С. Г. Тажбаева Редакция алқасы



жүктеу 5.06 Kb.
Pdf просмотр
бет28/49
Дата12.01.2017
өлшемі5.06 Kb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   49

 
1. Преподавание в сети Интернет: учеб. пособие / В.И. Солдаткин [и др.]. – М., 2003.  
2. Вохрышева, М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Проблемы информационной культуры: 
сб. ст. – М., 1997.  
3.  Данильчук,  Е.В.  Информационная  культура  педагога:  методологические  предпосылки  и  сущностные 
характеристики // Педагогика. – 2003. – № 1.  
4. Тьюторство. Профессия, которой нет // Управление школой. – 2004. – № 42.  
5.  Ахметова,  Д.Б.  Преподаватель  вуза  и  инновационные  технологии  /  Д.Б.  Ахметова,  Л.И.  Гурье  //  Высшее 
образование в России. – 2001. – № 4.  
6. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. 
заведений. – М., 2002.  
7. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные технологии. – М., 1993.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
155 
ПЕДАГОГИКА ТАРИХЫ 
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ 
 
УДК271 
 
МИССИОНЕРСКИЕ ОТДЕЛЕНИЯ КАЗАНСКОЙ ДУХОВНОЙ АКАДЕМИИ 
(вторая половина XIX – началоXX вв.)
3
 
 
Хабибуллин М.З. – к.и.н., доцент,  
ученый секретарь Института Татарской энциклопедии Академии наук Республики Татарстан 
 
Аннотация 
В статье на основе архивных материалов анализируется процесс создания миссионерских отделений в Казанской 
духовной  академии,  рассматриваются  особенности  религиозной  подготовки  специалистов  для  православно-
просветительскойработы среди тюркских, финно-угорских и монгольских народов Среднего Поволжья и Приуралья, 
а  также  проблемы,  связанные  сорганизационными  и  кадровыми  трансформациями  в  отделениях  (на  кафедрах). 
Особое внимание уделяется изучению просветительской и образовательной деятельности школ Братства святителя 
Гурия, открытых по системе Н.И. Ильминского для крещеных инородцев. 
Ключевые слова: миссионерская политика в России, Казанская духовная академия, миссионерские отделения 
(кафедры), противомусульманское отделение, школы Братства святителя Гурия, преподавательские кадры. 
 
В  конце  XX  –  начале  XXI  вв.  в  России  произошли  кардинальные  изменения  в  сфере  среднего  и 
высшего  образования.  В  условиях  инновационных  трансформаций  в  образовательной  сфере  особую 
научную  и  практическую  значимость  приобретает  анализ  исторического  опыта  культурно-просвети-
тельской и образовательной системы дореволюционного периода. Многие ученые и педагоги обращаются 
к  истории  и  к  опыту  крупных  российских  учебных  и  научных  центров.  Среди  дореволюционных 
учреждений России особо выделялась Казанская духовная академия [1, с.3], открытая 1842 г., которая с 
середины  XIX  в.  стала  основным  центром  религиозного  просвещения  тюркских,  финно-угорских  и 
монгольских народов Среднего Поволжья, Приуралья и Сибири и православного миссионерства в стране. 
Преподаватель академии П.К.Жузе [13, с.95–98] отмечал, что главной целью открытия в Казани духовной 
академии являлось стремление царского правительства и Русской православной церкви «научно осветить 
сложный инородческий вопрос» [3, с.634]. С целью организации и координации учебно-воспитательного 
процесса  и  работ  по  православному  просвещению  финно-угорских,  тюркских  и  монголо-язычных 
народов российской Евразии при духовной академии в 1840–1850-е гг. создаются первые миссионерские 
отделения  (ислама,  буддизма,  религиозных  верований  и  языков  этносов  и  народов  Российского 
государства).  Работа  по  организации  миссионерских  отделений  в  академии  началась  сразу  после  ее 
открытия [4, с.5]. В 1845 г. появились две кафедры: турецкий, татарский и арабский языки; монгольский и 
калмыцкий  языки  [6,  л.1].  В1854  г.  при  ректоре  академии  Агафангеле  (Соловьеве)  открылись  новые 
миссионерские  отделения:  противораскольническое;  противомусульманское;  противобуддистское;  чере-
мисско-чувашское [7, л.39]. Создание миссионерских отделений в определенной мере способствовало не 
только  интеграции  значительной  части  нерусских  народов  региона  в  единое  православное  (русское) 
культурно-образовательное  пространство  (прежде,  всего  мордвы,  удмуртов,  марийцев,  чувашей),  но  и 
широкому внедрению этнонационального компонента в образовательный процесс, а также поиску новых, 
более  эффективных  педагогических  концепций,  необходимых  для  православного  культурно-религиоз-
ного просветительства нерусских народов.  
Миссионерские  отделения  при  Казанской  духовной  академии  со  временем  превратились  в 
эффективные центры православного миссионерства российских инородцев, кроме татар и башкир. В них 
разрабатывались  основы  конфессионального  образования  и  русификации  нерусских  народов  России, 
формы,  методы  и  способы  распространения  православия  среди  финно-угорских,  тюркских  и  монголо-
язычных народов и народностей [12, с.84–91].  
 
$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$
3
$$
Исследование  выполнено  при  финансовой  поддержке  РГНФ  в  рамках  научно-исследовательского  проекта  РГНФ  («Державный 
(имперский)  дискурс  по  национальному  образованию  народов  Поволжья  и  Приуралья  в  конце  XIX  –  начале  XX  вв.»),  проект  №  (14-11-
16015 а/В/ 2014). 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
156 
Среди  всех  миссионерских  отделений  академии  противомусульманское  отделение  находилось  на 
особом  положении,  это  было  связано  с  активностью  татарского  фактора.  В  связи  с  чем  основная 
деятельность  противомусульманского  отделения  заключалась  в  подготовке  специалистов  для  ведения 
культурно-просветительской  и  религиозно-миссионерской  работы  среди  крещеных  татар  с  целью 
предотвращения их отпадения в ислам, которое в первой половине XIX в. начало приобретать массовый 
характер. Причем при подготовке миссионерских кадров особое внимание уделялось обучению методике 
и формамограничения исламского (татарского) фактора не только в крещено-татарской среде, но и среди 
финно-угорских народов Поволжья, Приуралья и Сибири. С этой целью студентам академии достаточно 
обстоятельно преподавались такие предметы, как «история Мухаммада», «мухаммеданская вера», «педа-
гогика»,  «татарский»  и  «арабский»  языки  [2,  с.49].В  процессе  обучения  большое  внимание  уделялось 
также изучению первоисточников ислама (Корана, Сунны, хадисов и др.) и татарских народных тради-
ций,  что  считалось  необходимым  для  комплексного  (системного)  раскрытия  этнического  характера, 
привычек  и  обычаев  татар,  а  также  их  образа  мышления.  Среди  других  задач  противомусульманского 
миссионерского  отделения  было  и  профессиональное  (научное)  изучение  истории,  языка,  культуры  и 
религиозных верований народов названных регионов с целью разработки новой православной культурно-
просветительской концепции, необходимой для нивелирования национальных и религиозных особеннос-
тей народов и создания особой миссионерской системы образования.  
Именно  благодаря  этим  инновационным  изменениям  преподаватели  и  выпускники  Казанской 
духовной академии во второй половине XIX – начале XX вв. сумели организовать эффективную систему 
религиозного просвещения ряда этносов Поволжья и Приуралья (марийцев, мордвы, удмуртов, чувашей) 
по «Системе просвещения инородцев» Н.И.Ильминского. Главной особенностью этой системы являлось 
то,  что  в  ее  основе  лежала  оригинальная  для  своего  времени  методика  –  использование  родного  языка 
нерусских  народов  не  только  в  образовательной  сфере,  но  и  в  процессе  культурно-религиозного  прос-
вещения  инородцев.  Впоследствии  на  ее  базе  была  создана  достаточно  широкая  сеть  православно-
миссионерских школ Братства святителя Гурия. К примеру, по данным преподавателя Казанской духов-
ной академии М.А.Машанова за 1905 г., только в Казанской губернии насчитывалось 152 школы, в том 
числе«крещено-татарских – 63, чувашских – 50, черемисских (марийских) – 20, вотяцких (удмуртских) – 
18,мордовских – 1 [8, л.1–5об.].Среди этих миссионерских школ наибольшим авторитетом пользовалась 
открытая в 1863 г. Казанская центральная крещено-татарская школа [5, с.14], которая готовила не только 
священнослужителей для православных приходов с инородческим населением, но и учительские кадры 
для братских и церковно-приходских школ. Со временем братские школы превратились в своеобразные 
опорные  пункты  миссионерских  отделений  по  религиозному  просвещению  российских  инородцев  и  в 
учебно-методические  полигоны  для  отработки  новых  православных  культурно-просветительских 
программ и методик. 
Следует  заметить,  что  смена  форм  и  способов  обучения,  перечня  образовательных  дисциплинв 
миссионерских отделениях (кафедрах) Казанской духовной академии зависела не столько отроссийских 
общественно-политических  реалий,  сколько  от  личности  ректора.  К  примеру,  в  первое  время  ректорат 
академии уделял большое внимание миссионерским отделениям. Положение миссионерских  отделений 
изменилось  в  худшую  сторону  при  ректоре  академии  епископе  Иоанне  (Соколове)  (1858–1864  гг.).  В 
период правления ректора Иннокентия (Новгородова) (1864–1868 гг.) вновь началась работа по восста-
новлению миссионерских отделений в прежнем виде [14, с.710]. На основании Устава духовных акаде-
мий 1870 г. в Казанской духовной академии были открыты три новых отделения: богословское, церковно-
историческое  и  церковно-практическое.  Причем  по  этому  же  уставу  миссионерские  отделения  прак-
тически  были  исключены  из  структуры  академии  и  замененыкафедрами  [10,  с.6].  Вследствие  этого 
академию  оставляют  такие  опытные  преподаватели,  какН.И.Ильминский,  Г.С.Саблуков.  Им  на  смену 
приходят молодые специалисты, не менее талантливые, Н.П.Остроумов (1870–1877 гг.) и М.А.Машанов 
(1878–1921 гг.) [11, с. 21,30]. 15 августа 1884 г. в Казанской духовной академии был введен новый устав, 
разработанный при непосредственном участии нового обер-прокурора Святейшего Синода, консерватора 
К.П.Победоносцева,  который  еще  больше  ограничил  деятельностьмиссионерских  кафедр  [11,  с.424].  В 
апреле  1910  г.  был  принят  один  из  самых  консервативных  уставов  духовных  академий.  В  результате 
многие известные профессора, в числе которых были и преподаватели миссионерского отделения, были 
вынуждены покинуть духовную академию.  
Но  эти  организационные  и  кадровые  пертурбации  не  смогли  полностью  остановить  работу  миссио-
нерских  кафедр  (отделений)  по  подготовке  миссионерских  кадров  священнослужителей  в  Казанской 
духовной академии, которая продолжалась вплоть до октябрьского переворота 1917 г. Академия всегда 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
157 
была  богата  на  преподавательские  кадры,  одни  уходили,  на  их  места  приходили  другие  педагоги-
организаторы,  судя  по  их  деятельности  не  менее  талантливые.  К  примеру,  в  августе  1911  г.  кафедру 
арабского языка, истории и обличения мухаммеданства возглавил М.Г.Иванов [9, с.27], кафедру татарско-
го  языка  и  этнографии  –  выдающийся  ученый,  преподаватель  Казанского  университета  Н.Ф.Катанов, 
занимавший ее до самого закрытия Казанской духовной академии в 1920 г.  
Таким  образом,  миссионерские  отделения  (кафедры)  Казанской  духовной  академии  являлись 
основными  центрами  подготовки  кадров  священнослужителей  для  этнорелигиозного  (миссионерского) 
просвещения нерусских народов Российской империи во второй половине XIX – начале XX вв. В этот 
период  преподавателями  миссионерских  отделений  были  разработаны  новые,  более  совершенные 
педагогические  (культурно-просветительские)  концепции  не  только  на  основе  русской  православной 
культуры, но и на основе отдельных элементов традиционной культуры и образа жизни финно-угорских, 
тюркских и монголо-язычных народов. Преподаватели академии стали инициаторами профессионального 
изучения  ислама  и  буддизма.  Исследования,  проведенные  преподавателями  и  выпускниками  миссио-
нерских  отделений,  стали  достоянием  всего  российского  научного  сообщества.  «Система  просвещения 
инородцев», разработанная преподавателем миссионерского противомусульманского отделения Н.И.Иль-
минским, долгие годы активно применялась в учебно-воспитательной работе в духовных семинариях и 
других религиозныхшколах. 
 
1.  Бердников  И.С.  Краткий  очерк  учебной  и  ученой  деятельности  Казанской  духовной  академии  за  50  лет  ее 
существования. 1842 – 1892 гг. – Казань: Тип. Императорского ун-та, 1892. – 115 с.  
2. Гвоздев И.А. 25-летие Казанской духовной академии. – Казань: Тип. Императорского ун-та, 1868. – 106 с. 
3.  Жузе  П.К.  (Старый  миссионер).  Миссионерское  отделение  при  Казанской  духовной  академии  и  внутренняя 
миссия // Церковно-общественная жизнь. – 1906. – № 18. – С. 634–637. 
4. Знаменский П.В. История Казанской духовной академии за I дореформенный период ее существования. 1842–
1870. – Казань: Тип. Императорского ун-та, 1892. – Вып.2. – 593 с. 
5. Ильминский Н.И.Избранные места из педагогических сочинений, некоторые сведения о его деятельности и о 
последних днях его жизни. – Казань: Тип. Императорского ун-та, 1892. – 133 с 
6. НА РТ. Ф. 10. Оп. 1. Д. 463.  
7. НА РТ. Ф. 10. Оп. 1. Д. 827.  
8. НА РТ. Ф. 967. Оп. 1. Д. 22. 
9.  Памятная  книжка  Императорской  Казанской  духовной  академии.  1916–1917  акад.  год.  –Казань:  Тип. 
Императорского ун-та, 1916. – 78 с. 
10. Протоколы заседаний Совета Казанской духовной академии за 1870 г. – Казань: Тип. Императорского ун-
та, 1870. – 84 с. 
11. Терновский С.П. Историческая записка о состоянии Казанской духовной академии после ее преобразования. 
1870–1892. – Казань: Тип. Императорского ун-та, 1892. – 466 с. 
12.  Хабибуллин  М.З.  Вклад  преподавателей  Казанской  духовной  академии  в  изучение  истории,  языка  и 
этнографии  нерусских  народов  Поволжья  и  Приуралья  в  1854–1881  гг.  //  Вестник  Восточной  экономико-
юридической гуманитарной академии. – Уфа, 2009. – С.84–91. 
13. Хабибуллин М.З., Кострюков М.А. Пантелеймон Крестович Жузе (1870-1942 гг.): жизненный путь и научное 
наследие  видного  представителя  казанского  востоковедения  //  Известия  Алтайского  государственного 
университета. – 2009. – № 4–2 (64). – С. 95–98. 
14.  Харлампович  К.В.  Казанская  духовная  академия.  (1842–1907  гг.).  Исторический  очерк//  Православная 
богословская энциклопедия. – СПб., 1907. – Т.8.– 153 с. 
 
Abstract 
In  article  on  the  basis  of  archival  materials  analyzed  the  process  of  creating  a  mission  branches  in  Kazan  theological 
Academy,  discusses  features  of  the  religious  training  of  specialists  for  the  Orthodox-educational  work  among  the  Turkic, 
Finno-Ugric and Mongolian peoples of the Middle Volga and the Urals, as well as problems related to organizational and 
human transformations in the branches (departments). Special attention is paid to the study of educational activity schools of 
the Brotherhood of St. Gury open to baptized foreigners system N. And. Ilminsky.  
Keywords: Missionary policy in Russia, the Kazan theological Academy, missionary Department (Department), school of 
the Brotherhood of St. Gury, missionary Department, teaching staff. 
 
 
 
 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
158 
УДК 37.01:001.8 
 
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ 
УЧЕНЫХ-ЭНЦИКЛОПЕДИСТОВ АЛЬ-ФАРАБИ И ИБН СИНЫ 
 
Момбек А.А. – к.п.н., доцент 
Казахский национальный педагогический университет имени Абая  
 
Аннотация. Без преемственности в передаче знаний невозможно развитие образования, оценить историю можно 
лишь осмыслив путь с его противоречиями и трудностями. В области музыкально-педагогического образования – 
это воздействие раскрыто в трудах известных и почитаемых в мусульманском мире ученых-энциклопедистов аль-
Фараби и ибн Сины, проявившиеся не только через различные направления научной, общегуманитарной деятель-
ности, но и конкретно в их большом вкладе в теоретическую и прикладную сферу музыкального творчества.  
Музыкально-педагогические воззрения великих ученых-энциклопедистов строились на основе приверженности 
исламу,  гармонично  взаимососуществуя,  определяли  мировоззренческих  характер  прогрессивной  исламской 
культуры на протяжении столетий. Педагогический процесс великие мыслители представляли как разностороннее 
явление, сочетающее воспитательный, образовательный и обучающий аспекты. Великие восточные ученые-энцик-
лопедисты следовали принципам исламского воспитания и образования, где специфическая форма музыки прони-
зывает всю структуру исламской педагогики.  
Ключевые слова: музыка, теория, педагогика, музыкально-педагогические воззрения, ученые-энциклопедисты, 
аль-Фараби, ибн Сина. 
 
Без  преемственности  в  передаче  знаний  невозможно  развитие  образования,  ибо  понять  и  оценить 
историю можно лишь осмыслив путь с его противоречиями и трудностями. История определила плеяду 
великих восточных мыслителей, о которых писали и пишут ученые-исследователи, раскрывая их значи-
мость в различных областях научного знания.  
В области музыкально-педагогического образования – это воздействие наиболее показательно проде-
монстрировала многосторонняя научная, педагогическая и творческая деятельность известных и почитае-
мых в мусульманском мире ученых-энциклопедистов аль-Фараби (870-950) и Ибн Сины (Авиценны, ок. 
980-1037),  проявившееся  не  только  через  различные  направления  научной,  общегуманитарной  деятель-
ности,  но  и  конкретно  в  их  большом  вкладе  в  теоретическом  и  прикладную  сферу  музыкального 
творчества. Великие мыслители были не только естествоиспытателями, врачами, философами, поэтами, 
но  и  выдающимися  представителями  музыковедения,  авторами  и  исполнителями  музыкальных  и 
музыкально-поэтических произведений своей эпохи. 
В  творчестве  аль-Фараби  и  Ибн  Сины  музыкально-педагогическиевоззрения  строились  на  основе 
приверженности исламу, рациональном взгляде на человека и природу. Эти две тенденции, гармонично 
взаимососуществуя,  определяли  мировоззренческий  характер  прогрессивной  исламской  культуры  на 
протяжении столетий.  
В научных концепциях аль-Фараби и Ибн Сины гармонично соединились вера и разум, просвещение и 
гуманизм,  центром  которого  стал  гармонично  развитый  человек  Вселенной.  В  своих  трудах,  огромное 
значение  придавали  воспитанию  и  образованию,  интеллектуальному  и  нравственному  совершенство-
ванию,  постоянному,  приобретению  знаний  как  путь  к  достижению  духовных  вершин.  Таким  образом, 
великие  мыслители  отождествляли  разум  и  нравственность,  а  любовь  и  добро  провозглашали  основой 
мироздания,  рассматривая  прекрасное  в  качестве  эстетической  категории  –  абсолюта,  связанного  с 
реальной действительностью. На основе творческого развития идей предшественников наиболее глубокая 
разработка проблем прекрасного отражена в труде Ибн Сины под названием «Рисола фи-л ишк» (Трактат 
о любви) [1, с.352]. 
Педагогический процесс аль-Фараби и Ибн Сина представляли как разностороннее явление, сочетаю-
щее  воспитательный,  образовательный  и  обучающий  аспекты.  Первоочередными  задачами  педагогики 
ученые-энциклопедисты считали воспитание в человеке чувства справедливости, благородства, дружбы и 
других высоких этических качеств, уделяя огромное значение науке. Следовательно, приобретение зна-
ний и путь к нравственному совершенствованию аль-Фараби и Ибн Сина видели в процессе воспитания и 
образования.  Великие  восточные  мыслители  внесли  вклад  в  педагогику  конкретными  разработками  по 
умственному, нравственному, эстетическому воспитанию и обучению определенным ремеслам [2].  
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
159 
В известных педагогических трактатах Ибн Сины «Тадбири манзел» (Семейное хозяйство) и «Амузеш 
ва  парвариши  мадрасие  фарзанд»  (Обучение  и  воспитание  детей  в  школе)  выдвигались  прогрессивные 
идеи  коллективного  совместного  обучения,  привлечение  к  образованию  всех  детей,  с  учетом  уровня 
одаренности и склонностей каждого субъекта педагогического воздействия, а также построению педаго-
гического  процесса  на  основе  доверительности  и  взаимопонимания.  Соответственно  с  этим  высокие 
требования предъявлялись к личности педагога-наставника [3]. 
Великие восточные ученые-энциклопедисты следовали принципам исламского воспитания и образо-
вания, где специфическая форма музыки буквально пронизывает всю структуру исламской педагогики. 
Музыка  занимала  особое  место  в  нравоучительной  области  исламской  педагогики,  как  дидактическое, 
обучающее, воспитывающее средство, которое нашло обоснование, в науке исламского Востока начиная 
с  аль-Фараби.  «В  научно-педагогических  сочинениях  аль-Фараби  придается  исключительное  значение 
эстетическому воспитанию, особенно музыкальному, чью роль в формировании личности ученый оцени-
вал очень высоко» – пишет исследователь его творчества Салам Самир Али Саид [4, с.20]. 
В  этической  и  эстетической  теории  аль-Фараби  и  Ибн  Сины  содержатся  идеи  о  больших  возмож-
ностях  музыки  в  нравственно-эстетическом  и  физическом  совершенствовании  человека.  Эстетическая 
сторона  музыкальной  культуры,  как  подчеркивает  А.К.Кубесов,  связывалось  энциклопедистами  с  ее 
полезностью в морально-этическом плане [5]  
Ученые-энциклопедисты рассматривали музыку: 
−  в связи с другими науками, например, физиологией и психологией;  
−  обосновывали сильное и всестороннее эмоциональное воздействие музыки, ее способность вызы-
вать положительные эмоции и душевное очищение – катарсис;  
−  предусматривали использование средств музыки в лечебных целях. 
Мысль Ибн Сины о положительной роли музыки в жизни отдельного субъекта и общества в целом, а 
также его теория о благотворном влиянии музыки на организм и здоровье человека получили большую 
популярность  [6].  Теоретические  изыскания  ученых-энциклопедистов  стали  основой  их  практических 
разработок  о  музыкальном  воспитании  детей  и  юношества.  Аль-Фараби,  утверждал  о  необходимости 
всеобщего  музыкального  образования  независимо  от  природных  данных  обучающихся  «…если  эта 
способность не существует как врожденная, она может возникнуть под влиянием привычек (обучения)» 
[7, с.176]. 
«Что  касается  музыкального  сочинительства,  то  для  этого  нужно  много  слушать  музыку  различных 
жанров, необходимо также уметь сравнивать различные жанры, анализировать мелодии и точно взвесить 
воздействие каждого тона, каждого звука. Эти занятия должны проводиться до тех пор, пока ученик не 
будет в состоянии сочинять собственные мелодии, взяв за образец те, которые он выучил» [5, с.151]. 
По  мнению  Ибн  Сины  «...к  числу  необходимых  для  младенцев  полезных  средств  для  укрепления 
натуры относится: во-первых, легкое покачивание и, во-вторых, музыка и песня, напеваемая обычно при 
убаюкивании», которыераскрывают особое значение музыки в развитии эмоциональной отзывчивости у 
детей [3, с.30].  
В то же время рассматривал поэзию и музыку как психотерапевтическое средство, используя силу их 
эмоционального воздействия на психологию индивида [8]. 
Идеи восточных мыслителей о предназначении музыки в системе художественного образования и ее 
практической  значимости  в  сфере  педагогики  представляли  особую  ценность  в  воспитании  и  общем 
образовании  во  всем  мусульманском  мире,  но  не  менее  значимыфундаментальные  музыковедческие 
труды, нашедшие место в профессиональной музыкальной педагогике. Ученые-энциклопедисты указали 
главные направления развития музыкальной теории как науки и учебной дисциплины.  
Учение о музыке возникло в средневековой исламской науке под определенным влиянием музыкаль-
но-теоретического  наследия  ученых  античности  и  развивалось  на  основе  обобщения  непосредственной 
музыкальной практики народов Средней Азии и ближнего Востока [7]. 
Аль-Фараби  и  Ибн-Сина,  как  наследники  и  последователи  античных  ученых,  разработали  многие 
положения, которые остаются актуальными для современной музыкальной теории. «Учение Ибн Сины о 
музыке  отражало  высокий  интеллектуальный  взлет,  характерный  для  его  эпохи.  Достижения  научной 
мысли  Востока  на  многие  века  определило  развитие  мировой  науки,  в  том  числе  и  науки  о  музыке» – 
утверждает Т.С.Вызго [9, c/265]. 
Переводы  и  комментарии  аль-Фараби  трудов  Аристотеля  («Музыка»,  «Канон»),  Аристоксена  («Рит-
мика»,  «Гармоники»),  Птолемея  («Каноны»)  стали  отправной  точкой  для  развития  на  основе  наследия 
античных ученых восточной и западно-европейской музыкальной науки. В «Китоб-ил-Мусики ал-кабир» 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
160 
(Большая  книга  о  музыке),  «Китоб-ул-их  соил-икрь»  (Книга  о  классификации  ритмов)  и  других  своих 
работах аль-Фараби сформулировал основополагающие положения музыкальной теории [10]. 
Продолжая разработку музыкальной теории Ибн-Сина в своих энциклопедических трудах «Рисолатун 
фи илм-ул мусики» (Свод науки о музыке), «Китоб ан-наджат» (Книга спасения), «Даниш наме» (Книга 
знания), музыкально-теоретических разделах «Китоб аш-шифо» (Книга исцеления) [11, 12, 13, 8]. 
Ибн Сина создал также обширные трактаты, посвященные истории музыки и описанию музыкальных 
инструментов.  Развивая  эллиническую  теорию  музыки,  ученые-энциклопедисты  вносили  коррективы  и 
отрицали ряд ее фундаментальных положений. Например, ими не была принята космологическая теория 
пифагорейцев  о  гармонии  сфер  –  о  том,  что  движение  планет  и  звезд  порождает  гармонично  сочетаю-
щиеся звуки [10]. 
Обоснование  музыкознания  как  науки  было  сформулировано  аль-Фараби  следующим  образом: 
«Главным объектом музыкальной теории является изучение музыкальной сущности, которая может быть 
продуктом природы или продуктом искусства» [10, с.496]. 
Согласно учению аль-Фараби, основные данные теории музыки добываются опытным путем: «Как и 
везде опыт возможен только после того, как он осуществлен, отсюда следует в обязательном порядке, что 
опыт практической музыки предшествовал в большой степени, во времени, опыту умозрительной музыки 
…теория и практика музыки дополняют друг друга. А совокупность их составляет учение о музыке» [14, 
с.366]. 
Таким образом, путь к достижению знаний о музыке, как и в других отраслях науки, аль-Фараби, ибн 
Сина  и  их  преемники  видели  в  проверке  теоретических  знаний  путем  эксперимента,  что  в  музыке 
достигалось посредством создания специальных музыкальных инструментов. Здесь ими применялись те 
же методологические принципы, как и в отношении других наук – путь поисков проходил от анализа к 
синтезу. 
Музыка  в  системе  исламской  педагогики  изучалась  согласно  воспринятой  от  древних  греков 
классификации наук как отрасль рациональных знаний – в качестве одной из дисциплин, составляющих 
математику.  Ибн  Сина  в  своей  классификации  наук  ставил  музыку  на  четвертое  место  и,  следуя 
традиции, помещал ее в раздел математики: «…геометрия, арифметика, астрономия, музыка… входят в 
состав математики» [13, с.286] и определял музыку как науку, изучающую звуки в их соотношении друг с 
другом и имеющую своей целью «раскрытие причин гармонии и дисгармонии звуков и свойств мелодии» 
[13, с.87], то есть – установление правил для создания композиций. В соответствии с этим, наука о музыке 
делилась на гармонию (наука об интервалах и мелодических композициях) и ритмику (наука о временном 
соотношении  музыкальных  звуков).  Исследуя  физические  свойства  звуков,  ибн  Сина  утверждал 
следующее:  «Если  мы  хотим  объяснить  явления  музыки,  мы  можем  это  сделать  только  с  помощью 
законов физики» [9, с.265].  
В  трудах  аль-Фараби  и  ибн  Сины  содержатся  разработки  важнейших  понятий  музыкальной  теории, 
которые  еще  отсутствовали  в  их  время  в  европейской  теории  музыки.  Первое  из  этих  положений  – 
определение структуры интервала как объединения двух, следующих один за другим звуков. То есть они 
придерживались, исходя из традиций восточных монодических музыкальных культур, не гармонической 
(одновременное  звучание),  а  мелодической  (последовательное  звучание)  концепций.  Вместе  с  тем,  эти 
ученые допускали одновременное звучание интервалов кварты и квинты, что представляло характерное 
явление современной им практики струнного инструментального исполнительства. Ибн Сина утверждал, 
что при правильном соотношении двух, одновременно взятых звуков, «результат их смешения способен 
обогатить мелодию». Это было, как отмечает музыковед Т.С.Вызго, весьма ранней попыткой осмыслить 
художественные функции интервала не только по горизонтали, но и по вертикали. Отсюда был один шаг 
до многоголосия – понятия, разработанного в европейской музыкальной теории и практике в XI-XIII вв. 
[9] . 
В  отношении  другого  основополагающего  положения  музыкальной  теории  –  проблемы  консо-
нантности (благозвучное, согласованное сочетание одновременно звучащих музыкальных звуков) интер-
валов  –  ибн  Сина  был  солидарен  с  другими  современными  ему  теоретиками  музыки.  Признавая,  каки 
они,  консонантность  октавы  и  квинты,  он  полемизировал  с  ними  в  определении  природы  терции.  Ибн 
Сина  первым  пришел  к  признанию  терции  консонансом,  хотя  в  музыкально-исторической  науке  это 
обоснование  долгое  время  приписывалось  Джозеффо  Царлино  (Zarlino,  1517-1590)  –  итальянский 
музыкальный  теоретик,  эстетик,  композитор  XVI  века,  который  под  влиянием  музыкальной  эстетики 
эпохи Возрождения выдвинул положение об единстве музыки и слова, теории и практики, а также развил 
гуманистическую  мысль  о  центральном  положении  человека  во  Вселенной,  считал  музыку  важным 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
161 
элементом воспитания личности. Так же долго последнему отдавался приоритет и в разработке теории о 
«чистых  строях»,  которая,  однако,  также  принадлежит  восточным  мыслителям.  В  Европе  еще  долго 
следовали греческим авторитетам, запрещая использования терции как диссонанса в практике сочинения. 
Лишь  в  эпоху  Возрождения  европейские  теоретики  признали  терцию  консонансом,  что  послужило 
основой  развития  гармонического  мышления,  без  чего  невозможны  были  бы  высокие  достижения 
европейской классической музыки XVIII-XIX веках –подчеркивает Т.С.Вызго [9]. 
В  трудах  восточных  мыслителей  получила  детальное  освещение  проблема  ритма.  В  их  изысканиях 
разрабатывался вопрос о «мензуральной музыке», то есть, о фиксации ритмических длительностей. Это 
нововведение  вошло  под  воздействием  достижений  восточной  музыкальной  теории  в  европейскую 
музыку  в  XII  веке,  когда  с  развитием  многоголосия  повсеместно  возникла  потребность  в  письменной 
фиксации сначала высоты, а затем длительности звуков.  
Ибн  Сина  разносторонне  исследовал  еще  одну  фундаментальную  музыковедческую  проблему  – 
взаимосвязь слова и музыки. Он устанавливал их теснейшее взаимодействие и взаимообусловленность, 
что является типичным для восточной культуры, где автор является одновременно сочинителем текста и 
музыки,  а  также  исполнителем.  Он  разбирал  звуковой  строй  речи,  занимался  вопросами  фонетики  и 
напрямую  связывал  развитие  интонационного  строя  музыки  параллельно  развитию  человеческой  речи. 
Эта  реалистическая  концепция  опровергла  распространенные  в  его  время  идеалистические  взгляды  на 
актуальную  до  сих  пор  проблему  происхождения  музыки.  Ибн  Сина  дал  естественно-научное  и  фило-
софско-эстетическое  истолкование  основных  принципов  движения  мелодии.  Он  считал,  что  движение 
мелодии  в  сторону  высоких  звуков  порождает  чувства  гнева  и  напряженности,  в  сторону  низких  – 
мягкость и покорность; сочетание нисходящего и восходящего движения порождает образы мудрости и 
пророчества [15]. 
Главными  типами  мелодического  движения  ибн  Сина  считал:  восходящее,  нисходящее,  волно-
образное,  кругообразное,  орнаментальное.  При  этом  он  указывал  на  нежелательность  многократных, 
подряд звучащих скачков мелодии, как плохо воспринимаемых человеком слухом. Указанные ибн Синой 
типы мелодического движения, несмотря на свою универсальность, в большей степени были характерны 
для музыкальных традиций народов Средней Азии и в целом Востока – с системой текущей музыкальной 
практики,  связанных  с  классической  поэзией  и  являвшихся  принадлежностью  устного  профессио-
нального музыкального творчества. 
Обобщая  вышеизложенное,  мы  еще  раз  возвращаемся  к  мысли  о  значимости  творчества  Великих 
восточных  просветителей,  оставивших  бесценное  наследие  будущим  поколениям.  Ученые-энцикло-
педисты намного раньше, чем в Европе, заложили основы науки о музыкальных инструментах. Ими были 
классифицированы восточные музыкальные инструменты, которые имели хождение во всем исламском 
мире.  Музыковедческие  трактаты  аль-Фараби  и  ибн  Сины  являлись  главными  музыкально-теоретичес-
кими учебными пособиями и основой для дальнейших научных изысканий не только ученых исламского 
Востока, но и музыковедов средневековой Европы. 
Таким  образом,  формирование  личности  в  любую  историческую  эпоху  было  неразрывно  связано  с 
идеей  всестороннего  и  гармонического  развития.  Следовательно,  генезис  педагогических  идей  великих 
ученых-энциклопедистов  способствовал  развитию  образования,  привитию  общечеловеческих  духовно-
нравственных ценностей, а выполнение этого требования создавали условия для дальнейшего развития, 
упрочению места музыкального образования во всемирном образовательном пространстве.  
 
1 Григорян С.Н. Средневековая философия народов ближнего и среднего Востока. – М.: Наука, 1966. – 352 с. 
2 Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока.– М: АПН СССР,1988. – 
198 с.  
3 Рахимов С. Педагогические идеи Абу Али Ибн-Сины. Автореф. дисс… канд.пед. наук. – Ташкент, 1964. – 30 с. 
4 Салам Самир Али Саид. Общепедагогические и гуманистические идеи Абу-Наср аль Фараби: Автореф. дисс… 
канд.пед.наук //КГПУ. – Казань, 1996. – 20 с.  
5 Кубесов А.К. Педагогическое наследие аль-Фараби. – Алма-Ата: Мектеп, 1989. – 151 с.  
6 Ильминский Н.И. Программа школы для крещенных инородцев Восточной России. – Казань: Типо-литография 
имп. Казанск. Ун-та, 1893. – 12 с.  
7 Социальные, этические и эстетические взгляды аль-Фараби. – Алма-Ата: Наука, 1984. – 176 с.  
8  Ибн  Сина.  Канон  врачебной  науки:  Избранные  разделы:  в  3  ч.  –  М.:  Изд-во  МИКО  «Коммерч.  вестн.».  – 
Ташкент: ФАН, 1994. – Ч.1. – 398 с.; Ч.2. – 357 с.; Ч.3. – 232 с. 
9  Вызго  Т.С.  Учение  Ибн  Сины  о  музыке  в  свете  проблемы  «музыка  Востока  и  музыка  Запада»  //Торжество 
разума:  Материалы  международной  сессии,  посвященной  1000-летию  со  дня  рождения  Абу  Али  ибн  Сины 
(Авиценны). – Душанбе: Дониш, 1988. – с.265-269. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
162 
10 Аль-Фараби. Естественно-научные трактаты. – Алма-Ата: Наука, 1987. – 496 с.  
11 Ибн Сина. Избранное. – М.: Книга, 1980. – 333 с.  
12 Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX-XIV вв. – М.: Соцэкгиз, 1961. – 
629 с.  
13 Ибн Сина. Даниш наме. Книга знания. – Сталинабад: Таджгосиздат, 1957. – 286 с.  
14  Кубесов  А.К.  Методология  естествознания  у  аль-Фараби  и  Ибн  Сино  //Торжество  разума:  Материалы 
международной сессии, посвященной 1000-летию со дня рождения Абуали ибн Сино (Авиценны). – Душанбе: Дониш, 
1988. – С.364-369.  
15 Низамов А. Ибн Сино и таджикская классическая музыка //Торжество разума: Материалы международной 
сессии, посвященной 1000-летию со дня рождения Абу Али ибн Сино (Авиценны). – Душанбе: Дониш, 1988. – с.278-
281. 
 
Каталог: docs -> vestnik -> seriya ped nauki
vestnik -> Хабаршы вестник «Жаратылыстану-география ғылымдары»
vestnik -> Вестник Казнпу имени Абая, серия «Молодой ученый. Поиски. Проблемы. Исследования», №1(5), 2015 г
vestnik -> Абай атындағы Қазақ
seriya ped nauki -> Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»
seriya ped nauki -> Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы
seriya ped nauki -> Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы
seriya ped nauki -> С. Г. Тажбаева Редакция алқасы
seriya ped nauki -> С. Г. Тажбаева Редакция алқасы

жүктеу 5.06 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   49




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет