Психология ғылыми-зерттеу институты хабаршы вестник «Психология»



жүктеу 15.81 Kb.
Pdf просмотр
бет1/10
Дата24.03.2017
өлшемі15.81 Kb.
#5519
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

ISSN 1728-7847 
Абай атындағы Қазак ұлттык педагогикалық университеті                    
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
  
 
 
Психология
 ғылыми-зерттеу институты 
 
ХАБАРШЫ 
ВЕСТНИК 
«Психология» сериясы 
Серия Психология» 
 № 1 (26) 
 
 
 
 
Алматы 
 
 

 

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті
Казахский национальный педагогический университет
 
 
 
ХАБАРШЫ
ВЕСТНИК 
«Психология» сериясы 
Серия «Психология» 
№ 1 (26) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Алматы, 2011 
 
 
университеті 
университет имени Абая 
ХАБАРШЫ 
 

 

 
ХАБАРШЫ.  «Психология» сериясы. - Алматы: Абай атындағы ҚазҰПУ. - 
2011. - № 1 (26). - 103-бет. 
 
ВЕСТНИК.  Серия  «Психология». - Алматы: КазНПУ им.Абая. - 2011. - 
№ 1 (26). -  103 с. 
 
 
 
 
 
Главный редактор 
 д.психол.н., академик  Ж.И.НАМАЗБАЕВА 
 
Редакционная    коллегия: 
 
к.психол.н., доцент З.Ш. Каракулова  
(ответ. секретарь), 
д.психол.н., и.о. профессора. Н.С. Шадрин 
д.психол.н., и.о. профессора О.С. Сангилбаев, 
к.психол.н., доцент Л.О. Сареснбаева, 
к.психол.н., доцент Ж.К. Ибраимова, 
к.психол.н., доцент Г.Т. Бекмуратова 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
©
 Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетi, 2011 
 
 
 
 
 

 

 
ЖАЗБАША ТІЛДІ ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ АРҚЫЛЫ 
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ОЙЛАУЫН ДАМЫТУ 
 
Қ.Ү.Шайжанова - 
Қазақ  мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің 
психол.ғыл. к., доцент міндетін атқарушы 
 
Жазбаша  тілдің  даму  деңгейін  анықтауға  мүмкіндік  беретін,  негізгі 
параметрлердің  мəселесі  əлі  шешілмеген.  Зерттеушілер  бұл  мəселені  жазбаша 
тілдің  толық  анықтамасымен  байланыстырып,  ал  оның  операциялары  мен 
əрекеттерінің қалыптасу мəселелерімен байланыстырылған. Мысалы, Б.Головин 
/1/  тілдің  негізгі  сапаларына  оның  нақтылығын  қысқалығын,  мəнерлігін, 
түсініктілігін  жатқызады.  Н.С.Рождественский  /2/  –  мазмұндылығын, 
логикалығын,  айқындылығын,  мəнерлігін,  байлығын  жатқызады.  М.Львов  /3/  – 
мазмұндылығын,  нақтылығын,  логикалығын,  айқындылығын  жатқызады.  Бұл 
сұраққа  қатысты  басқа  да  көзқарастар  бар,  бірақ  жазбаша  тілдің  маңызды 
параметрлерінің  келтірілген  критерийлері  нақты  анықталып,  айқындалмаған. 
Шет  ел  зерттеушілерінде  де  бұл  сұрақ  төңірегінде  келісімшілік  жоқ.  Ж.Симон 
/4/  зерттелушілердің  тілін  келесі  параметрлермен  талдайды:  сөйлемнің  жалпы 
саны,  байланыстылығының  жалпы  саны,  маңызды  сөздердің  жалпы  саны,  зат 
есімдер,  етістіктер,  сын  есімдер,  есімдіктердің  сандық  ара-қатынасы.  Дж. 
Дримен /5/ – сөздің жалпы  саны зат есімдер, етістіктер, сын есімдер жəне  ТТР 
индексімен.  Авторлардың  біреуі  де  тілді  зерттеу  үшін  неліктен  дəл  осы 
параметрлерді қолданғанын жəне олардың қайсысы əрекет пен операциялардың 
даму  деңгейін  бағалауға  лайықты  екендігін  түсіндірмейді.  Біздің  ойымызша, 
негізгі параметрлерге берілген тіл əрекетіне арналған функциялардың іске асуын 
қамтамасыз  ететін  параметрлер  жатады.  Өз  қызметін  орындау  үшін  тіл,  мəтін 
онсыз шықпайтындай қажетті сипаттама құрамына ие болуы тиіс. Біз өте жақсы 
редакцияланған  мəтіннің  мазмұнын  алып,  маңызы  жоқ  мəтіндерді  алып  тастап 
отырдық.  Мысалы,  байланысы  бар  мəтінді  анықтау  үшін,  біз  мəтін 
элементтерінің  арасындағы  барлық  байланысты  сөздерді  алып  тастадық. 
Нəтижесінде бір-бірімен байланыспаған элементтердің қосындысын алдық, яғни 
əр 
элемент 
басқа 
элементтерге 
қарағанда 
семантико-грамматикалық 
автономдылыққа  ие  болды.  Мəтінді  дұрыс  түсіну  мүмкін  болмай  қалды. 
Сондықтан, байланыстылық тілдің негізгі сипаттамаларына жатқызылды. 
Бізді  жазбаша  тіл  əрекетінің  жүйесіне  енетін  əрекеттердің  даму 
деңгейіне нұсқау беретін сипаттамалар да қызықты болып көрінді. Мысалы, “сөз 
тереңділігі”  сипаттамасын  өзгерту  мəтіннің  семантикалық  тұтастығына  əсерін 
тигізбегенімен,  оның  санды  көрсеткіштерінен  сөйлемнің  синтаксистік  жүйелі 
құрылу  əрекетінің  дамуы  жəне  оларды  таңдау  деңгейі  жөнінде  тұжырым 
жасауға болады. Ж.Симонның /4/ айтуы бойынша бұл сипаттама жазбаша тілдің 
грамматикалық жүйесін қалыптастыруда сапалы көрсеткіш  

 

болып  есептеледі.  Талқылау  нəтижесінде  мəтіндерді  салыстыру  үшін  келесі 
параметрлерді таңдап алдық: сөздердің жалпы саны, сөйлемдердің жалпы саны, 
сөйлемнің  орташа  ұзындығы,  сөйлемнің  тереңділігі,  байланыстылығы, 
контекстілігі.  Осы  параметрлердің  көмегімен  жазбаша  тілді  қалыптастыру 
жағдайын  тек  сапалы  бағалап  қана  қоймай,  сандық  бағасын  да  беруге  болады. 
Осы орайда əр параметрдің ерекшелігін қарап, эксперимент жүргізу барысында 
осы сериясында алынған нəтижелердің көрсеткішін қарап шығайық. 
Мəтіндегі  жалпы  сөз  саны.  Мəтіннің  барлық  лексикалық  сапалары 
ескеріледі.  Бұл  көрсеткіш  бойынша  жазбаша  тілдің  даму  дəрежесі  жөнінде 
тұтастай  тұжырым  жасауға  болады.  Бастауыш  сынып  оқушыларының  жазбаша 
тілі  əртүрлі  ертегілерді  ойлап  табуда  жəне  белгілі  ертегінің  жалғасын  ойлап 
шығаруда белсендірек болғаны көрінеді (мысалы, Алматы қаласы 136 қазақ орта 
мектебінің  екінші  сынып  оқушыларында,  ертегі  ойлап  табуда,  орташамен  158 
сөз).  Ал  (белгілі  ертегінің  жалғасын  ойлап  табуда,  орташамен  -  177  сөз). 
Жазбаша  тілдің  сюжетті  филімді  мазмұндау  жағдайында  жетістігі  кем  болды. 
(екінші  сыныпта  101  сөз).  Тілдің  бұл  сипаттамасы  пейзажды  суреттеу 
жағдайында өте нашар көрінеді. (орташамен, екінші сыныпта 59 сөз). 
Сөйлемдердің  жалпы  саны.  Жазбаша  ойды  жеткізудің  өзі  жалпы 
жазбаша тілдің даму дəрəжесін көрсетеді. Сөйлемнің жалпы саны “Қағаз адамы” 
ертегісінің  мəтінінде  көрінеді.  (екінші  сыныпта  21).  “Көк  серек  ”  мəтіндегі 
параметрлердің  орташа  саны  19.  “Қағаз  адамы”  ертегінің  жалғасын  шығару 
жағдайында (екінші сынып оқушылары 16 сөйлем жазған). “Көкшетау төңірегі” 
мəтіндегі параметрлердің маңыздылығы өте төмен; (екінші сыныпта 10 сөйлем). 
Сонымен, жазбаша ойды жеткізуде соңғы екі жағдайдың көрінісі ең нашар деуге 
болады. 
Сөйлемнің  орташа  ұзындығы.  Бұл  параметрдің  маңыздылығы 
мəтіндегі  барлық  сөздер  санының  сөйлем  санына  қатысымен  анықталады. 
Берілген  көрсеткіштің  көлеміне  қарай,  сөйлемнің  синтаксистік  құрылымының 
байлығы  немесе  кедейлігі  жөнінде  тұжырым  жасауға  болады.  Оның  орташа 
маңыздылығы едəуір жоғары көрсеткішті “Қаңбақ шал” шығармасында көрінеді. 
Екінші  сыныпта  7,7  сөз.  “Қағаз  адамы”  мəтіндерінде  ол  бірқатар  төмендеу. 
Сөйлемнің  орташа  ұзындығы  да  мəтіндерінде  бірдей  6,7  сөз.  “Көкшетау 
төңірегі”  мəтінінде  сөйлемнің  орташа  ұзындығы  6,4  сөз,  ал  “Көк  серек” 
мазмұндамасының мəтінінде екінші сыныпта 5,4 сөз. 
Сөйлем  тереңділігі.  Бұл  параметрлерде  синтаксистік  құрылымды 
тудырып жəне таңдау əрекетінің даму деңгейін көрсетеді. Бірақ бұл жағдайда біз 
сөйлемнің  кеңдігін  қарамай,  синтаксистердің  өзара  қатынасын  байқаймыз.  Біз, 
өз зерттеуімізде француз ғалымы Л.Тесниердің /6/ əдістемесін өз жағдайымызға, 
яғни  балалардың  психологиялық,  этнопсихологиялық  ерекшеліктерін  ескере 
отырып  бейімдеп  қолдандық.  Л.Тесниер  бойынша,  сөйлемнің  барлық 
элементтері  бір-бірімен  ара-қатынаста  болып  жатады.  Ол  сөйлемнің  жүйесін 
құрайды. Бұл ара-қатынас арқылы сөйлемнің мұндай  
 
 

 

иерархиялық  құрылымын  “стемма”  түрінде  көрсетуді  ұсынады.  “Стеммада” 
тереңділіктің  үш  дəрəжесі  болуы  мүмкін,  ал  əр  дəреже  –  үш  деңгейлі  болады. 
Л.Тесниер    сөйлемнің  құрылымының  өзіндік  моделін  құрастырған.  Мəтіннің 
синтаксистік күрделілігін “сөйлем тереңділігі” параметрі арқылы анықтау үшін, 
келесі  операциялар  жүргізіледі:  сөйлемнің  жалпы  санын  есептеу;  əр  сөйлемнің 
дəрежесінің  санын  жəне  оған  орай  тереңділік  деңгейін  анықтау;  сөйлемнің 
үйлесуін төменгі қатынас арқылы айқындау. 
“Сөйлемнің  тереңділігі”  орташа  маңыздылығы,  мəтіндегі  сөйлем 
синтаксистік жүйесінің  күрделі дəрежесін көрсетеді. Біз,  жазбаша тілде сөйлем 
құрастыру  жағынан  шығарма  жазғанда  өте  күрделі  болатындығын  анықтадық. 
Тереңділіктің  үшінші  дəрежесіне  ие  болған  сөйлемдер  санын,  “Қаңбақ  шал” 
мəтінінде  екінші  сыныпта  5,2  пайыз;  “Қағаз  адамы”  орташамен  2,4  пайыз; 
“Көкшетау  төңірегі”  мазмұндамасында  оқушылардың  жазған  жұмыстары 
тереңдіктің  үшінші  дəрəжесіне  ие  болатын  сөйлемнің  екі  пайызына  тең  болды. 
Сюжетті филімнің мазмұндамаларында екінші сыныпта “сөйлем тереңділігінің” 
үшінші дəрежесінің синтаксистік схемалары қолданылмаған. 
Байланыстылық.  Мəтіндегі  сөйлемдер  өзара  қарым-қатынасты 
байланыста болып отырады. Байланыс – тілдің сөйлемдерді өзара құрастыратын 
жəне  оларды  семантика  –  синтаксисті  біріктіретін  элементі.  Байланыс  рөлін 
атқаратын  жалғаулықтар,  көмекші  сөздер,  лексикалық  қайталаулар,  есімдіктер, 
синонимдер,  есімдікті  үстеулер  жəне  тыныс  белгілері.  Сонымен,  мəтіннің 
байланыстылығы  деп  бірлікті  қамтамасыз  ететін,  байланыста  көрінетін 
сөйлемдердің  ара-қатынасын  айтамыз.  Мəтіннің  байланыстылығын  қалай 
тексеруге  болады?  Ж.Симон  мəтіндерді  ондағы  байланысының  жалпы  санын 
салыстыруды ұсынады. Ж.Симонның  /48/ ойы бойынша, егер мəтінде байланыс 
саны  көбірек  болса,  мəтін  жақсы  бола  береді.  Байланыстылықты  сандық 
қатынаспен  өлшеу  лайықты,  дегенмен,  мəтіндегі  байланыстың  болуы  оның 
байланыстылығының  көрсеткіші  бола  алмайды.  Өйткені,  мəтіннің  ішкі  ара-
қатынасын  көрсетуі  əбден  мүмкін,  ал  екінші  жағынан,  оның  ешқандай 
көрсеткіші болмауы мүмкін. Сондықтан, байланыстылық, оның нені жəне қалай 
көрсететінін анықтамай есептеу, мəтіннің  байланыстылық дəрежесінің анықтау 
мүмкіндігін бере алмайды деп ойлаймыз. 
Біздің  ойымызша  мəтіннің  байланыстылығын  мазмұнды  санды 
көрсеткішін,  екі  көрші  сөйлемнің  қандай  мағыналы  қатынасқа  түсетінін 
анықтаған  жағдайда  ғана  табуға  болады.  Бұл  қатынас  қандай  байланыспен 
көрсетілгенін анықтап, осы байланыстың көрсетілген қатынасқа сай ма, жоқ па, 
анықтап,  байланыстылықпен  көрінетін  барлық  мағыналы  қатынасты  жəне 
мəтіндегі барлық қатынастарды анықтау арқылы ғана мүмкін. 
“Қағаз  адамы”  мəтінінде  байланыстылық  жағынан,  ең  жақсы 
шығармалар  болды.  Байланыстылық  индексі  мəтіндерінде,  екінші  сынып 
оқушыларының мəні 0,99. “Қаңбақ шал” шығармасында байланыстылық индексі 
орташамен 0,90; “Көк серек” мазмұндамасында  - екінші сыныпта  
 
 

 

0,90.  Байланыстылығы  ең  аз  болған  суреттемелерде  -  бұл  көрсеткіштер 
зерттелушілерде орташамен 0,51.   
Зерттелушілердің  жазбаша  тіл  контекстілігінің  өлшемін  таңдау  келесі 
нəтижелерді  көрсетті:  контекстілігі  жоғарырақ  “Қағаз  адамы”  шығармалары 
болып келеді. “Қаңбақ шал” жəне “Көк серек” мəтіндерінде контекстілік индексі 
бір  деңгейде  болып  көрінеді.  Екінші  сынып  оқушыларында  0,86  жəне  0,87. 
Пейзажды  суреттеу  басқа  мəтіндермен  салыстырғанда  контекстілігі  аздау. 
“Көкшетау  төңірегі”  мазмұндамасында  контекст  индексі  екінші  сынып 
оқушыларында  0,49  тең.  6  кесте  бойынша,  творчестволық  міндеттер 
репродуктивтік  міндеттерге  қарағанда  оқушыларды  тек  кеңірек  мəтіндерді 
құрастыруға  итермелеп  қана  қоймай,  сонымен  бірге  күрделі  синтаксистік 
жүйелеуді құруға да ықпалын тигізеді. Ертегінің жалғасын немесе жаңа ертегіні 
ойлап  тауып  отыра,  балалар  өз  тіл    əрекеттерінің  барлық  мүмкіндіктерін 
қолданған.  Сюжетті  жəне  суреттеу  фильмдерінің  мазмұндау  репродукция 
міндеттері  –  жазбаша  тілдің  ескерілетін  параметрлерінің  деңгейі  төмендікті 
көрсетті. Сонымен бірге, екі түрлі фильмдердің мазмұнын мазмұндау көлемімен 
де,  контекстілігімен  де,  байланыстылығынан  басқа  параметрлерінде  де 
айырмашылығы болып отырды. Бұл жəйіт мəтін сапасының фильм мазмұны мен 
сипатына  тəуелді  екендігін  көрсетіп  отыр.  Суреттеу  фильмінің  мəтіндерінде 
көптеген  параметрлері  бойынша  төмен  деңгейлі  мағынасы  көрініп  отырды. 
Біздің  ойымызша,  мазмұндама  жағдайы  белгілі  деңгейде  оқушының  жазбаша 
тілін  тудыру  процесін  топтастырып,  оның  мəтін  мазмұнын  ашпай  қалады. 
Мазмұндама 
жағдайы 
жазбаша 
түрде 
ойын 
жеткізу 
процесі 
мотивацияланбағаннан,  ол  байланысқан  мəтінді  құрастыру  білгірлігін 
қалыптастыруға қиналады. 
Тəжірибеміздің  нəтижелері,  шығарма  жағдайында,  демек,  мəтінді 
ырықты  түрде  құрастыру  жағдайында,  мəтіннің  байланыстылығының, 
контекстілігінің  өте  жақсы  көрсеткіштері  күрделі  синтаксистік  жүйелі 
қолданылатыны 
көрінеді. 
Бұл 
жағдайды 
төменде 
келтірілген 
екі 
зерттелушілердің  мəтіндері  дəлел  болып  отыр  (мысалы,  Қызылорда  қаласы, 
Сəкен  Сейдуллин  атындағы  4-ші  қазақ  орта  мектебінің  2-ші  сынып  оқушысы 
Мырзатаева Гүлнар). 
Көрсеткен  жұмыстардан,  тек  “Қағаз  адамы” 
шығармасында 
зерттелушілердің екеуі де тек салыстырмалы кең мəтіндерді жазып қана қоймай, 
сонымен  бірге  өз  мағынасы  мен  синтаксистік  жүйесі  бойынша  күрделі 
мəтіндерді  жазғандары  көрініп  тұр.  Контекстілік  параметрі  бойынша  жаңа 
ертегіні  шығарып  жазу  белгілі  ертегінің  жалғасын  ойлап  табу  нəтижелі  болып 
келеді.  Ертегіні  ойлап  табу  бағыты,  баланы  мəтін  мазмұнының  белсенді 
құрастыруға ықпалын тигізеді. Сондықтан, мəтіннің ішкі мағыналы жүйесіне де, 
оны  мазмұндау  формасына  да  талап  күшейеді.  Шығарманы  талдау,  өз  ойынан 
мəтін жазу, оқушыдан, мазмұнды құрастыру жəне оның лексико-грамматикалық 
ұйлесін  мазмұндау  міндеттеріне  байланысты,  əрекеттерді  толық  қолдануды 
талап ететінін көрсетті. Демек, берілген мазмұнды жаңғыртпай өз ойынан ойлап 
мəтін шығару, оқушыларды мəтіннің  

 

мазмұнын  қалыптастыруға  бағытталған  (мазмұн  жоспары)  жəне  жазбаша 
мəтінде  ол  мазмұнды  жаңғырту  əрекетіне  (жаңғырту  жоспары)  итермелейді. 
Сондықтан,  бастауыш  мектептің  екінші  сыныбынан  бастап  шығарма  жазу, 
жазбаша тілді қалыптастыруының негізі болады. Өйткені жазбаша тілдің барлық 
əрекеті мен операцияларын қоздырып отырады. 
“Жапон  жануартанушылары  құндыздардың  мінез-құлқын  бақылай 
отырып,  мынадай  фактілерді  аңғарады.  Өлі  жыланды  көрген  құндыз  жыланға 
тарта  бас  салады.  Оны  тістелей  бастайды,  шайнайды.  Алайда  бұл  оның 
қызығушылығының  туындысы  емес  екен.  Жыланның  етін  шайнап,  тістелеп 
болғаннан  кейін  ол  өзінің  терісін  майлайды.  Бірнеше  тəжірибеден  кейін 
ғалымдар  мынадай  тұжырымға  келді:  құндыздар  осындай  тəсілмен  басқа 
жыландардың шабуылынан қорғанады екен”. 
Бірінші  жаңа  жолда  жасырын  сұрақ  –  құндыздар  жыланның  етін 
жемегеннен кейін, неге бұндай қылықтар көрсетеді. Оны ол не үшін істейді. 
Екінші  жаңа  жолда  бұл  сұраққа  жауап  беріледі.  Оқып  отырған  балада 
екі сұрақ туындауы мүмкін. Біріншісі: қарапайым оқушысы, мəтінді одан əрі оқу 
барысында сұраққа жауап табады. Екіншісі: ізденімпаз оқушы, сұрақты анықтап 
алғаннан кейін, өздігінен жауап беруге тырысады. Бұл –“идеалдық оқушы”. Оқу 
барысында ол өзінің болжамының мəтіндегі  сауалына тең келгенін немесе оқу 
процесі  кезінде  басына  келген  кез-келген  сауалдарды  тексереді.  Өзін-өзі 
бақылау:  саналы,  түсініп  оқу  мен  зейінділіктің  негізгі  шарты  болып 
есептелінеді. Өз жұмысын тексеру арқылы оқушы көзқарасын бірнеше аспектіде 
бақылауға мүмкіншілік алады: мен дұрыс ойладым ба? Дұрыс жауап бердім бе? 
Барлық сауалдарға жауап бере алмадым ба? 
Сонымен,  жазбаша  тіл  барлық    əрекет  тəрізді  басқа  əрекеттермен 
байланысты  ғана  толық  іске  енуге  мүмкіндігі  болады.  Эксперименталдық 
көрсеткіштер  бойынша,  бастауыш  сынып  оқушыларының  жазбаша  тілі  сөздік 
творчествасымен  айналысқанда  толығырақ  іске  еніп  ашылуға  мүмкіндігі 
болады.  Бастауыш  сынып  оқушыларының  жазбаша  тілін  қалыптастыру  үшін 
өздері ойлап мəтіндерді шығару жағдайы, мысалы, ертегілер, оқиғалар жазу өте 
қолайлы.  Өйткені  мұнда  мəтінді  құрастырумен  байланысты  барлық  əрекет  пен 
операциялар барынша белсендіріледі.  
   
Қолданған  əдебиеттер: 
1.
 
Головин Б.Н. Язык и статистика. - М., 1981. - 190б. 
2.
 
Рождественский  Н.С.  К  проблеме  развития  речи.//В  кн.: 
Речевое развитие младших школьников. - М., 1990. - 121б. 
3.
 
Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. - М., 
1985. - 105б. 
4.
 
Sіmon J. La Langue ecrіte de l’enfant, - Parіs, 1983.  -148б. 
5.
 
Drіeman G.H. Dіfferences Between Wrіtten and Spoken Language. 
– Acta psіcologіca, 1982. - 10-12б. 
6.
 
Tesnіere L. Elements de syntaxe structurelle. - Parіs, 1972. - 210б. 
                                                     

 

Резюме 
В  статье  рассматриваются  некоторые  особенности  развития 
творческого мышления учащихся путем формирования письменной речи.  
 
Summary 
In  this  consider  something  peculiarities  creativeness  thought  by  child  of 
school age properly from in writing. 
 
 
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКА 
 
К.Ж. Алина - ПГПИ,  Павлодар
Н.Я.Большунова - НГПУ,  Новосибирск 
 
В    статье  рассматривается  вопрос  о  значении  игры  в  детские  годы 
жизни  ребенка.    Игра    является    тем    видом    деятельности,  в    которой  
формируется  его  личность.  Игра  -  первая  деятельность,  которой    принадлежит  
особенно    значительная    роль    в    развитии    личности,  в    формировании    ее  
свойств    и    обогащении  ее    внутреннего    содержания,  морально-волевых  
качеств. 
Как  известно, слово «личность» (по  латыни  persona), заимствованное  
римлянами    у    этрусков,  первоначально    означало  «роль»  (и  до    того  –  маску  
актера),  римлянами    оно    употреблялось    для    обозначения  общественной  
функции  лица (persona patris, regis, accusatoris). 
Личность  и  ее  роль  в  жизни  теснейшим  образом  взаимосвязаны, и  
в    игре      через    роли,  которые    ребенок    на    себя    принимает,  формируется    и  
развивается  его  личность, он  сам. 
Игра  теснейшим  образом  связана  с  развитием  личности,  и  именно  
в  период  ее  особенно  интенсивного  развития – в  детстве – она  приобретает  
особое  значение. 
В    ранние    годы    жизни    ребенка    игра    является    тем    видом  
деятельности,  в    которой    формируется    его    личность.  Игра    -  первая  
деятельность, которой  принадлежит  особенно  значительная  роль  в  развитии  
личности,  в    формировании    ее    свойств    и    обогащении  ее    внутреннего  
содержания, морально-волевых  качеств. 
В  процессе    развития    обычно    личную    значимость    и  
привлекательность  приобретают, прежде  всего, те  действия  и  те  проявления  
личности, которые, став  доступными, еще  не  стали  повседневными. Именно  
новые, только  народившиеся  и  еще  не  укрепившиеся  как  нечто  привычные  
приобретения  развития  по преимуществу входят в игру[1].   
Войдя  в  игру,  и  раз  за  разом  совершаясь  в  ней, соответствующие  
действия  закрепляются, играя,  ребенок  все  лучше  овладевает  ими: игра 
 
 

 

  становится  для него  своеобразной  школой  жизни. 
В  результате  он  в процессе игры развивается  и  получает  подготовку 
к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и  развивается  
потому, что  играет. Игра – практика  развития. 
В    игре    формируются    все    стороны    личности    ребенка,    происходят  
значительные  изменения в  его  психике, подготавливающие  переход  к  новой, 
более  высокой  стадии  развития. 
Различные    формы    серьезной    деятельности    взрослых    служат  
образцами,  которые  воспроизводятся    в    игровой    деятельности    детей.  Игры  
органически  связаны  со всей  культурой  народа, свое  отражение  они  черпают  
из  труда  и  быта  окружающих. 
Игра  подготавливает  подрастающее  поколение  к  продолжению  дела  
старшего    поколения,  формируя,    развивая    в    нем    способности    и    качества, 
необходимые    для    той    деятельности,  которую    им    в    будущем    предстоит  
выполнять. 
У    ребенка    проявляются    и    удовлетворяются    первые    человеческие  
потребности    и    интересы,  проявляясь    в    игре,  они    в    ней    вместе    с    тем    и  
формируются. 
Формируется    воображение,  которое    заключает    в    себе    и    отлет    от  
действительности,  и  проникновение  в  нее. Способности  к  преобразованию  
действительности  в  образе  и  преобразованию  ее в  действии,  ее  изменению  
закладываются    и    подготавливаются      в    игровом    действии,    в    игре  
прокладывается    путь    от    чувства    к    организованному    действию    и    от  
действия    к    чувству,  словом,    в    игре,    как    в    фокусе,  собираются,  в  ней 
проявляются    и    через    нее    формируются    все    стороны    психической    жизни  
личности, в  ролях, которых  ребенок, играя,  на  себя  принимает,  расширяется, 
обогащается, углубляется  сама  личность  ребенка[3]. В  игре  в  той  или  иной  
мере    формируются    свойства,  необходимые    для  учения    в    школе, 
обусловливающие  готовность  к  обучению. 
Игра  является  особенно  спонтанным  качеством  ребенка, и  вместе  с 
тем    вся    она    строится    на    взаимоотношениях    ребенка    со    взрослыми.  Из  
общения    со    взрослыми    ребенок    черпает    и    мотивы    своих    игр.  При    этом   
особенно    сначала,  существенная    роль    в    развитии    игр    принадлежит  
подражанию  действиям  взрослых, окружающих  ребенка. 
Впоследствии  игра, особенно  у  взрослых, отделившись  от  неигровой  
деятельности  и  осложняясь  в  своем  сюжетном  содержании,  вовсе  уходит  
на  подмостки, в  театр, на  эстраду, на  сцену, отделяясь  от  жизни  рампой, и  
принимает  новые  специфические  формы  и  черты. 
Игра    становится    искусством.  Это    искусство    требует    большой  
особой    работы    над    собой.  Искусство    становится    специальностью, 
профессией.    Игра  здесь    переходит    в    труд[4].  Внутренний    характер    и  
результаты  совершающегося  в   процессе  игры  развития  зависят  от  того,  
 
 

 
10 
какое  содержание   приобретает  игра, отражая  окружающую  ребенка  жизнь  
взрослых. 
Первоначальные    ростки    творчества    могут    появиться    в    различной  
деятельности    детей,  если    для    этого    созданы    необходимые    условия.  От  
воспитания  зависит  успешное  развитие  таких  качеств, которые  в  будущем  
обеспечат  участие  ребенка  в  творческом  труде. 
На  проводимых  конференциях  по  дошкольному    воспитанию  ставился  
вопрос    о    том,  что    уже  в    дошкольном    возрасте    надо    формировать    такие  
способности,  которые    требуются    для    подготовки    «умелых  работников»    во  
всех    областях    труда.  «…Если    мы    понаблюдаем,  как    развивается    та    или  
другая  способность, то  мы  видим, что  решающим  является  сплошь  и  рядом  
какое-нибудь  переживание  раннего  детства».  
Психологические  и  педагогические  исследования, а  также  практика  
наших    детских    садов    доказывают,  что  начало    развития    творческих 
способностей  детей, падает  на  дошкольный  возраст, когда  меняется  характер  
их  деятельности  по  сравнению  с  ранним  детством.   
Этот    новый    вид    деятельности  Л.С.  Выготский  характеризует  как  
переход  к  творческой деятельности, «если  иметь  в  виду  тот  факт, что  во  
всех  видах  деятельности  дошкольника  возникают    совершенно    своеобразные  
отношения  мысли   к   действию, именно   возможность  воплощения  замысла, 
возможность    идти    от    мысли    к    ситуации,  а    не    от    ситуации    к    мысли. 
Возьмете  ли  вы  игры, возьмете  ли  вы  рисунки, возьмете  ли  вы  труд, - везде  
и    во    всем    вы    будете    иметь    дело  с    совершенно    новыми    отношениями, 
которые  возникают  между  мышлением  и  действиями  ребенка»[2]. 
Воображение    старших    дошкольников    приобретает    все    более 
активный  характер,  у    них    развивается    способность    к    творческой  
деятельности. «Это  подтверждается  и  тем, что  все  большее  внимание  дети  
начинают    уделять    идее,  т.е.  замыслу    своего  произведения.  Конечно,  ни  
дошкольник,  ни    даже    школьник    не    пытается    передать    какую-  то 
отвлеченную    мысль    в    образной    форме.  Идейный    замысел  6-7-летнего  
ребенка  обычно  исчерпывается  сюжетом  его  рисунка, игры  или  рассказа». 
Глубокий  и    сложный    процесс    преобразования    и    усвоения  
жизненных  впечатлений  происходит  в  играх. Творческое  начало  проявляется  
и    в    замысле  -    выборе    темы    игры,  рисунка,  в    нахождении  способов  
осуществления   задуманного, и  в том, что  дети  не  копируют  виденное, а  с  
большой  искренностью   и   непосредственностью, не   заботясь  о  зрителях  и  
слушателях,  передают    свое    отношение    к    изображаемому,  свои    мысли    и  
чувства. 
В    отличие    от    взрослых    дети    не    способны    во    всех    деталях  
обдумать  предстоящую  работу  или  игру, они  намечают  лишь  общий  план, 
который  реализуется  в  процессе  деятельности. Задача  воспитателя –  
 
 
 

 
11 
развивать   творческие   способности  ребенка,  целенаправленное   воображение, 
побуждать  его  в  любом  деле  идти  от  мысли  к  действию.  
Детское    творчество    основано    на    подражании,  которое    служит  
важным    фактором    развития    ребенка,  в    частности    его    художественных 
способностей.  Задача  педагога,  -  опираясь    на    склонность    детей    к  
подражанию,  прививать    им    навыки    и    умения,  без  которых    невозможна 
творческая  деятельность, воспитывать у  них  самостоятельность, активность  в  
применении    этих  знаний    и    умений,  формировать    критическое    мышление, 
целенаправленность.  Обучение  играет  огромную  роль  в  «разумной  творческой 
деятельности» ребенка. «Творческое начало пронизывает процесс навыков».  
При правильном  обучении  творчество  детей  достигает  относительно  
высокого  уровня. «Сознание  играет  ведущую  роль  в  деятельности  человека  
в    целом,  тем    более    в    творческой,  где    требуется      полет    мысли,  сила  
воображения,  опирающегося    на    опыт    и    знания.  Способность    анализа, 
критического    отношения    к    качеству    своей    работы,  которые  у    ребенка  
нарастают,  прокладывают  путь  к  новым  достижениям  в  этой  области, дают  
перспективу    для    дальнейшего    развития    и    укрепления    творческих 
способностей  ребенка»[2].          
Таким    образом,  в    дошкольном    возрасте    закладываются    основы  
творческой    деятельности    ребенка,  которые    проявляются    в    развитии  
способности    к    замыслу    и    его    реализации,  в    умении    комбинировать    свои  
знания  и  представления, в  искренней  передаче  своих  чувств. 
Интересные  мысли  о  способности  детей  к  творчеству  высказывают  
деятели  искусства. К.С. Станиславский  советовал  актерам  учиться  у  детей, 
игру  которых    всегда    отличает    вера    и    правда.  Поэт    П.Антокольский  
утверждал, что все  дети  обладают  одаренностью  в  той  или  иной  области  
искусства. Детская  одаренность  проявляется  и  в  наблюдательности  детей, и  
в    зорком    схватывании    ими    сходства    и    характерных    черт,  в    остром  
музыкальном слухе, в необыкновенном  развитом  инстинкте  подражания[4].  
Творческое    воображение    ребенка    особенно    ярко    проявляется    и  
развивается  в  игре, конкретизируясь в  целенаправленном  игровом  замысле. 
Таким  образом,  в    играх    дошкольников    замысел    получает  
значительное  развитие – от  случайно, по  ассоциации  возникающей  цели,  до  
сознательно    задуманной    темы    игры,  от    подражания    действиям    того    или  
иного  человека  до передачи  его  переживаний, чувств. 
В    игре    дети    часто    проявляют    эмоции,  которые    в    жизни    еще  
недоступны    им.  Испытывает    ли    ребенок    эти    чувства    или    только     
изображает    их?  Какое    влияние    оказывают    они    формирование    его  
морального  облика? 
Игровые  переживания  оставляют  глубокий  след  в  
сознании  ребенка. Многократное  повторение  действий  взрослых, подражание  
их    моральных    качествам    влияют    на    образование    таких    же    качеств    у  
ребенка[3]. 
 

 
12 
Игровое    творчество    проявляется    и    в    поисках    средств    для  
изображения  задуманного. Дети  реализуют  свой  замысел  с  помощью  речи, 
жестов, мимики, употребляя  разные  предметы, сооружения, постройки. 
Чем    старше    и    более    развиты    дети,  тем    требовательнее    они    к  
предметам  игры, тем  больше  сходства  ищут  с  действительностью. Отсюда  
естественно  возникает  стремление  самим  сделать  нужные  вещи.  Одна  из  
тенденций  развития  –  игры    все    большая    связь    ее    с    трудом.  Задача  
воспитателя  –  поддержать    это    стремление    ребенка    к    самостоятельному  
изготовлению  игрушек, помочь  ему  в  этом. 
Отсюда  следует, что, игровое  творчество  развивается  под  влиянием  
воспитания  и  обучения,  уровень  его  зависит  от  приобретенных  знаний  и  
привитых    умений,  от    сформированных    интересов    ребенка.  Кроме    того,  в   
игре с  особой  силой  проявляются  индивидуальные  особенности  детей, также  
влияющие  на  развитие  творческого  замысла[4].     
Несомненно,  игра    имеет    наиболее    существенное    значение    для 
формирования    основных    психических    функций    и    процессов    ребенка-
дошкольника.  Но    является    ли    игровая    деятельность    основой    его    образа  
жизни  и  определяет  ли  она, в  конечном  счете  самый  стержень  личности  
ребенка    как    общественного    существа?    Не    отрицая    значения    игры, 
определяющим    для    формирования    личности    как    общественного    существа  
компонентом  все  же является  неигровая  повседневная  бытовая  деятельность  
ребенка,  направленная    на    овладение  правилами    поведения    и    включения    в  
жизнь    коллектива.    Как    в    преддошкольный    период    основным    в    развитии  
ребенка    является    овладение    предметными    действиями    и    речью,  так    в  
дошкольном  возрасте  основным  является  развитие  поступок, регулируемого 
общественными    нормами[5].  Его    формирование    является    основоположным  
приобретением    или    новообразованием    дошкольного    периода    в    развитии  
человека,  что    никак    не      исключает  значение    игры    для    формирования  
психики  ребенка  и  обогащения  его  духовной  жизни[5]. 
Ценность    игровой    деятельности    заключается    и    в    том,  что    она  
обладает    наибольшими    возможностями    для    формирования    детского  
общества.  Именно      в    ирге    наиболее    полно    активизируется    общественная  
жизнь  детей, она  как  никакая  другая  деятельность  позволяет  детям  уже  на  
самых   ранних   стадиях   развития   создавать  самодеятельным   путем   те  или  
иные  формы  общения[3]. В  игре как  в  ведущем  виде  деятельности  активно  
формируется  или  перестраиваются  психические  процессы, начиная  от  самых  
простых  и  кончая  самыми  сложными.  
В    игровой    деятельности    складываются    особо    благоприятные  
условия    для    развития    интеллекта,  для    перехода    от    наглядно-действенного  
мышления    к    элементам    словесно-логического    мышления.  Именно    в    игре  
развивается   способность  ребенка  создавать  системы  обобщенных  типичных  
образов  и  явлений, мысленно  преобразовывать  их. 
 
 

 
13 
Значение   игры   в   воспитании  ребенка  рассматривается  во   многих  
педагогических  системах  прошлого  и  настоящего.  Большинство   педагогов 
расценивают  игру  как  серьезную  и  нужную  для  ребенка  деятельность.  В  
истории    зарубежной    и    русской    педагогической    науки    сложилось    два  
направления  использования  игры  в  воспитании  детей: 
1) для всестороннего гармонического  развития, 
2) в  узко  дидактических  целях 
Ярким  представителем  первого  направления  был  великий  чешский  
педагог – Я.А.Коменский. Он считал  игру  необходимой  формой  деятельности  
ребенка,  отвечающей    его    природе    и    склонностям:    игра  -    серьезная  
умственная    деятельность,  в    которой    развиваются    все    виды    способностей  
ребенка,    в    игре    расширяется      и    обогащается    круг    представлений    об  
окружающем    мире,  развивается    речь,  в    совместных    играх    ребенок  
сближается  со  сверстниками[1]. 
Дидактическое направление  использования  игры  получило  развитие  
в XVIII в. у  педагогов  - филантропистов (И.С.Базедов, Х.Г.Зальцман  и  другие) 
стремились    сделать    обучение    детей    занимательным,  отвечающим    их 
возрастным  особенностям, филантрописты  использовали  разнообразные  игры. 
Отечественные  психологи  указывали  на    зависимость    содержания  
детских    игр    от    социального    окружения[3].  Они    утверждали,  что    игры    не  
проходят    для    ребенка    бесследно:  они    могут    определить    характер    и  
поведение  человека  в  обществе. 
 


жүктеу 15.81 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




©emirb.org 2022
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет