыс  жетуін  білдіретін  ж5не 
талдайтын бағыт. Яғни м5тін құраудың заңдылықтарын зерттейтін десе;  
2.  нақты  бір  м5тіннің  терең  мағыналық  қырларын  ашуға  бағытталды.  Яғни,  м5тін  талдауға  қажетті 
құралдар мен принциптері ұсынылды. 
Т.М.Дридзенің түсінігінше «м5тін қатынас бірлігі, қатынас жасау мақсатында мағыналы ақпараттың 
құрылымы ж5не мағына ұйымдастырудың анықталған 5дісі, тұлғаның себепті ж5не мақсатты бағытталған 
зерделі  де  ойшыл  5рекетін  іске  асыру,  басқа  адамдармен  матераиалды-практикалық  5рекет  алмасуға 
ұмтылу,ж5не  лингвосемиотикалық  қатардағы  сала  өніміне  анализ  жасауға  келмейді»  [2,31].  И.Р.Галь--
периннің  өзі  м5тіннің  негізгі  белгісі  аяқталғандығында  ж5не  оның  тақырыбы  болуында  деген-ді.  Бірақ 
кейбір м5тіндерде (лирика, медиа м5тін) тақырып болмауы да мүмкін. Шет ел ғалымдарының лингвис-
тикалық  құралдар  туралы  ойлары  мен  пікірлерін  айта  келіп,  м5тіннің  анықтамасын  береді.  И.Р.Галь-
перинше «м5тін – бұл белгілі бір мақсатқа көзделген ж5не прагматикалық құрылғылары бар, лексикалық, 
грамматикалық, логикалық, стилистикалық байланыстардың 5ртүрлі типтері біріктірілген, құжатқа с5йкес 
5дебибайланысы  ж5не  соған  с5йкес  тақырыбы  бар,  аяқталған  ойға  ие,  сөйлеу  шығармасы»  деп 
қарастырады [3:18]. Аяқталған ойға ие екендігін О.И.Москальская, Е. И. Шендельс, Г. В.Колшанскийлер 
де  айтқан  болатын.  Біз  бұл  анықтамадан  сөйлеу  шығармасы  деген  параметрдің  болатынын,  яғни  қағаз 
бетіндегі ауызша сөйлеуді қосып отырғанын түйдік. Ауызша сөйлеу – бұл қозғалыс екенін жақсы білеміз. 
Ал, м5тін дайындалмаған сөйленім емес, алдын-ала қағаз бетіне түсірілген, тілдік бірліктердің ережелерін 
сақтайтын, тұрақты үдеріс.Сонымен қатар м5тіннің екіжақты табиғатын – қозғалыссыз ж5не қозғалмалы 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
50 
жақтарын  көрсетті.  Мұны  тарқатар  болсақ,  кезегімен  5ртүрлі  бірліктірде  сипатталса,  онда  қозғалыссыз 
жағдайдың (имплицитті) белгілері болады. Егер м5тін өндірілсе (оқу) онда хабарлама қайта кодталады. 
Кодталады демекші жоғарыдаайтылған н5рсе біріншісі болса, екіншісі семантикалық код, м5тінді түсіну 
үшін кездесетін атауыштардың біріктірілуі, үшіншісі м5дениет коды. Сол замандағы м5дениеттен керекті 
м5ліметтер  береді,  төртіншісі  герменевтикалық  код,  хабарламадағы  тапсырмалар  мен  жауаптардың 
тұжырымдалған  жинағы,  бесіншісі  таңбалық  код,  жабық  түрдегі  қорытындыланған  хабарламалардың 
ішкі  психологиялық  себептер  [4,145].  Сонымен  қатар  А.А.Брудный  м5тінді  5  қарым-қатынаста  қарау 
керектігін  ұсынады:  1)  м5тін  –  шындық  болмыс;  2)  м5тін  –  аудитория;  3)  м5тін  –  автор;  4)  м5тін  – 
алдыңғы  ж5не  соңғы  м5тіндер;  5)  м5тін  –  құрылған  ж5не  қабылданған  жағдай  [4].  Бұл  ретте  тұжы-
рымдасақ,  ойдың  тіркелген,  анықталған  орны,  м5тін  –автор  дегенде  автордың  қарым-қатынас  бары-
сындағы көздеген ж5не беру 5діс-т5сілдерін талқылауда м5тіннің туындайтынын айтамыз.  
Н.Э.Энквист  м5тіннің  лингвистикалық  параметрлерін  үш–  тақырып,  фокус  ж5не  байланыснегізбен 
біріктіреді  [5,57].  Тақырып  –  м5тіннің  негізгі  мазмұны,  фокус  –  сөздердің,  сөйлемнің  бір-бірімен 
стилистикалық байланысы, байланыс – айтылымдардың 5ртүрлі кесінділерінің біріктіру нысаны.  
М5тін  параметрлеріне  қатысты  И.Р.Гальперин  м5тінді  мағыналық  ж5не  формальды-құрылымдық 
деген екі топқа біріктіріп көрсетеді.  
Ауызша  ж5не  жазбаша  м5тін  дегенде,  ауызша  м5тіннің  де  жазбаша  м5тін  сияқты  адамдарға 
эстетикалық  жағынан  5сер  етеді,  кейіпкерлердің  суреттелуінің  өзі  м5н-мағына  бермей,  оқушыны  селт 
еткізбей қоймайды.  
Сонда  м5тіннің  параметрлері  ретінде  «м5н»,  «мазмұн»,  «предикатты»  көрсетеді.  Сонымен  қатар 
м5тінді  5ртүрлі  категория  ретінде  түсіну  үшін,  м5тін  теориясының  кейбір  түсініксіз  жағдайларын 
психолингвистиканың м5селелерімен байланыстыру керек екенін айтады.  
И.Р.Гальперинше  толық  аяқталған  қандай  да  болмасын  тұтастықпен  ерекшеленетін  м5тіндердің 
жиынтығын  мазмұнмен  теңестіреді.  М5н  бөлінбейды,  ал  мазмұнды  бөлуге  болады.  Мазмұн  қайта-
ланбайды, м5н қайталанады. [6,18] 
Кейбір  кездері  м5тін  талдауды,  сөйлеу  тілімен  алмастырып  аламыз.  Ғ.Jнес  өзінің  докторлық 
диссертациясында бұл екі ұғымның аражігін көрсетеді. Сөйлеу тілінде динамикалық басымырақ, бірлік-
терді  синтагмалық  қатынаста  күй  кешетін,  ойдың  сөйлеу  кезіндегі  белгілі  бір  бөлшегін  ғана  көрсете 
алатын,  м5тіннен  бөлек  құбылыс  екенін  көрсетеді  [7,45].  Ал,  м5тін  –  тұрақты,  естуге  имплицитті 
(безговорный) түрде даяр, екі жақты категория. М5тінді оқу барысында ой елегінен өткізе отырып, қайта 
кодталу(перекодировка)  мен  жеке  сөздердің  м5тін  арқылы  трансформациялануы  өтеді.  Осындай 
м5селелерді  шет  ел  ғалымдары  да  қарастырып,  бірізді  пікірге  келмегендігін  И.Р.Гальперин  еңбегінде 
айтып өткен.  
Зерттеушілер м5тінннің тағы да жалпы параметрлерін қарастыруға кірісті. Сонымен Цветан Тодоров 
м5тіннің  категорияларын  –  параметрлерін  бөліп  қарастырды.  Олар  вербалды,  синтаксистік  ж5не 
семантикалық. Вербалды параметр нақты сөйлемдермен, синтаксистік параметр м5тіндегі сөйлемдердің 
байланысын, семантикалық параметр м5тіннің ауқымды мағынасын қамтитынын атап өтті [8,32].  
Яғни  вербалды  нақты  заңдылықтармен  қарастырылатын,  өзіндік  сипаты,  құрылысы  бар  сөйлемдер, 
синтаксистік  параметрде  сөз  бен  сөздің,  сөйлем  мен  сөйлемнің  дұрыс  тіркесуін,  өзара  байланысын, 
сөздердің  тіркесуі  арқылы  сөйлем  құралуын  сипаттаса,  дұрыс  ойдың  жеткізілуі,  м5тіндегім5н  мен 
мағынаның өзара байланысы семантикалық параметрде орын алады.  
Сонымен қатар, м5тіндегі ассоциативті когезияны (м5тіннің ішкі байланысы) ғылыми негізде алады. 
Когезия көркем м5тіндерде көптеп кездеседі. Ассоциативті когезия ғылыми, публицистикалық стильдегі 
м5тінге  т5н  емес.  Поэзия  мен  көркем  5дебиетте  басты  кейіпкердің  іс-5рекеті,  сезімі  келесі  бір  жолда 
көрінуі. Екі азат жолдың бір-бірімен байланысы. Бұл термин 5сіресе қазақ поэзиясына келтіретін болсақ, 
жыраулар  поэзиясында  И.Р.Гальпериннің  схемасы  д5л  көрінеді.  Бірінші  қатардың  соңындағы  сөзбен 
екінші қатардың басы басталуы, содан ары қарай жалғасуы. Мысалы:  
Алаң да алаң, алаң жұрт, 
Ағала ордам қонған жұрт... (Қазтуған) 
Тоғай, тоғай, тоғай су, 
Тоғай қондым өкінбен... (Доспамбет) 
Ор, ор қоян, ор қоян, 
Ор қоян атты бір қоян... (Шалкиіз) 
Жыраулық поэзияда бұл қайталаулар болса да өзінің м5н-мағынасын жоймақ емес.  
Когезия  термині  (от  английского  cohesion  –тіркесу,  жалғасу,  ұласу)  И.Р.Гальперинше  өткен  ғасырда 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
51 
қолданысқаенген,  ал  бізде  енді  ғана  қолданысқа  еніп  келе  жатыр.  М5тіннің  ішкі  байланысын  қазақ 
5дебиеттануында ғылыми негізде талданып, зерттелмеген. Когезия – кеңістікте логикалық ретімен беріле-
тін  іс-5рекеттің,  хабарламалардың,  фактілердің  өзара  т5уелділік  байланысының  ерекше  түрі.  И.Р.Галь-
периннің  түсіндіруінше,  дипломатиялық  құжаттарда  ішкі  м5тіннің  байланысын  ажыратуда  жаңа  жолда 
бірінші, екінші немесе a) б) деп келуі мүмкін.  
И.Р.Гальпериннің м5тінді лингвистикалық зерттеу нысаны етіп алғанда м5тін негізінің бірлігі болып 
жоғары  фразалық  бірлік  жаңа  жолдардың  бір-бірімен  байланысың  с5йкестенуі  немесе  с5йкестенбеуі. 
Көркем  шығармаларда  (проза,  поэма)  образдың  сезімі  қандай  да  бір  ассоциативтен  туындайды,  сол 
сияқты  м5тіндегі  бір  заттың  қайдан  келгендігі,  болмаса  ұқсайтындығы  өзара  ішкі  байланыс  болып 
табылады.  
М5тінді оқып-түсінуде қай бағытта болмасын күрделі ж5не маңызды. Қай стильдегі м5тін болмасын 
өзінің  құрастыру  заңдылықтары,  м5тін  талдау  ұстанымдары  бар.  Бірақ  мұның  б5рі  бір  арнаға  сыя 
бермейді. М5тін авторға емес, адресатқа арналады. Адресатты білсін, көрсін, тоқысын, жинақтасын, мұра 
болсын  ж5не  т.б.  мақсатта  жазылады.  М5тін  –  тілдік  таңбалар  арқылы  5р  ойдың  белгілі  бір  жүйесі 
іріктеліп, сұрыпталып, өз ойын білдіре отырып жеткізілетін көлемді де шағын тілдер жүйесі. 
Тұлғаның  м5дени-тілдік  құзыреттілігін  қалыптастыруда  тарихи,  5деби  м5дени,  философиялық  м5ні 
бар  м5тіндерді  интерпретациялап,  тұтастай  бере  білуіміздің  өзі  бір  дүние.  Осы  тұрғыдан  зерттеуші 
М.Мұқамбетқалиева  өз  еңбегінде  м5тін  туралы  мынадай  анықтама  береді:  «М5тін  -  тілдік  шығарма, 
оқушы оны оқу үстінде ақпараттарды қайта өңдейді, сондықтан м5тін - жекелеген фактілерді түсінуден, 
олардың  арасындағы  байланыстардан,  сатылап  дамудан  тұрады.  Қорыта  келгенде,  осылардың  бірі 
мағыналық тұтастыққа бірігеді» [9, 47]. 
Ғалымдардың тұжырымдауынша м5тін деп тақырыптың, құрылымдық мазмұндық единицасы ретінде 
қабылданатын,  монологтік  сөйлеудің  аяқталған  үзіндісі  саналады.  Байланыстырып  сөйлеудің  соңғы 
н5тижесі – м5тін, сондықтан ЖОО-дағы практикалық сабақтарда м5тінмен жұмыс жасау оқытушы қыз-
метіндегі ең негізгі ядролық компонент есебінде қарастырылады. М5тін қатынастың ерекше компонентін 
құрайды. Бұл ретте қаратпаның немесе кімге арналғандығы туралы қасиетке ие болады. М5тін 5леуметтік 
функцияны орындайды, қоғамдық сананы қалыптастырады ж5не адамның іс-5рекеттерін реттейді.  
М5дени-тілдік  құзыреттілік  филолог-мамандардың  тілдік  қабілеттерін,  оның  терең  лингвистикалық 
дайындығын, бір жағынан сөйлеу 5рекетінің рефлексивті-интерпретативті дайындығын қалыптастырады. 
Ал бұл жағдайда ұлтымыздың м5дени өмірін суреттейтін м5тіндер өз кезегінде стартегиялық ұстанымын-
да қызмет етеді.  
 
1.  Руднее В.Н. Словарь культуры 20-го века – электронды нұсқа 
2.  Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: «Наука», 1984, с31. 
3.  Гальперин  И.Р.  Текст  как  объект  лингвистического  исследования.  Изд.  4-е,  стереотипное.  М:  КомКнига, 
2006. — 144 с. (Лингвистическое наследие XX века.) 
4.  Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: «Лабиринт», 1998.-145-б 
5.  EnkvistN.E. Linguistic Stylistics. TheHague, 1973. 
6.  Гальперин  И.Р.  Системность  контексно-вариантовных  форм  членения  текста//Русский  язык:  Текст  как 
целое и компоненты текста. – М., 1982. -280c. 
7.  Kнес  Ғ.  М[тін  кеңістігі:  семантикалық,  этимологиялық  аспект.  Фил.ғыл.докторы  ғылыми  д[режесін  алу 
үшін дайындалған диссертация. Алматы, 2010. - 240б. 
8.  Todorov T. The Place of Style in the Structure of the Text. - In: literary Style: A Symposium. L.-N.Y., 1971. 
9.  Мұқамбетқалиева  М.  Оқу  м[тіндері  арқылы  қазақ  тілін  үйрету  [дістемесі.  Пед.ғ.к.ғылыми  д[режесін  алу 
үшін дайындалған диссертация. Алматы, 2001. -280б 
 
Аннотация. Понятие «текст» используется в лингвистике, психолингвистике, семиотике, философии, поэтике и 
межпредметных  связях.  На  современном  этапе  в  науке  текст  рассматривается  не  только  как  ограниченный  знак 
языка,  но  и  как  культурный  феномен.  Произведения  искусства  являются  совокупными  источниками  информации, 
оставляют  определённый  след  истановится  свообразным  текстом.Человек  может  воспринимать  природу  как 
совокупность знаков, что способствует стремлению к познанию мира, природы, самого себя. 
Слово «текст» имеет сложную этимологию(лат. textum – связь, соединение, суть, звено, стиль; textus – структура, 
связное  изложение).  Кроме  того  в  него  входят  три  семантических  компонента:  созданный  руками  человека, 
неприродный, связь внутренних элементов сотворённого [1]. В связи с этими тремя значениями текст изучается как 
текстология,  герменевтика  и  поэтика.  Текстология  рассматривает  несколько  образцов  канонизированных  текстов, 
комментирует их содержание, то есть определяет принадлежность его к определённому времени и автору. 
Поэтика рассматривает искусство создания текста. Она исследует структуру, композицию текста. 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
52 
Таким  образом,  исследование  составления  текста,  его  структуры,  проблемы  текстологии  актуальны  и  в 
настоящее время. В статье мырассмотриваем эти вопросы.  
Ключевые слова:Текст, параметры текста, когезия, культурно-языковая компетенция, феномен культуры 
 
Annotation.The  concept  of  "text"  is  used  in  linguistics,  psycholinguistics,  semiotics,  philosophy,  poetics  and 
interdisciplinary connections. At the present stage of science text is viewed not only as a limited sign language, but also as a 
cultural phenomenon. Works of art are cumulative sources of information, and leave a certain trace becomes svoobraznym 
text. A person can perceive nature as a set of characters that promotes the pursuit of knowledge of the world, nature itself. 
The word "text" is a complex etymology (lat. Textum - communication, connection, essence, link, style; textus - structure, 
coherent  exposition).  In  addition,  it  includes  three  semantic  components:  man-made,  unnatural,  communication  internal 
elements of the created [1]. 
In connection with these three values is studied as a text textual hermeneutics and poetics. 
Textual  considering  several  samples  canonized  texts  commented  their  content,  that  is,  determines  that  it  belongs  to  a 
particular time and author. 
Poetics examines the art of creating the text. It explores the structure, composition of the text. 
Thus, the study of drawing up the text, its structure, the problems of textual and relevant at the moment. In this article we 
concider these questions. 
Key words: Text, text parameters, cohesion, cultural and linguistic competence, cultural phenomenon 
 
УДК 376.6:37.015.3 
 
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 
 
Шеффинг Е.Н. – магистр педагогических наук, СКГУ им. М. Козыбаева, г. Петропавловск 
(musdis@mail.ru) 
 
Аннотация 
В статье рассматриваются исследования в области мотивации достижения в учебной деятельности. Улучшение 
качества образования предполагаеториентацию обучения не только на приобретение необходимых знаний, умений и 
навыков, но и на развитие личности. В связи с этим, возникает необходимостьисследования как педагогических, так 
и психологических аспектов успешности обучения, к которым можно причислить изучение особенностей мотивации 
достижения. 
Ключевые  слова:  мотивация,  мотивация  достижения,  ситуация  успешности,  ситуация  успеха,  ситуация 
достижения, самореализация, самоактуализация, самоэффективность. 
 
В  науке  ориентацию  личности  на  достижение  успеха  принято  считать  непременным  условием  ее 
развития, следовательно, и развития общества. Проблема мотивации человека как одна из центральных 
проблем  психологии  личности  и  деятельности  достаточно  широко  представлена  в  многочисленных 
исследованиях ученых (А.Маслоу [1], Д.МакКлелланд [2], Г.Мюррей [3], М.Ш.Магомед-Эминов [4],Т.О. 
Гордеева [5]). Однако интерес к ней не только не ослабевает, но и усиливается. Это объясняется логикой 
развития самой психологической науки, так и потребностями образовательной практики. Казахстанскими 
учеными мотивация рассматривается в связи спонятием «успешность» в образовательном процессе (А.Н. 
Тесленко [6, 7], А.К. Рысбаева [8]). 
Феномен  достижения,  имеет  на  сегодняшний  момент  несколько  значений.  Но  в  широком  смысле 
слова,  достижение  -  это  объективная  характеристика  результата  деятельности  и  субъективное  пере-
живание этого результата, как значимого положительного события. То есть, чаще всего понятие дости-
жения понимается как конечный результат деятельности, достижение - успех. Хотя, в некоторых направ-
лениях,  например  педагогика  успеха,  достижение  рассматривается  как  процесс  восхождения  от  заду-
манного  до  свершившегося  [9],  как  процесс  возвышения  потребностей  по  А.  Маслоу  [1],  как  положи-
тельная эмоция(Б.И. Додонов [10]). 
Мотивацию  достижения  Г.Мюррей  [3]  рассматривал  как  устойчивую  потребность  достижения 
результата в работе, стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-
либо деле. 
Проанализировав исследования в русле мотивации достижения можновыделитьосновные направления 
ее формирования: 
-  повышение  потребности  в  достижении  и  успехе  (постановка  перед  собой  положительно 
сформулированной цели деятельности, стремление достичь успеха); 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
53 
создание ситуации ожидания успеха (ожидание, которое связано не только с полной уверенностью в 
успехе, но и с его вероятностью); 
-  создание  ситуации  достижения  (для  ситуации  достижения  характерны  следующие  особенности: 
наличие  задачи,  требующей  индивидуального  выполнения  деятельности;  возможность  успешного  или 
неуспешного  выполнения  деятельности;  наличие  стандартов  мастерства  выполнения,  переживание 
субъектом  чувства  собственной  ответственности  за  исход  действия;  оценка  результатов  на  основе 
сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства [4]); 
-создание ситуации успеха (ситуация, способствующая осознанному включению каждого учащегося в 
активную  учебную  деятельность  в  зависимости  от  индивидуальных  возможностей,  обеспечивающая 
положительный  эмоциональный  настрой  учащихся  на  выполнение  учебной  задачи  и  способствующая 
адекватному восприятию результатов своей деятельности [9]); 
организация ситуации успешности (ситуация успешности, по мнению казахстанского ученого А.Н. 
Тесленко [6], это результат продуманной, подготовленной стратегии и тактики педагога, оцениваемой по 
конкретным критериям: достижением социально-значимых результатов, активности (творчество, волевые 
акты,  общение),  регуляции  (воздействие  на  мотивацию  внешних  и  внутренних  раздражителей), 
активизации  познавательной  активности.  Среди  личностных  критериев  успешности  автор  указывает: 
саморазвитие, самообразование, самоактуализацию.) 
-  активизация  инструментальной  деятельности  для  достижения  успеха  (погружение  в  решение 
задач, выбор задач средних и выше средних по сложности, это объясняется тем, что во многих работах, в 
частности  Д.  МакКлелланда  [2],  побудителем  мотивации  достижения  определяется  степень  сложности 
задач); 
-  формирование  позитивного  эмоционального  состояния  (радости,  удовольствия,  уверенности  в 
пределах определенной деятельности); 
-  выработка  адаптивных  стратегий  преодоления  трудностей  на  пути  к  цели,  переориентация 
нежелательных  убеждений.  В  учебной  ситуации  существует  четыре  типа  объяснения  успеха  или 
неуспеха. Это: способности, сложность задания, приложенные усилия и везение. Наиболее продуктивным 
способом,  способствующим  внутреннему  росту,  является  объяснение  успеха  или  неуспеха  достаточ-
ностью  или  недостаточностью  усилий.  Высказана  гипотеза  о  том,  что  переориентация  казуальной 
атрибуции (приписывания причин поведения) могла быповысить уровень мотивации достижения [11]; 
обеспечение условий для реализации креативности обучения. 
Исходя  из  вышеуказанных  положений,  необходимо  рассмотреть  также  следующие  факторы, 
влияющие  на  формирование  мотивации  достижения  в  контексте  педагогической  практики:  повышение 
уверенности в личнойкомпетентности, самоутверждение, самооценка, самоуважение и самоактуализация 
обучающихся;моделирование  навыковнастойчивости  в  преодолении  трудностей;пример  учителя, 
новизнав преподавании; влияние внешнего подкрепления. 
Уверенность  в  своей  компетентности -  это  суждение  относительно  своих  возможностей  (способнос-
тей) выполнить конкретное задание. А.Бандура [12] выделяет также так называемое чувство групповой 
эффективности,  уверенность  группы  в  успешности  выполнения  будущего  задания.  В  кооперативных 
видах  деятельности  члены  группы  выражают  свою  уверенность  относительно  возможностей  группы  в 
целом  достичь  успехов.  Ученик  (студент)  в  большей  степени  склонен  выполнять  задания,  когда  он 
уверен, что владеет достаточными навыками и способностями. Некоторые психологи отмечают, что чем 
больше  человек  уверен  в  своих  способностях,  тем  настойчивее  он  будет  выполнять  деятельность.  Это 
касается  и  преодоления  трудностей.  Индивидуумы  с  сильным  чувством  компетентности,  встречаясь  с 
трудностями, настойчивее их преодолевают. Ощущение собственной компетентности - это существенный 
признак  и  фактор  развития  мотивации.  Важным  побудительным  фактором  в  любой  деятельности 
является  стремление  людей  поддерживать  самоуважение  и  высокую  самооценку.  А.Н.Тесленко  [7] 
подчеркивает,  что  основа  личностно-ориентированной  педагогики  -  создание  условий  для  личностной 
самоактуализации обучающихся. Только самоактуализация стоит на пути личностного роста, критерием 
выступает способность решать возникающие проблемы. 
Ученик,  наблюдая  за  другим  учащимся,  может  видеть,  что  модель  (другой  ученик)  демонстрирует 
определенный  уровень  компетентности,  некоторые  навыки  и  это  обеспечивает  успех  ее  деятельности. 
Наблюдая,  ученик  (студент)  может  убеждаться,  что  и  у  него  есть  такие  навыки,  что  он  не  хуже 
подготовлен,  чем  его  сокурсник.  Такое  убеждение  увеличивает  его  уверенность  в  своих  способностях 
Наряду  с  тем,  что  преподавательможет  демонстрировать  правильный  вариант  выполнения  задания,  то 
есть навыки, не менее важным является показ стратегии преодоления трудностей и проявление настой-
чивости. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
54 
Если  ученики  или  студенты  получают  обратную  связь  относительно  своих  успехов  (позитивную 
информацию  относительно  успешного  продвижения  в  учебе),  то  их  уверенность  в  своих  способностях 
выполнить  задание  возрастает.  Указывая  ученикам  на  то,  что  их  собственные  усилия  являются 
ответственными за успех в деятельности, мы поощряем их к настойчивым действиям. Характер обратной 
связи  между  учителем  и  учеником  ощутимо  влияет  на  мотивацию.  Так,  например,  когда  в  процессе 
обучения существуют позитивные обратные связи (одобрение, позитивная оценка), то мотивация усили-
вается.  Если  же  преобладают  негативные  обратные  связи  (неудовлетворительные  оценки,  которые 
свидетельствуют  о  неуспешности  или  некомпетентности  учеников),  томотивация  снижается.  Оценка 
своих  способностей  и  своей  компетентности,  уверенность  в  своих  возможностях  выполнить  опре-
деленное задание - важный мотивационный фактор во многих видах деятельности, в том числе решении 
академических заданий [13]. 
 Важный  путь  развитиямотивации  в  обучении  -  это  пример  преподавателя. Мотивация  не  может 
формироваться  в  результате  общения  с  преподавателем,  который  не  получает  удовлетворения  от 
содержания  и  процесса  своей  работы.  Когда  преподаватель  не  любит  свой  предмет,  обучающиеся, 
несомненно, чувствуют это, и вероятно, это побуждает их прийти к выводу, что предмет деятельности не 
интересен. А.К.  Маркова  [14]  с  группой  коллег  в  своих  исследованиях  акцентируют  внимание 
напроявление мотивации достижения самого преподавателя как мотивационного стимула для студентов. 
Исследования  в  этой  области  позволили  выделить  ряд  особенностей  поведения  учителя,  которые 
взаимосвязаны с активизацией обучающихся в достижении образовательных целей. Все характеристики 
поведения преподавателей разделили на три группы: 
1.  привлечение  внимания,  то  есть  проявление  энтузиазма,  интереса  к  преподаваемому  содержанию, 
живость изложения, высокий эмоциональный тонус; 
2.  обеспечение  полного  участия  всех  обучающихся  в  аудиторной  работе,  использование  разно-
образных средств обучения и учебных заданий; 
3.  создание уверенности в том, что преподаватель видит и правильно понимает все, что происходит с 
каждымучеником. 
Некоторое допустимоенесоответствие, несогласованность новой информации с известным и ожидае-
мым вызывает интерес, стимулирует поисковую активность, побуждает и направляет поведение, считает 
Д.  Берлайн  [15].  По  его  мнению,  все  стимулы,  которые  влияют  на  активацию  и  вызывают  мотивацию, 
имеют следующие характеристики: новизна и изменение; неожиданность; сложность; неопределенность. 
Чтобы  сформировать  необходимое  поведение,  следует  выделять  такие  действия  обучающегося, 
которые являются социально желательными, и подкреплять их одобрением, вознаграждением и другими 
видами  подкрепления.  Можно  выделить  разнообразные  виды  позитивного  подкрепления,  в  качестве 
стратегий формирования мотивации достижения в учебном процессе: привилегии и увеличение статуса; 
похвала  (одобрение);  оценки,  баллы,  тестовые  показатели;  негативная  мотивация  (наказание);  двух-
сторонняя мотивация (сочетание негативной мотивации с обратной связью). 
Изменение  формального  или  неформального  статуса  имеет  эффект  подкрепления.  За  высокую 
академическую  успеваемость  студента  могут  выбрать  старостой  группы,  ответственным  за  какую-либо 
деятельность.  
Оценки «хорошо» и «отлично», высокий рейтинг, высокие тестовые баллы оказывают значительное 
побуждающее влияние. Более дифференцированная система оценивания имеет большее мотивационное 
значение.  В  этом  случае  ученик  может  сравнивать  собственные  достижения  не  только  с  результатами 
других людей, но и со своими предыдущими достижениями. Стимулирует к работе не только позитивная 
оценка, но и видение перспектив, стремление превзойти свои достижения. Наибольший мотивационный 
эффект  наблюдается  тогда,  когда  представлена  не  только  общая  (средняя)  оценка,  но  и  оценка  по 
каждому из компонентов. 
Подкрепление  производит  значительный  эффект,  если  оно  сочетается  с  быстрой  и  адекватной 
обратной связью (информацией) относительно успехов или неудач. При этом фиксируется и указывается 
результат деятельности, прогресс или ухудшение по важным компонентам деятельности. Это позволяет 
следить за эффективностью своей деятельности. 
Негативная мотивация – это ожидание наказания. Невзирая на то, что наказание имеет определенное 
мотивационное  влияние,  его  недостатки  и  ограничения  доказаны  в  ходе  многих  психологических 
исследований и наблюдений. Наказание стимулирует к деятельности (или сдерживает от нежелательных 
действий)  только  в  период  действия  угрозы.  Поведение  вследствие  действия  негативных  санкций 
продолжается до тех пор, пока существует угроза наказания. После исчезновения этой угрозы стремление 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
55 
к  выполнению  действия,  которое  было  запрещено  и  сдерживалось,  восстанавливается.  Если  человек 
уверен,  что  наказание  за  определенные  действия  (или  бездеятельность)  неизбежно,  то  это  будет 
производить  больший  мотивационный  эффект,  чем  в  том  случае,  когда  он  думает,  что  все  может 
обойтись  и  ему  удастся  выпутаться  из  неприятной  ситуации.  Иными  словами,  высокая  вероятность 
(неизбежность) наказания определяет соответствующие ожидания и имеет большее влияние. Страх перед 
наказанием будет сдерживать отнежелательных поступков, будет побуждать действовать в соответствии 
с  требованиями  преподавателя,  руководства,  общества.  Наказание  бывает  более  действенным,  если  его 
применяют  сразу  после  осуществления  человеком  нежелательных  действий,  а  не  грозят  применить  его 
когда-то в будущем. Чем дальше во времени отсрочивается наказание, тем меньшее влияние оно имеет на 
наше  поведение  и  деятельность.  Если  мы  знаем,  что  нас  сразу  же  накажут  за  прогул  (обман, 
бездеятельность  и  т.  д.),  то,  скорее  всего,  будемудерживаться  от  нежелательных  действий.  А  если  мы 
осознаем,  что  нас  могут  наказать  когда-нибудь  в  будущем,  то  мотивационное  влияние  будет 
незначительным. 
Максимальный  эффект  дает  сочетание  наказания  с  позитивным  подкреплением.  Нежелательные 
действия,  как  правило,  не  одобряются,  наказываются.  И  наоборот,  желательная  форма  поведения 
подкрепляется  похвалой,  материальным  поощрением.  Педагог,  ставя  низкую  оценку(наказание),  одно-
временно предоставляет и позитивное подкрепление (например, он может сказать, что ученик способный, 
что  он  несколько  раз  прекрасно  отвечал,  что  у  него  хорошая  перспектива,  нужно  только  более  добро-
совестно работать). Двухсторонняя мотивация (негативные санкции, то есть наказание или предвидение 
возможности  наказания,  и  позитивное  подкрепление)  является  наиболее  желательной  формой  моти-
вационного влияния на личность по следующим причинам: во-первых, это возможность избежать такого 
нежелательного  эффекта  наказания,  как  негативное  восприятие  человека,  который  «карает».  Ведь 
очевидно,  что  когда  учитель  часто  прибегает  к  различным  формам  наказания,  то  у  ученика  может 
возникнуть  негативное  отношение  к  нему.  Вследствие  этого  возможности  влияния  учителя  на  такого 
ученика  значительно  уменьшаются.  Во-вторых,  двухсторонняя  мотивация  увеличивает  возможности 
влияния на личность вследствие того, что включается позитивное подкрепление, которое считается более 
эффективной  формой  мотивационного  влияния.  Негативными  санкциями  (наказанием,  неодобрением) 
далеко  не  всегда  можно  достичь  желаемого  поведения.  Включение  позитивного  подкрепления 
увеличивает возможности влияния именно на тех людей, для которых негативные санкциинедостаточно 
эффективны [11]. 
Необходимо  отметить,  что  формирование  мотивации  не  самоцель,  а  одно  из  средств  развития 
личности  и  успешной  учебной  деятельности  студентов.  Учебный  процесс  становится  важнейшим 
мотивирующим  фактором  при  условии  его  нацеленности  на  формирование  устойчивого  интереса  к 
предмету  и  процессу  учения,  на  развитие  потребности  обучающихся  этот  интерес  удовлетворить  и 
создание условий, способствующих активизации сферы мотивации достижения и успешному овладению 
умением учиться в творческом режиме. 

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   49


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал