Меншік иесі: «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» акционерлік қоғамының филиалы Шығыс Қазақстан облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін



жүктеу 121.69 Kb.

бет7/13
Дата09.01.2017
өлшемі121.69 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13

А. Балтабекова, 
№5 «Бала әлемі»  
ясли бақшасының 
қазақ тілі мұғалімі, 
Семей қаласы 

Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
51 
Педагогический  
ВЕСТНИК 
Педагогический 
ВЕСТНИК 
№6 (56) 2014 
білім  беруде  тілді  үйренуге    таптырмас  құрал 
болып  табылады.  Өйткені,  балалардың  зейіні 
әртүрлі  әдемі  түстерге,  ойыншықтарға,  әдемі 
суреттерге,  әсемдікке  әуес  болады.  Мысалы, 
«Жемістер  мен  көкөністер»  тақырыбына 
байланысты  «Дүкен»  ойынын  ойнауға  болады. 
Үстел  үстіне  жемістердің  муляждарын  «сатуға» 
қойып,  ойнау.  Бала  дүкен  ойыны  кезінде  дүкенге 
кіріп  амандасады,  керек  затын  сұрайды.  Мысалы: 
«Маған  алма  беріңізші».  «Қандай  алма  ала-
сыз?»  (түстерді  ажырата  білу).  Сөйлемде  «Мынау 
ащы, тәтті» деген сөздер қолданылады. 
Осы  тақырыпқа  байланысты  мынадай  ойындар 
өткізуге  болады:  «Дәмінен  ажырат»,  «Не  артық?», 
«Қанша  жеміс  көрдің,  соншама  қол  шапалақ-
та»,т.с.с.  Балалардың  назарын  бақылау  үшін  кез 
келген  сөзге  емес,  тек  қана  жемістерді  естігенде 
шапалақтау, жұмбақ жасыру, мысалы «Түсі қызыл, 
сары,  дөңгелек  тәтті  ағашта  өседі.  Бұл  не?»    және  
басқа да тақырыптарды келтіруге болады. 
 «Жұмбақ  сәбіз»  ойыны.  (Сәбіз  болуы  шарт 
емес).  Балалардың    алдына  ыдысқа  салынып  сәбіз 
әкелінеді.  Сәбіз  үстел  үстіне  қойылғаннан  кейін 
тапсырма оқылады.  Тапсырма:  «Алдымен,  сәбіздің 
қасиеті қандай? соны іштей саралап алып, сәбіздің 
ерекшелігін жұмбақ етіп жеткізуге тырысыңдар». 
       Қазақ  тілін  интерактивті  әдіс  арқылы 
меңгертуде тіл үйренуші бала өзін-өзі еркін, батыл 
сезінеді.  Қазақ  тілін  меңгеру  арқылы  қазақ 
халқының  ұлттық  салт-дәстүрлеріне,  тарихы  мен 
әлеуметтік-тұрмыстық  жағда-йына  қызығушылығы 
артады.    Тіл  үйренуші  тәрбие-
ленушілердің  лингвистикалық, 
коммуникативтік-танымдық 
және  әлеуметтік-тұлғалық  құ-
зыреттіліктері  сабақтастықта 
қалыптасады: 
           -  қазақ  тілін  үйренуші  
топтық,  жұптық  негізде  интер-
активті  қатысым  жасауға  дағ-
дыланады.  Интерактивті  қаты-
сым  кезінде  тіл  үйренуші  өз 
пікірін дәлелдеп қорғауға, қате-
лігін  көрсете  білу  мен  мойын-
дауға,  сұхбаттаса  отырып 
ұжымдық  шешім  қабылдауға 
үйренеді. 
      -  нтерактивті  қатысым 
жасау  арқылы  тіл  үйренуші 
бала    өзінің  тілдік  жағдаятта 
қаншалықты деңгейде тілдесім жасай алатындығын 
аңғарып, өз білімін деңгейін бағалау және бақылау 
дағдысын меңгереді. 
-  интерактивтік  оқыту  -  тіл  технологиясы  
тәрбиеленушілдері  мәселені  бірігіп  шешуге 
үйретеді.  Қазақ  тілін  өзге  ұлт  тәрбиеленушілеріне 
меңгертуде ынтымақтастықпен сұхбаттаса отырып, 
ынтымақтастықпен  бірігіп  жұмыс  істеуін  жоғары 
көрсеткішке жеткізеді.  
Қорытындылай  келе,  қазақ  тілі  –  еліміздің 
мемлекеттік  тілі.  Тілді  қастерлеу,  үйрену  -  әр 
қазақстандықтың  парызы.  Менің  парызым  
жаңашыл  технологияларды  қолдана    бүлдіршін 
балаларға мемлекеттік тілді меңгерту.  
Қолданылған әдебиеттер 
1. Суворова Н. «Интерактивное обучение, новые подходы» М., 2005. 
2.  Бекетова  А.  Қазақ  тілін  оқытуда  білім  сапасын  арттыру  мақсатында  оқушылардың  танымдық 
үрдістерін ойын элементтері арқылы дамыту жолдары. // Педагогика және оқушы психологиясы. №3, 
2011. - 25Б.  

52 
 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
№6 (56) 2014 
В  Казахстане  утвержден  Нацио-
нальный  план  действий  по  развитию 
функциональной  грамотности  школь-
ников  на  2012-2016  годы.  В  нем  от-
мечается, что по результатам исследо-
ваний в ряде стран, имеющих высокие 
темпы развития уровня образования на 
развитие  функциональной  грамот-
ности  учащихся  влияют  следующие 
факторы: 
-  содержание  образования  (на-
циональные  стандарты,  учебные  про-
граммы); 
- формы и методы обучения; 
-  система  диагностики  и  оценки 
учебных достижений обучающихся; 
-  программы  внешкольного,  до-
полнительного образования; 
-  модель  управления  школой  (об-
щественно-государственная 
форма, 
высокий  -  уровень  автономии  школ  в 
регулировании учебного плана); 
-  наличие  дружелюбной  образо-
вательной среды, основанной на прин-
ципах  партнерства  со  всеми  заинте-
ресованными сторонами; 
-  активная  роль  родителей  в  про-
цессе обучения и воспитания детей. 
Данные  факторы  являются  опре-
деляющими  векторами  в  процессе 
планирования  деятельности  дошколь-
ной огранизации. 
В  «Новейшем  социологическом 
словаре»  /Грицанов  А.А.,  Абушен-
ко В.Л., Евелькин Г., Михайлович Г.М./ 
функциональная  грамотность  харак-
теризуется  как  способность  человека 
вступать  в  отношения  с  внешней 
средой  и  максимально  быстро  адап-
тироваться  и  функционировать  в  ней. 
Функциональная  грамостность  есть 
атомарный  уровень  знаний,  умений  и 
навыков, обеспечивающий нормальное 
функционирование  личности  в  сис-
теме социальных отношений, который 
считается  минимально  необходимым 
для осуществления жизнедеятельности 
личности  в  конкретной  культурной 
среде.  В отличие от грамотности,  как, 
устойчивого свойства личности, функ-
циональная 
грамотность 
является 
ситуативной  характеристикой  той  же 
личности,  она  обнаруживает  себя  в 
конкретной  статичной  ситуации,  так 
же  как  и  функциональная  безграмот-
ность  обнаруживает  себя  при  изме-
нении  ситуации,  образа  жизни  или 
типа профессиональной деятельности.  
Педагогический  опыт  работы  с 
дошкольниками 
показывает, 
что 
понятие  «функциональная  грамот-
ность»  является  отражением  понятия 
«творчество»,  которое  в  полной  мере 
проявляется  в  процессе  созидания.  А 
также  существуют  качества,  при 
которых  функциональная  грамотность 
становится  стимулирующим  сред-
ством  развития  ребенка,  к  примеру, 
находчивость,  гибкость  мышления, 
умение 
эффективно 
взаимодей-
Д. Ахметова, 
воспитатель ясли-сада  
№ 5 «Бала әлемі», 
г. Семей 
 «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом,  
но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование 
их и построение из них новой действительности, отвечающей 
запросам и влечениям самого ребенка». 
 
(Л.С. Выготский) 

Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
53 
Педагогический  
ВЕСТНИК 
Педагогический 
ВЕСТНИК 
№6 (56) 2014 
ствовать в среде сверстников, мобильность, умение 
сконцентрироваться  на  результат,  достижение 
результата, как самое целесообразное действие. 
Ведущую роль игры в формировании личности 
ребенка  выделяли  крупнейшие  педагоги  и 
психологи 
(JI.C. 
Выготский, 
Н.К.Крупская,  
А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконин и др.). 
На 
данном 
этапе 
для 
осуществления 
компетентностно-ориентированного  подхода  в 
игровой  деятельности  дошкольников  необходимо 
учесть изучение и проработку таких задач как: 

развитие 
качеств, 
способствующих 
готовности  к  разрешению  проблем,  информацион-
ной и коммуникативной компетентностей; 
-  подготовка  и  обеспечение  знаково-симво-
лических  средств  (схемы,  модели,  алгоритмы), 
раскрывающих ролевые взаимодействия, последова
-тельность ролевых действий персонажа; 
-  создание  образовательной  среды  с  разно-
образными источниками информации; 
-  включение  в  деятельность  элементов  психо-
тренинга,  психогимнастики,  как  одних  из  частей 
обучающих  игр  по  подготовке  дошкольников  к 
самостоятельному  разрешению  конфликтных  си-
туаций,  поиску  наиболее  эффективных  форм 
ролевого взаимодействия. 
Н.Ф.  Комарова  отмечала  необходимость  фор-
мирования достаточно высокого уровня обобщения 
в  бытовых  играх,  так  как  детям  будет  легче 
переносить усвоенные способы игрового поведения 
в  другие  игровые  ситуации.  Игры-драматизации, 
сюжетно-ролевые  игры  –  это  те  области  функ-
ционирования,  где  дети  максимально  координиру-
ют  со  сверстниками,  дети  непосредственно 
принимают  участие  в  манипуляциях,  коммуни-
кации и другого рода взаимодействиях. 
В  образовательных  программах  четко  преду-
сматриваются  задачи  и  критерии  оценки  знаний  и 
умений  в  рамках  пяти  познавательных  областей, 
однако  остаются  вопросы  к  проблеме  выработки 
критериев  оценки  игровой  деятельности.  Поэтому 
хочется  обратить  внимание  на  ряд  актуальных 
вопросов,  касающихся  оценки  компетентностного 
развития  ребенка  в  процессе  игры  /игры-
драматизации, сюжетно-ролевой игры. 
Если  наличие  знаний  характеризует  качество 
ответа,  выполненной  художественной  работы,  то 
наличие  функциональных  компетенций  характе-
ризует,  по  крайней  мере,  благоприятное  суще-
ствование в социуме. 
Следовательно, 
во-первых, 
необходимо 
учитывать  аспекты  защиты  прав  каждого 
оцениваемого,  значит,  подразделить  оценку  на 
возможные компоненты, а не уровни. 
Условно  оцениваемых  можно  разделить  на  две 
группы. Первая группа детей имеет такие функции: 
- могут созерцать процесс реализации знаний, 
-  овладевают  знаниями  непосредственно  во 
время передачи, 
- самостоятельно реализовывают знания. 
Вторые,  опосредованно,  в процессе  овладения 
специальными  практическими  умениями  и  навы-
ками,  открывают  для  себя  знания.  И  та,  и  другая 
категория  детей  включены  в  процесс  овладения 
знаниями. 
Таким  образом,  при  формировании  функцио-
нальной  компетентности  возможно  перейти  от 
уровневой оценки к содержательной. 
Игра,  как  основная  составляющая  форма 
обучения  и  воспитания,  предусматривает  соблю-
дение  правил,  согласно  которым  в  игре  имеются 
главные  и  второстепенные  роли,  ключевые  и 
вспомогательные функции участников. Следующая 
проблема: не смогут и не всем необходимо играть 
«главные роли». 
Наблюдения, непосредственная системная орга
-низация  и  проведение  игр,  анализ  деятельности 
требуют  постоянной  корректировки,  что  способ-
ствует  выработке  следующих  компонентов  оценки 
игровой  компетентности:  созерцание,  подражание 
и взаимодействие. 
1. Созерцание *пассивное – зритель, восприни-
мает,  наблюдает  за  действиями  и  показом  взрос-
лого  -  СП; * созерцание активное  –  эмоционально 
реагирует, хлопает, отвечает на вопросы - СА. 
2.  Подражание  *за  взрослым  -  ПВ;  
* подражание за сверстниками - ПС. 
Введение  в  игру  в  младших  группах,  зна-
комство  с  новыми  играми  в  последующем  подра-

54 
 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
№6 (56) 2014 
зумевает  наличие  на  начальном  этапе  подобных 
компонентов компетенций детей. 
3. Взаимодействие. 
*Участвует  в  создании  среды:  помогает, 
выполняет  поручения  –  ВСр-1,    самостоятельно,  с 
товарищами создает среду - ВСр-2. 
Игровые  действия  по  правилам  могут 
происходить в различной по роду среде, к примеру, 
искусственно  созданной  либо  естественной,  либо 
воображаемой. В процессе создания игровой среды 
важно  учитывать  способности  ребенка  исполь-
зовать  материалы  следующего  плана:  традицион-
ные  атрибуты;  новые,  дополнительные;  условные 
атрибуты; заменители; воображаемые атрибуты. 
Играет  роли:  второстепенные  –  ВР-1,  главные 
роли – ВР-2. 
Опыт  проведения  игр-драматизаций  во  всех 
без  исключения  возрастных  группах  дает 
возможность утверждать, что, несмотря на простые 
сюжеты  сказок  и  при  наличии  небольшого 
количества  главных  героев,  возможно  участие 
остальных  играющих  в  роли  «оживших», 
«танцующих», «поющих» атрибутов /цветы, пчелы, 
деревья, грибочки, ягоды, ласточки/. 
* Развивает сюжет: играет по готовой схеме  – 
ВСж-1,  развивает  сюжет  –  ВСж-2,  играет  по 
новому сюжету – ВСж-3. 
Часто  проводимые  игры-драматизации  по 
сюжетам 
известных 
сказок, 
приводят 
к 
естественному 
желанию 
детей 
изменить 
содержание,  ввести  новых  героев.  К  примеру,  по 
сюжету  сказки  И.  Гауфа  «Маленький  Мук»  была 
организована  постановка  «Маленький  Мук  и  его 
друзья»  (средняя  группа),  по  мотивам  сказки 
А.Толстого  «Три  медведя»  -  постановка  сказки 
«Как  Машенька  трем  медведям  помогала»  
(2 младшая группа). 
Возможности  вовлечения  всех  детей  в 
активные  ролевые  позиции  в  играх  ведут  к 
развитию у каждого ребенка способностей брать на 
себя различные роли из сюжета, исполнять любую 
из  ролей  на  качественном  уровне,  благополучно 
взаимодействовать  в  процессе  игры,  чувствовать 
себя комфортно. 
Потребность  в  стопроцентном  активном 
включении  детей  группы  в  процессы  сюжетно-
ролевых  игр  и  игр-драматизаций  в  минимальные 
сроки 
способствовала 
выработке 
системы 
оценивания 
игровых 
компетенций 
детей. 
Подразделение  данной  системы  на  составляющие 
компоненты  позволяют  прослеживать  динамику 
развития  личности  ребенка,  детского  коллектива, 
планировать  возможности  группы  для  достижения 
новых творческих задач. 
Литература: 
1. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. -М.: Просвещение, 1983. 
2. Выготский Л. С. Полн.собр.соч.Т.2 «Педагогика». М: 1982. 
3.  Грицанов  А.А.,  Абушенко  В.Л.,  Евелькин  Г.,  Михайлович  Г.М.  Новейший  социологический 
словарь. Книжный дом, 2010 г. 
4.  Комарова  Н.Ф.  Руководство  сюжетно-ролевой  игрой  детей  3-4  лет.  Руководство  играми  детей  в 
дошкольных учреждениях. – М., Просвещение, 1986. 
5. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.,1997.  
6. Новоселова С.Л., Развивающая предметная среда. М.,1995. 
7.  Постановление  Правительства  Республики  Казахстан,  25.06.2012  г.  №832.  Об  утверждении 
Национального плана действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 
годы. 

Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
55 
Педагогический  
ВЕСТНИК 
Педагогический 
ВЕСТНИК 
№6 (56) 2014 
Одной из важнейших задач совре-
менной системы образования является 
«подготовка самостоятельного челове-
ка,  способного  жить  и  действовать  в 
условиях  рынка,  принимать  участие  в 
политических процессах демократиче-
ского  общества,  следовать  духовно-
нравственным установкам в поликуль-
турном,  многогранном,  многоуровне-
вом  информационном  простран-
стве» [1]. 
В  условиях  12-летнего  образова-
ния  будет  решаться  стратегическая 
задача  проектирования  новой  нацио-
нальной модели образования, ориенти-
рованной  на  результат.  Ожидаемым 
результатом  являются  ключевые  ком-
петенции  выпускника:  здоровьесбере-
гающая, информационная, коммуника-
тивная [2]. 
Одна  из  них  –  коммуникативная, 
формирование  которой  заслуживает 
самого  пристального  внимания. 
Байжасарова  Г.С.  считает,  что  «это 
обусловлено  важной  ролью,  данной 
компетенции  в  становлении  личности 
ребенка,  который  должен  владеть  ис-
кусством  общения  в  разных  жизнен-
ных  ситуациях,  иметь  такой  словар-
ный запас,  чтобы выразить свое отно-
шение  к  содержанию  или  адресату 
речи.  Усиление  речевого  аспекта  поз-
волит полнее решать и задачи воспита-
ния школьника как нравственной лич-
ности,  как  гражданина  своего  Отече-
ства» [3]. 
В  стандарте  образования  отмече-
но,  что  коммуникативная  компетент-
ность  –  это  «свободное  общение  с 
близкими, взрослыми и детьми, стрем-
ление  говорить  грамматически  пра-
вильно,  правильное  произношение 
всех звуков родного языка» 
Овладение  родным  языком  явля-
ется  одним  из  важнейших  приобрете-
ний ребенка в дошкольном возрасте и 
рассматривается  в  современном  до-
школьном  образовании  как  одна  из 
основ  воспитания  и  обучения  детей. 
Хорошо подготовить ребенка к школе, 
заложить прочный фундамент в обуче-
нии грамоте можно только в процессе 
серьезной работы по развитию устной 
речи. 
Выделяются три уровня овладения 
компетентностями,  соответствующие 
трем уровням общего среднего образо-
вания: 
-  публичное  выступление  (в  про-
цессе  исследовательской  и  проектной 
деятельности)  готовить  план  выступ-
ления, соблюдать нормы устной речи. 
-  диалог,  воспринимать  основное 
содержание  информации  в  монологе, 
дискуссии. 
-  продуктивная  групповая  комму-
никация: групповое обсуждение; разъ-
яснить  свою  идею,  предлагая  ее,  или 
аргументировать  свое  отношение  к 
идеям других членов группы [1].  
Например, на занятии по ознаком-
лению  с  окружающим  миром,  дети 
проводят  опыт  с  водой  –  определить 
имеет ли вода вкус, цвет и запах, в ка-
ком состоянии бывает вода в природе, 
и в ходе группового обсуждения, дока-
зать,  что  снег  и  лед  –  это  замерзшая 
вода. Так дети получают первые навы-
ки общения. 
Чтобы определить уровень навыка 
общения,  было  проведено  входное 
диагностирование  родителей  [5].  Ре-
зультаты  данной  диагностики  показа-
ли, что у учащихся имеются проблемы 
в  общении.  По  мнению  родителей, 
дети  не  умеют  вести  диалог,  слушать 
собеседника,  с  трудом  находят  себе 
друзей… 
Анализ  диагностики  показал,  что 
у  учащихся  класса  слабо  развиты  эти 
коммуникативные  свойства:  умение 
вести  диалог  –  ниже  среднего  –  24 
Ф. Колчина,  
воспитатель класса  
предшкольной  
подготовки, 
средняя школа №18, 
г. Усть-Каменогорск 

56 
 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
№6 (56) 2014 
процента, низкий – 18; умение слушать и слышать 
– ниже среднего – 54 процента, низкий – 0 процен-
та;  умение  работать  сообща  –  ниже  среднего  -  29 
процента, низкий – 23 процента. Высокий уровень 
не показал никто. 
Следовательно,  выявилась  необходимость  це-
ленаправленной  работы  над  развитием  жизненных 
навыков детей. Для этого были созданы необходи-
мые  условия  через  применение  технологии 
«Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ). 
Разработал ее Генрих Альтшуллер – изобретатель и 
писатель-фантаст. 
Г.С. Альтшуллер считал, что любого человека 
можно  обучить  творческой  деятельности.  Надо 
только  познакомить  его  с  приемами  творческого 
воображения  и  научить  решать  изобретательские 
задачи. Методика ТРИЗ располагает как индивиду-
альными, так и коллективными приемами активиза-
ции творческой деятельности. 
Актуальность  применения  данной  технологии 
в  том,  «что  она  направлена  на  развитие  у  детей 
умений  анализировать,  устанавливать  системные 
связи,  выявлять  противоречия,  находить  решения, 
прогнозировать  варианты  решения.  В  основе  ис-
пользуемых в ТРИЗ-педагогике средств лежит про-
блемно-поисковый  метод,  т.е.  самостоятельный 
поиск учеником решения творческих задач».[6] 
Рассмотрим самые эффективные для формиро-
вания  именно  коммуникативных  компетенций  ме-
тоды и приемы технологии ТРИЗ. 
Метод фокальных объектов. 
Суть  метода  в  том,  что  какой  -  либо  объект 
находится  как  в  фокусе,  центре  внимания,  т.е.  его 
нужно  усовершенствовать.  Произвольно  выбрав 
несколько других объектов (в книге), мы применя-
ем слова к нашему объекту. Затем можно составить 
перечень  признаков  и  свойств,  случайно  выбран-
ных объектов и приписать их к фокальному объек-
ту, получая интересный результат. 
 
Пример: 
Машина – фокальный объект. 
Ставится  цель:  составить  рассказ,  сказку  или 
нарисовать рисунок фокального объекта, используя 
найденные определения. 
1. Метод проб и ошибок. 
Суть  в  последовательном  выдвижении  и  рас-
смотрении всевозможных вариантов решений: если 
выдвинутая идея оказывается неудачной, ее отбра-
сывают  и  выдвигают новую.  Это  требует  от  детей 
активизации речевой деятельности. 
2. Бином фантазии. 
Это  метод,  направленный  на  формирование 
системного  подхода.  (Автором  является  детский 
писатель Джанни Родари.) 
Осуществляется этот метод в три этапа: 
1  этап  –  нахождение  общего  между  элемента-
ми  одной  системы.  Например,  что  общего  между 
руками  и  ногами  (элементами  одной  системы 
«человек»).  Необходимо  отходить  от  стандартных 
ответов, например, «и то и другое сгибается и раз-
гибается,  имеет  пальцы»  и  т.п.  Нужно  находить 
творческие,  остроумные,  нестандартные  ответы. 
Например,  «руки  и  ноги  мерзнут,  на  них  можно 
ходить» и др. 
2  этап  –  нахождение  общего  между  однород-
ными и  близкими системами,  т.е.  похожими  пред-
метами и явлениями. 
3  этап  –  нахождение  общего  между не  только 
разными  системами,  но  и  даже  элементами  совер-
шенно разных  систем.  Например: лампочка и  кро-
кодил. 
Иногда  на  одном  занятии  возможно  примене-
ние одновременно нескольких методов.  Например, 
предлагаю придумать имя чудовищу (метод слово-
творчества),  имя  должно  быть  новым,  ранее  не 
слышанным  словом  и  ассоциироваться  с  чем-
нибудь  добрым  и  приятным  (Светозар,  Цветолюб, 
Живорух…).  Дальше  дети  должны  составить  рас-
сказ  о  том,  чем  и  как  кормить  Живоруха  (метод 
морфологического анализа) 
- Откуда возьмем еду? 
- Что может служить едой Живоруху? 
- Куда отправимся добывать еду? 
-  В  какое  время  суток,  в  какое  время  года  от-
правимся добывать еду? 
- Какой у еды Живоруха вкус, цвет и запах? 
После  освоения  детьми  вышеперечисленных 
методов  ТРИЗ  можно  предложить  более  сложные. 
Например, лимерики – создание рифмованных тек-
стов. Как правило, это стихотворение из пяти стро-
чек, которые рифмуются следующим образом: 
Первые две строчки рифмуются между собой. 
Третья и четвертая строчки рифмуются между 
собой. 
Пятая содержит вывод и не рифмуется. 
Детям  предлагается  придумать  две  пары  лю-
бых  рифмованных  слов.  Например,  птичка-
синичка,  бежала-лежала;  эти  слова  станут  оконча-

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал