Одан бір нҽрсе туралы білу үшін сҿйлеседі. Сондықтан сҿйлеу айналадағы заттар, құбылыстар, адам ҿміріндегі ҽрекет, тіршілік, ҿндіріс туралы болады. Мысалы: Бұйрат


АСПЕКТНОСТЬ И КОМПЛЕКСНОСТЬ КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СИСТЕМА



жүктеу 5.05 Kb.
Pdf просмотр
бет3/21
Дата27.04.2017
өлшемі5.05 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

 
АСПЕКТНОСТЬ И КОМПЛЕКСНОСТЬ КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СИСТЕМА 
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ  
 
Искакова А.Г. – ст. преподаватель (г. Алматы, КазгосженПУ) 
 
Система  основных  методических  понятий  связана  с  идеей  комплексного  или 
аспектного  подходов  к  процессу  обучения  русскому  языку.  Необходимость  в 
специальном  рассмотрении  данной  системы  возникает  из  того,  что  ни  понятие 
«аспект»,  как  подход  к  обучению,  ни  понятие  «комплексного  обучения»  не  являются 
общеметодическими  понятиями,  свойственными  любой  национальной  педагогической 
традиции,  –  такими,  как  «мотивация»,  «интерференция»,  «модель»  или  «метод».  Эти 
понятия  возникли  в  рамках  методики  обучения  различным  языкам  в  двадцатом  веке, 
эти  же  идеи  можно  найти  у  таких  крупных  методистов,  как  У.М.  Риверс  или 
С.Савиньон  (США).  Под  аспектным  преподаванием  обычно  понимается  такое,  где 
отдельно  отрабатываются  языковые  явления  разных  системных  уровней  (фонетика, 
грамматика,  лексика,  стилистика),  причем,  с  непременным  выходом  в  речевую 
практику. Такое преподавание, при котором обучение по отдельным уровням системы 
языка выделяется в особые организационные формы, обычно – в особые дисциплины, 
занимающие специфическое место как в учебном плане, так и в расписании. 
Данная  дефиниция  понятия  «аспектного  обучения»  (преподавания)  требует 
дальнейшей  собственно-методической  интерпретации.  Ученые  определяют  аспектное 
преподавание как преподавание, при котором осуществляется дифференцированное (в 
методическом и организационном отношении) формирование речевых навыков разного 
типа.  Рассмотрим    понятие  речевого  навыка,  так  как  оно  не  имеет  однозначного 
истолкования.  Большинство  методистов  русского  языка  исходит  из  следующего 
понимания: речевой навык есть полностью сформированная речевая операция; система 
этих  операций  (овладение  которой  необходимо  для  полноценной  речи  на  русском 
языке)  и  более  сложные  операции,  построенные  на  базе  простейших,  элементарных, 
составляют  базис  для  формирования  еще  более  сложных  образований  – 
коммуникативно-речевых (или просто коммуникативных) умений. Владение речевыми 
навыками еще не позволяет обучающемуся вступить в общение. Так, коммуникативное 
умение  тем  отличается  от  самого  сложного  речевого  навыка  или  даже  системы 
подобных навыков, что обучаемый, этим умением владеющий, способен свободно вы-
брать  нужную  последовательность  навыков  в  зависимости  от  ряда  факторов  общения 
(цель, 
условия, 
личность 
собеседника 
и 
т.п.), 
учитываемых 
в 
ходе 
предкоммуникативной ориентировки.  
Коммуникативное умение, таким образом, есть способность дифференцированно 
использовать  для  различных  коммуникативных  целей  различные  речевые  навыки  или 
их  последовательности.  Итак,  понятие  аспектного  обучения  предполагает 
дифференцированное  формирование  различных  типов  навыков,  их  отдельную 
отработку.  Синтез  же  этих  навыков,  отработка  их  взаимодействия  в  речи 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
22 
осуществляются  обычно  на  занятиях  по  речевой  практике,  носящих  комплексный 
характер. В свете подхода, который рассматривается в настоящей статье, комплексное 
преподавание  как  раз и  должно пониматься  как  преподавание,  содержанием  которого 
является  формирование  коммуникативно-речевых  умений.  Вторым  важнейшим 
содержанием  процесса  комплексного  обучения  является  обеспечение  взаимосвязи 
разных  видов  речевой  деятельности  в  практическом  общении.  Следует  отметить,  что 
аспектное  преподавание  по  уровням  системы  языка  предполагает  одновременный 
выход  в  речевую  практику.  Существенно,  что  выход,  как  правило,  охватывает  все 
четыре  основных  вида  речевой  деятельности  (слушание,  говорение,  чтение,  письмо) 
или,  во  всяком  случае,  не  связан  необходимо  только  с  одним  из  них.  Так,  аспектный 
курс практической фонетики, как правило, связан и с говорением, и с аудированием, и с 
чтением.  Из  сказанного  следует  вывод,  что  понятия  аспектного  и  комплексного 
обучения  не  только  не  противоречат  друг  другу,  но  и  не  находятся  в  оппозиции. 
Видимо,  аспектное  обучение  правильнее  противопоставлять  неаспектному,  а 
комплексное  –  дифференцированному  по  видам  речевой  деятельности.  Критерии  для 
этих  противопоставлений  разные:  в  первом  случае  характер  речевых  навыков, 
отрабатываемых  на  занятиях,  во  втором  –  степень  комплексности  коммуникативных 
умений. Правильно поставленное обучение любому языку, в том числе и русскому,  не 
может  быть  ни  чисто  аспектным,  ни  чисто  комплексным.  И  то,  и  другое  необходимо 
сочетать,  хотя  мера  и  характер  этого  сочетания  будут,  конечно,  при  разных  целях  и 
условиях  обучения  различными.  Поэтому  понятия  «аспектного»  и  «комплексного» 
типов обучения как таковых являются методическими абстракциями.  
Это  скорее  тип  занятия,  чем  характеристика  процесса  обучения,  или,  –  это 
организационно-методическое  выделение  определенного  типа  занятий  в  особую 
дисциплину внутри учебного плана. В этом случае предлагаются такого типа занятия, 
как «Практика речи», поскольку она обычно содержит и элементы аспектности. Другим 
типом  аспектности  может  быть,  например,  «Практическая  фонетика»,  этот  аспект, 
выделятся  при  обучении  всех  контингентов  без  исключения.  Кроме  названных 
возникает  еще  и  третий  тип,  под  которым  имеется    в  виду  решение  таких  задач,  как 
обучение  языку  специальности,  языку  публицистики  и  общественно-политической 
литературы,  домашнему  чтению,  комплексному  лингвостилистическому  анализу  ху-
дожественного текста и т.д.                    В большинстве случаев такие организационно-
методические элементы обучения также называются «аспектами». Однако необходимо 
отметить,  что  в  методическом  отношении  обучение  языку  специальности,  анализу 
художественного  текста  и  пр.  резко  отличается  от  аспектного  обучения  фонетике, 
лексике  и  даже  стилистике.  В  этом  случае  выделяются    не  только  различные  уровни 
системы  языка  (и  различные  виды  речевых  навыков),    а    также  различные  
функциональные  типы  текстов.  Эти  типы  текстов,  в  свою  очередь,  соотнесены  с 
различными  сферами  общения  или,  –  с  коммуникативными  потребностями  (следова-
тельно,  и  с  коммуникативными  умениями)  разного  типа.  Занятия  подобного  рода, 
очевидно, должны выделяться в общей классификации в какой-то особый тип. Следует 
выделять  системно-аспектное  и  функционально-аспектное  обучение.  Именно 
функционально-аспектная  форма  обучения,  по-видимому,  наиболее  тесно  связана  с 
решением воспитательных задач.  
Методическая  специфика  частных  дисциплин  и  заключается  в  формировании 
коммуникативных  умений,  дифференцированных  по  сферам  общения  и  другим 
функционально-речевым  вариантам  коммуникации.  Исследователи  ставят  фундамен-
тальный  вопрос,  а  именно:  чем  должна  определяться  организационно-методическая 
структура учебного процесса, т.е. представленность и соотнесенность в нем аспектных, 
комплексных форм работы и частных дисциплин? Исходя из этого, выделяются четыре 
основных  фактора,  влияющих  на  такое  расчленение  форм  работы:  1)  Общие  цели 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
23 
обучения  применительно  к  данному  контингенту  и  методические  задачи  учебной 
деятельности,  конкретизирующие  эти  общие  цели.  Так,  общеобразовательная  и  вос-
питательная  цели  обучения  диктуют  введение  при  обучении  студентов-нефилологов 
работы  с  художественными  текстами.  С  другой  стороны,  обучение  студентов-
нефилологов настоятельно требует выделения аспекта практической стилистики. Цели 
и задачи любого коррективного курса приводят к обязательности аспекта практической 
фонетики  и  т.д.  2)  Особенности  того  или  иного  этапа  или  –  конкретизируя  далее  – 
временное  расчленение  того  или  иного  концентра.  3)  Особенности  обучаемого 
контингента – уровень владения речевыми навыками и коммуникативными умениями, 
большая  или  меньшая  близость  к  русскому  языку  родного  языка  учащихся  и  т.п.  4) 
Характер  мотивации,  используемой  в  учебном  процессе:  наряду  с  коммуникативной 
мотивацией    необходимо  использовать  мотивацию  познавательную,  игровую,  эстети-
ческую и т.д. Однако не всякая методическая форма работы является оптимальной для 
актуализации  именно  данного  типа  мотивов.  Так,  эстетической  мотивации  явно 
соответствует  такая  частная  дисциплина,  как  работа  с  художественным  текстом. 
Именно  система  разнородных  форм  организации  учебного  процесса,  в  совокупности 
обеспечивающих  решение  необходимых  методических  задач,  может  наиболее  гибко 
реагировать  на  изменение  тех  или  иных  факторов.  Итак,  понятия  аспектного  и 
комплексного  обучения,  в  концептуальной  системе  современной  методики, 
оказываются  весьма  тесно  связанными  с  основными  методическими  понятиями  и 
проблемами. Без решения проблемы аспектности и комплексности в настоящее время 
невозможно  говорить  о  дальнейшей  интенсификации  процесса  обучения    русскому 
языку,  включая  кредитную  технологию.  Также  необходимо  рассмотреть  проблему 
единства аспектов в организации языкового материала и его тренировке.  
Проблема  отношения  и  соотношения  аспектов  (уровней)  языка  в  преподавании 
русского  языка  во  всех  формах  обучения  ему  является  крайне  актуальной  и  весьма 
сложной.  Так,  Л.В.  Щерба  указывал  на  то,  что  преподаватель  должен  «хорошо  знать 
тот  язык,  которому  он  обучает»,  кроме  того,  быть  лингвистом-теоретиком  в  полном 
смысле  этого  слова,  а  также  «хорошо  понимать  законы,  управляющие  той 
общественной  функцией,  к  которой  он  приобщает  своих  учеников»  /1,  8/,  т.е.  законы 
речевой деятельности на русском языке. В этом случае и выявляется коммуникативная 
компетенция.  Уровень  коммуникативной  компетенции  предъявляет  к  практическому 
владению  обучающихся  русскому  языку  высокие  требования,  прежде  всего  в  отно-
шении  языковой,  в  том  числе  и  стилистической,  правильности  пользования  всеми 
видами  речевой  деятельности  (т.е.  речевыми  умениями)  и  всеми  ее  аспектами  (т.е. 
речевыми  навыками).  В  этой  связи  остановимся  на  вопросе  организации  лексико-
грамматического  материала,  как  одном  из  наиболее  важных  для  определения  путей 
формирования  речевых  навыков  и  умений.  Этот  вопрос  решается  с  позиции 
коммуникативной методики, а именно: организация языкового материала должна быть 
комплексной,  основанной  на  функционально-семантическом  и  логико-структурном 
принципе  во  всех  формах  обучения.  Такая  организация  соответствует  положению  о 
том,  что  язык  в  речевой  деятельности  реализует  свои  функции  как  средства  общения 
только  в  содержательно  значимых  речевых  единицах,  которые  представляют  собой 
единство  всех  его  уровней,  всех  его  аспектов.  Таким  образом,  речевая  единица 
«двулика»:  она  объединяет  в  себе,  с  одной  стороны,  «план  содержания»,  с  другой  – 
«план выражения», т.е. языковые средства, причем в этом единстве ведущим является 
логико-смысловой, содержательный план. 
В  методике  обучения  русскому  языку  получил  распространение  содержательно-
функциональный,  структурно-смысловой  принцип  организации  материала  в  речевых 
единицах, во-первых, на уровне предложения – простая речевая единица, во-вторых, на 
уровне сверхфразового (в монологической речи) или диалогического (в диалогической 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
24 
речи)  единства  –  сложная  речевая  единица,  в-третьих,  на  уровне  текста 
(монологического, 
диалогического, 
полилогического) 
как 
содержательного 
объединения простых и сложных речевых единиц в их логической связи  – высказыва-
ние.  Как  показывает  практика,  наиболее  сложной  для  овладения  речевой  единицей 
является  связное  высказывание.  Владение  элементарными  и  сложными  речевыми 
единицами  не  влечет  за  собой  владения  связным  высказыванием,  потому  что  связное 
высказывание  не  есть  простая  совокупность  отдельных  речевых  единиц,  оно 
представляет  собой  сложную  иерархию  речевых  единиц,  логическая  связь  между 
которыми  определяется  как  общим  замыслом  («темой»),  так  и  частными  «смыслами» 
(подтемами) и их комбинацией /2/.  
Не  последнюю  роль  в  овладении  связным  высказыванием  играют  языковые 
(лексико-грамматические,  интонационные)  средства  выражения  этой  связи. 
Изложенное позволяет заключить, что поскольку содержание может быть выражено (и 
понято) в основном с помощью языковых средств, то при обучении русскому языку с 
практическими целями овладение средствами нового языка является одной из важных и 
трудных  задач  методики.  Трудность  решения  этой  задачи  обусловлена  тем,  что 
овладение  новыми  языковыми  средствами  предполагает  их  усвоение  в  единстве  с  их 
семантикой,  часто  отличающейся  от  семантики  их  эквивалентов  в  родном  языке,  и  в 
связи  с  реальной  действительностью,  «иначе  категоризированной»  и  отлитой  в  иные 
общественно  осознанные  национальные  формы  /3/.  Степень  точности,  логичности, 
связности,  языковой  (в  частности,  стилистической)  правильности  (нормативности) 
выражения  содержания  средствами  нового  языка,  как  и  точность  и  глубина  его 
понимания,  зависят  в  первую  очередь  от  характера  (активного  или  рецептивного) 
владения этими средствами. Практика показывает, что недостаточно высокий уровень 
владения  языковым  материалом  отрицательно  сказывается  на  названных  выше 
качествах устной и письменной речи и ее понимания и проявляется в речевых ошибках 
и  недочетах  при  ее  порождении  и  восприятии.  Здесь  требуется  высокий  уровень 
коммуникативной  компетенции,  а  характер  владения  языком  определяется,  как  уже 
отмечалось выше, уровнем владения языковыми средствами, т.е. речевыми навыками в 
составе  речевых  умений.  Под  речевыми  умениями  понимается  творческая  речевая 
деятельность, пользование языком как средством коммуникации, т.е. умения слушать, 
говорить, читать и писать на данном языке /4/. Речевые навыки (в разных видах речевой 
деятельности) 
обеспечивают 
стабильно 
правильное, 
автоматизированное, 
коммуникативно  мотивированное,  ситуативно  или  контекстно  обусловленное 
использование  языковых  (лексических,  грамматических)  явлений  в  речевой 
деятельности.  Так,  лексические  навыки  обеспечивают  правильное  употребление 
лексических  единиц,  т.е.  семантически  правильное  сочетание  слов  в  предложении,  в 
соответствии  с  лексико-семантическими  и  стилистическими  нормами  изучаемого  (в 
нашем  случае  русского)  языка.  По  степени  сложности  навыки  (в  частности, 
грамматические) могут быть элементарными, в которых реализуются наиболее общие 
грамматические  категории  (например,  категория  лица,  рода,  падежа),  и  сложными, 
например:    грамматические  явления  со  сложной  семантикой:  видо-временная  система 
глагола, предложно-падежная система соединения слов и др., корректное употребление 
и  понимание  которых  предполагает  владение  сложными  лексико-грамматическими 
навыками.  В  соответствии  с  названным  подходом  к  обучению  языка  и  речевых  на-
выков, как простых, так и сложных, должны формироваться в речевой деятельности как 
составные  компоненты  речевых  умений  говорения,  слушания,  чтения  и  письма  все  в 
комплексе. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
25 
ЛИТЕРАТУРА 
1  Щерба  Л.В.  Преподавание  иностранных  языков  в  средней  школе  //  Общие 
вопросы методики. – М., 1974. 
2  Мотина  Е.И.  Язык  и  специальность:  лингвометодические  основы  обучения 
русском) языку студентов-нефилологов. – М., 1983. 

Костомаров  В.Г.,  Митрофанова  О.Д.  Учебный  принцип  активной 
коммуникативности  в  обучении  русскому  языку  иностранцев.  –  В  кн.:  Современное 
состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литерату-
ры: Доклады  делегации на V конгрессе МАПРЯЛ. –  М., 1982. 
4  Присяжнюк.  Н.К.  Формирование  предметной  компетенции  при  обучении 
русскому языку как иностранному. – Русский язык  за рубежом, 1993. – № 2; 4. 
          5  Вятютнев  М.Н.  Коммуникативная  направленность  обучения  русскому  языку  в 
зарубежных школах. – Русский язык за рубежом, 1977. – № 6; 3. 
6
 
Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Практический курс русского языка для филоло-
гов.  –  В  кн.:  Теория  и  практика  преподавания  русского  языка  и  литературы:  Роль 
преподавателя в процессе обучения. – М, 1980. 
7
 
Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. – М., 1979.  
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Аспект  жҽне  кешенділік  орыс  тілді  оқытудың  концептуалды  жүйесі 
қарастырылады. 
 
РЕЗЮМЕ 
В статье рассматриваются вопросы методики обучения русскому языку на основе 
содержательно-функциональных  и  структурно-смысловых  принципов  организации 
материала в речевых и языковых единицах. 
 
 
 
 
ОҚУ-ТӘРБИЕ ҮРДІСІНДЕ  ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ЕНДІРУДІҢ 
ТИІМДІЛІГІ 
 
Кадирова Б.Ҽ. – оқытушы (Түркістан қ., Этнопедагогикалық  колледжі) 
 
Педагогикалық  технология  –  мұғалімнің  кҽсіби  қызметін  жаңартушы  жҽне 
сатыланып  жоспарлаған  нҽтижеге  жетуге  мүмкіндік  беретін  іс-ҽрекеттер  жиынтығы. 
Педагогикалық  технологиядағы  басты  міндет  –  оқушылардың  оқу-танымдық  ҽрекетін 
жандандыра  отырып,  алға  қойған  мақсатқа  толықтай  жету.  Ал  бұдан  педагогикалық 
технологияның  тиімділігі  шығады.  Оқыту  үрдісін  жаңашаландыру  оқушылардың  оқу 
материалын  теориялық  мазмұнын  игеру  жҿніндегі  еңбегін  тиімді  ұйымдастыру  жҽне 
олардың  тҽжірибелік  іскерлігі  мен  дағдыларын  қалыптастыру  болып  табылады.  Оқу 
үрдісінің тиімділігі мен сапасы мұғалімнің ҽдістемелік дайындығы жҽне сабақ жүргізу 
тҽсілдері  мен  ҽдістеріне,  жаңа  педагогикалық  технологиялар  игерулеріне  тікелей 
байланысты болады.  
Педагогикалық  технология  кҽсіптік  қызметтің  ерекше  түрі  болып  табылады. 
Бүгінгі  таңда  оқытудың  жаңа  педагогикалық  технологиясын    меңгеру  мұғалімнен 
орасан  зор  іскерлік  пен  шығармашылыққа  негізделген  ізденістерді  қажет  етеді. 
Осындай  мақсат  кҿздеген  жүйелі  ізденістер  мұғалімнің  жаңа  технологияны  меңгеріп, 
инновациялық жетілуіне ҽкеледі.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
26 
Педагогикалық  технология  оқыту  үрдісін  жобалау,  ұйымдастыру  жҽне  оны 
ҿткізудің формасымен анықталады. Педагогикалық технологияның ҿзіндік ерекшелігі: 
қойылған  мақсатқа  жету  мүмкіндігіне  кепілдік  беретін  оқыту  үрдісін  құрастыру  жҽне 
оны жүзеге асыру. Оқытылатын пҽн мазмұны мұғалім мен оқушының ҿзара байланыс 
іс-ҽрекеті,  оқушының  ішкі  даму  үрдісі  негізінде  анықталған  нақты  мақсат  ғана 
педагогикалық технология құрылымын түсіну кілті бола алады. 
Білім беру саласы қызметкерлерінің алдына қойылып отырған міндеттердің бірі – 
оқытудың ҽдіс тҽсілдерін үнемі жетілдіріп отыру жҽне қазіргі заманғы педагогикалық 
технологияларды меңгеру.  
Қазіргі  білім  беру  саласындағы  оқытудың  жаңа  педагогикалық  технологияларын 
меңгермейінше  сауатты,  жан-жақты    білгір  маман  болу  мүмкін  емес.  Жаңа 
педагогикалық  технологияны  меңгеру  мұғалімнің  зейінін,  кҽсіптік,  адамгершілік, 
рухани, азаматтық жҽне басқа да кҿптеген ұстаздық келбетінің қалыптасуына игі ҽсерін 
тигізеді,  ҿзін-ҿзі  дамытып,  оқу-тҽрбие  үрдісін  жүйелі  ұйымдастыруына  кҿмектеседі. 
Қандай  сабақтың  болмасын  қызықты  ҿтуі  мұғалімнің  үнемі  ізденуіне,  ұтымды  ҽдіс-
тҽсілдерді қолдануына, оқыту ҽдістемесін жаңартып отыруына байланысты.  
Қазіргі  таңда  мұғалімдер  инновациялық  жҽне  интерактивтік  ҽдістемелерін  сабақ 
барысында пайдалана отырып сабақтың сапалы ҽрі қызықты ҿтуіне ықпалын тигізуде. 
―Инновация‖ ұғымы ең бірінші XIX ғасырда мҽдениеттанушылардың зерттеуінен 
пайда  болды,  яғни,  бір  мҽдениет  түрлерін  екінші  елдің  мҽдениетіне  енгізу  дегенді 
білдіреді жҽне бұл ұғым этнографияда ҽлі күнге дейін сақталған. 
Инновация  термині  қазіргі  білім  берудің  теориясы  мен  тҽжірибесінде  кеңінен 
қолданылып  жүр.  Бірақ,  ғылымда  бұл  терминнің  нақтылы  анықтамасы  белгілі  бір 
категория ретінде берілмеген. Берілетін анықтамалардың кҿпшілігі бұл ұғымды кеңінен 
терең  таныта  алмайды.  Инновацияны  ―Білім  беру  жүйесіндегі  жаңалық  енгізу‖  деп 
айтсақ, оның мағынасын тарылтқан болар едік. 
Инновация  аударғанда жаңа, жаңалық, жаңарту дегенді білдіреді дедік. Яғни, С. 
Ожегов сҿздігіне сүйенсек, инновация бірінші рет шыққан, жасалған, жуық арада пайда 
болған, бұрынғының орнын басатын, алғаш ашылған, бұрыннан таныс емес енгізілген 
жаңалық  болып  шығады.  Инновация  ұғымын  ҽр  елде  ҽртүрлі  түсінген.  Кейбір 
мемлекеттерде  (АҚШ,  Нидерланды)  бұл  термин  кең  таралған.  Ал,  Арабия,  Жапония 
тҽріздес  мемлекеттерде  кезіктіру  мүмкін  емес.  Сондықтан  ҽр  елде  бұл  құбылысқа 
қандай  кҿзқарас  қалыптасқанын  анықтау  мақсатымен  ғылыми-педагогикалық, 
техникалық,  саяси  ҽдебиеттер  мен  баспа  беттерін  зерттей  келе,  Ресейде,  шет  елдерде, 
ТМД  елдерінде,  Қазақстанда  ―Инновация‖  ұғымына  кҿптеген  анықтамалар  берілгенін 
кҿреміз.  
Қазіргі  күні  инновация  деп  кҿбінесе  жаңа  технологияларды,  ҽдістер  мен 
құралдарды жасау жҽне қолдануды айтса, сонымен бірге жаңа идеяларды, процестерді 
бірлікте  жетілдірудің  де  жүйесі.Сондықтан  оқыту  мен  тҽрбиедегі  жаңа  технология 
инновациялық идеяларды енгізу, жаңарту нысаны болып табылады. 
  
Инновация ҿзінің даму барысында белгілі бір ҿмірлік даму сатыларынан тұрады: 
 
- жаңа идеяның пайда болуы; 
 
- мақсат қоюшылық; 
 
- тарату жҽне жойылу. 
Шетел мамандары оқыту технологиясының 3 кезеңі болды дейді. 
І  кезең: Мұғалім бірде-бір кҿмекші құрал-жабдықсыз ауызша оқытты.        
ІІ кезең: Мұғалім түрлі дидактикалық материлдарды пайдаланды. 
ІІІ кезең: Мұғалім техникалық құралдарды қолдана бастады.  
Оқыту  технологиясы  дидактиканың  жетістіктерін  педагогикалық  практикаға 
енгізіп таратады. Оқыту технологиясы – қолданбалы дидактика. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
27 
Педагогикалық технология – дидактика мен педагогиканың практикалық жалғасы. 
Инновациялық  технологияның  негізі  болып  саналатын  жаңа  педагогикалық 
технологиялар кҿптеп саналады. 
Педагог инновациялық технологияны меңгеру мақсатында іс-ҽрекет жасауы тиіс. 
Оның құрылымы: 
1.
 
Жалпы жҽне кҽсіби мҽдениет. 
2.
 
Педагогикалық бағдарлылық. 
3.
 
Моральдық қасиеттер. 
4.
 
Диалектикалық қасиеттер. 
5.
 
Ерік қасиеттері. 
6.
 
Сҿйлеу қабілеттері. 
7.
 
Ұйымдастырушылық. 
8.
 
Коммуникативтік. 
9.
 
Педагогикалық елестету. 
Оқу-тҽрбие үрдісіне жаңа педагогикалық технологияларды ендірудің алғы шарты: 
оқытушылардың  инновациялық  іс-ҽрекетін  қалыптастыру  болып  табылады.  Жаңа 
педагогикалық  технологияны  меңгерген  ҽрбір  мұғалім  ҿз  сабағын  нҽтижелі  даму 
жағынан кҿре алады.  
Мұғалім  алғаш  педагогикалық  технологияларды  оқып  үйренеді,  екіншіден, 
меңгереді,  үшіншіден,  жаңа  педагогикалық  технологияларды  тҽжірибеде  қолданады, 
тҿртіншіден, оны дамытып, нҽтижесін тексереді.     
Жаңа технологияны қолдану тҿмендегідей кезеңдер арқылы жүзеге асырылады: 
1 кезең – оқып үйрену;  
2 кезең – меңгеру;  
3 кезең - ҿмірге ендіру;  
4 кезең – дамыту. 
Оқытудың  жаңа  инновациялық  технологияларын  оқыту  үрдісінде  жүйелі  ҽрі 
бірізді,  сонымен  қатар  сауатты  қолдана  білу  ҽрбір  сабақтың  қызықты  ҿтілуіне  жол 
ашады. Оқушының шығармашылық қабілеті мен қиялы байып, креативті ойлау қабілеті 
дамиды жҽне ҿзін-ҿзі бағалауы жоғарылайды. 
Жалпы  алғанда,  оқу-тҽрбие  үрдісін  жетілдіру  мақсатында  оқытудың 
инновациялық  технологияларын  дұрыс  қолдана  білсе,  инновациялық  технологияның 
берері  мол.  Оқытудың  инновациялық  технологиялары  оқыту  үрдісін  жандандырып, 
ҽрбір  оқушының  білімге,  ғылымға  деген  қызығушылығын  оятады.  Сонымен  қатар 
шығармашылық  ойлау  қабілетін  дамыта  отырып,  қоршаған  ортаға    байланысты 
кҿзқарасын жаңаша қалыптастырады.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
  1 Бұзаубақова К. ―Жаңа ПЕД-технологияны меңгеру – міндет‖ // Қазақстан мектебі. – 
№ 9-10. – 2005 ж.  
  2 Байғазиева Г. ―Жаңа Педтехнология‖ // Қазақстан мектебі. – № 8. – 2005 ж.  
  3 Бұзаубақова К. ―Жаңа педагогикалық технологиялар‖ // Қазақстан мектебі.– № 4. – 
2005 ж. 
4
 
 Тұрғынбаева  Б. Дамыта оқыту технологиясы. – Алматы, 2004 ж. 
5
 
 Керімбаев  М.С.  Мектептегі  инновациялық  процестер:  мҽселелер,  болашағы, 
ізденістер. – Алматы, 1995 ж.  
6
 
 Арысбаева  З.  ―Инновациялық  ҽдіс-тҽсілдерді  қолдану  ерекшеліктері‖  //  Қазақстан 
мектебі. – № 1. – 2007 ж. 
7
 
 Ҽмір  Шарапат.  ―Педагогикалық  инновацияны  іске  асырудың  жолдары‖  //  Қазақстан 
мектебі. – № 6. – 2001 ж.  
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №5 2010. 
 
28 
РЕЗЮМЕ 
 В статье рассматриваются пути применения новых педагогических технологий в 
учебно-воспитательном процессе. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада оқу-тҽрбие үрдісінде жаңа педагогикалық технологияларды қолданудың 
тиімді жолдары қарастырылған. 
 
 
 
Каталог: images -> arhiv -> 2010
2010 -> Психологические аспекты стрессоров
arhiv -> Вестник казахского государственного женского педагогического университета
arhiv -> К вопросу о взаимосвязи учебного и внеучебного процессов в начальной школе
arhiv -> Дошкольное и начальное образование
arhiv -> ОҚыту әдістемесі
arhiv -> Жиырма жылға аяқ басты. Еліміз егемендік алып, болашаққа сенімді қадам жасағалы ӛмірімізде қаншама жарқын жаңалықтар болды
arhiv -> Н. Д. Левитов агрессивті кҥйлердің танымдық, эмоциялық және ерікті компоненттерін
arhiv -> Вестник казахского государственного женского педагогического университета
2010 -> Хабаршысы №4(5), 2010

жүктеу 5.05 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет