Книга. Время. Общество материалы IV международной научно-практической конференции



жүктеу 5.01 Kb.
Pdf просмотр
бет5/30
Дата26.04.2017
өлшемі5.01 Kb.
түріКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

ҚАЗІРГІ ҚАЗАҚ ПРОЗАСЫНДАҒЫ  
ТАНАТАЛОГИЯЛЫҚ САРЫН 
 
Ж. Батталова, Б.Ш. Құралқанова 
ПМПИ, Павлодар қ., Қазақстан 
 
Қазіргі қазақ прозасындағы өмір мен өлім мәселесі (танатологиялық 
сарын)  ерекше  назар  аударатын  мәселелердің  біріне  айналып  отыр. 
Соңғы  уақытта  көптеген  жазушылардың  өлім  тақырыбын  (суицидті)  өз 
шығармаларына  арқау  етіп  алуы  жиі  кездеседі.  Өмір  сүре  білу  −  әрбір 
адамның  алдында  кездесетін  кедергілер  мен  қиындықтарды,  сәтсіздік- 
терді  жеңе  білуі  дер  едік.  Осы  күресте  ненің  (өмір  немесе  өлім)  басым 
түсерін, оның себеп-салдарын көркемдік тұрғыдан суреттеу қаламгерден 
үлкен шеберлікті талап етеді.  
Жалпы  «Танатология»  дегеніміз  –  өлімді  зерттейтін  ғылым  саласы 
болып  табылады.  Әдеби-көркем  туындалардағы  танатология  ең  алды- 
мен,  идеялық-тақырыптық,  құрылымдық,  нарративті  тұрғыдан  қарас- 
тырылып келді. 
Қазіргі қазақ прозасындағы өлім  тақырыбында жазылған шығарма- 
лардың  бірі  –  Д. Амантайдың  «Мен  сізді  сағынып  жүрмін»  [1,  127  б.]  
атты  шығармасында  өмір  мен  өлім  мәселесі  жас  адамның  өмір  мәнін 
іздеген  арпалысын  суреттеу  арқылы  берілген.  Аталмыш  повесть  пост- 
модернистік  үлгіде  жазылған  шығарма.  Бұның  өзі  повестің  компози- 
циялық 
құрылымынан, 
жазылу 
стилінен, 
кейіпкер 
тұлғасының 
сомдалуынан  анық  байқалады.  Бар-жоғы  он  беттен  тұратын  шығарма 
әртүрлі  үзінділерден  құрастырылғандай  әсер  қалдырады.  Сондықтан 
повесте  бастан-аяқ  созылып  жатқан,  классикалық  үлгідегі  біртұтас 
сюжет  жоқ.  Бір  ерекшелігі,  психологиялық  бейнелеу  құралының  бірі 
болып  келетін  «ой  ағыны»  диалог  арқылы  көрініс  тапқан.  Сондықтан 
кейіпкерлер  арасындағы  диалог  белгілі  бір  мақсат  көздеген,  пікір 
алмасуды көздеген құрылым емес, адамның аузынан байқаусызда шығып 
кеткен,  жауап  қайтаруды  қажет  етпейтін  кездейсоқ  сөз  сияқты  боп 
көрінеді. Повестің мистикалық сипаты оқырманнан жұмбақтың шешімін 
өзі  табуға  итермелейді.  Себебі  жазушы  да  көп  оқырманның  бірі  болып 
келеді.  Автор  дайын  шешім,  дайын  идея  ұсынбайды,  оқырманмен  бірге 
ақиқатқа  жеткісі  келеді.  Туындыда  нақты  бір  оқиға  болмағандықтан,  іс-
әрекеттер  хронологиялық  тізбекке  бағынбай,  бейберекет  болып  келеді, 
әуелі  финал  суреттеледі,  одан  кейін,  ретроспекция  тәсілі  мен  монтаж 
арқылы кері шегінеді. Және оның өзі жүйелі, бірізді емес.  
Автордың  мұндай  құрылымды  таңдап  алуы  тегіннен-тегін  емес. 
Осы жүйесіздік арқылы кейіпкерлердің  арасындағы шытырман қатынас, 
тығырыққа тірелген күй, соның нәтижесінде кейіпкердің біреуінің өлімін 
суреттеу үшін алынған. Автор қай уақытта өмір сүріп жатқанын білмей- 

40 
 
тін,  рухани  бағыт-бағдардан  жаңыла  бастаған  бүгінгі  жастардың  ішкі 
дүниесін бейнелеуге тырысқан. 
Бірақ  түптеп  келгенде  жазушы  кейіпкерінің  суицидтік  іс-әрекетін 
құптамағандығын,  жақтамағандығын  «Құдайды  іздеп  кеткен»  пен- 
десінің: «Менің өлгім келмейді екен», – деген ақтық сөзімен білдіреді. 
Зерттеуші  Г.  Балтабаеваның  пікірінше  [2,  27  б.],  Г. Шойбекованың 
«Өмір  сүру  ережесі»  атты  әңгімесінің  идеясы  да  –  өзін-өзі  өлтіру. 
Әңгіменің  басты  кейіпкері  қылқаламмен  сурет  салатын  бойжеткен  қыз. 
Постмодернистік  үлгі  бойынша  кейіпкердің  аты-жөні  айтылмайды, 
кескін-келбеті де суреттелмейді. Оның есесіне тағдыр-талайы, тайталас- 
қан  жан  әлемі  толық  ашылған.  Кейіпкердің  жеке  қайшылығы  қоғам- 
дық  әділетсіздіктерді  қабылдағысы  келмеген  әлеуметтік  қайшылықтан 
туындайды:  «...біреу  жоғары,  біреу  төмен;  біреу  білімді,  біреу  топас; 
біреу  өтірікші,  біреу  қатыгез»,  «адал  аңдардан,  жалғандықтан,  денесін- 
дегі  тыртығын  жасырып,  әдемі  көйлек  киген  қоғамнан  жеритіндей»  [3, 
127 б.].  
Жазушы  кейіпкерінің  өмірден  түңілуінің  себебін  бала  кезінен, 
отбасылық  жағдайынан  іздейді.  Кейіпкер  ана  құрсағында  жатқанында 
нағашы  атасы  мен  қос  нағашы  ағасы  дүние  салғандықтан,  шешесі 
мұның жарық дүние көруін қаламапты. Әкесінің ақ тілегімен ғана дүние 
есігін  ашса  да,  азапты  жолы  ана  құрсағында  басталыпты.  Осы 
бақытсыздық  кейіпкердің  жалғыздығын,  өмірден  жатсынуын  күшейте 
түседі.  
Осылай  жалғыздыққа  бой  ұрған,  сәтсіздіктен,  рухани  жүдеушілік- 
тен  қажыған  кейіпкер  бұдан  құтылудың  жолын  тек  өлімнен  іздейді. 
Қадір түні мінәжат қылып, Құдайдан өзіне өлім тілейді.  
А. Алтайдың  «Сібір  офицері»  [4,  105  б.]  атты  әңгімесінде  де 
Бураханның  неліктен  өзін-өзі  өлтіруге  баруының  себебін  Желтоқсан 
оқиғасынан іздейді. 
Қаламгер қаһарлы суықта қарусыз қайрат көрсеткен жұртты жаппай 
қанға  бөктіріп,  өзін  адал  сезінетін,  кеңес  заманының  азат  азаматымын 
дейтін  офицер  Бураханның  тағдырының  тәлкекке  ұшырауын  шеберлік- 
пен  бейнелей  білген.  Автор  өзінің  осы  шығармасы  арқылы  кісенді 
қоғамның  зорлығын,  аңқау  офицердің  әмірлі  биліктің  құрбанына 
айналғандығын  көрсетеді.  Сол  қанды  оқиға  оның  жанына  жазылмас  
жара  салып,  ақыры  кейіпкер  өмірмен  өз  еркімен  қоштасуға  бел  буады. 
Қаламгер  кейіпкердің  өзіне-өзі  қол  салуына  қоғам,  кеңестік  саяси  жүйе 
кінәлі дейді. 
А. Алтайдың  «Альпинист»  атты  әңгімесінде  автор  өзге  үшін  өзін 
өлімге  қиған  альпинист  жігіттің  азаматтық  болмысын  көрсетеді. 
Әңгімеде  тау  мен  Тайшын  бейнесі  қатар  алынған.  «Таулар  ғана  өз  бол- 
мысын  бұзбаған,  таулар  ғана  тәңір  алдында  таулық  мінезін  сақтап  тұр, 
таулық миссиясын адал атқаруда» [4, 136 б.], − деп суреттеледі. Тайшын 
болса  өзінің  адамдық  болмысын  таудан  да  биік  ұстайды.  Қасындағы 

41 
 
серігі, бауырындай болған жас жігіттің өмірін сақтап қалу үшін арқанды 
қиып  жіберіп,  альпинист  Тайшын  өзін-өзі  өлтіреді.  «Адам  парасаты 
биіктігінің қасында таудың биіктігі бұйым емес», − деп ой түйеді автор. 
Өмір мен өлім мәселесі М. Мағауиннің «Оралу» атты әңгімесінде де 
орын  алған.  Әңгіменің  бірінші  жақтан  баяндалуы,  әсіресе  «Мен  өлдім. 
Ойламаған  жерде,  күтпеген  жағдайда»  деп  басталуының  өзі  шығарма- 
ның  психологиялық  шығарма  екенін  көрсетеді.  Әңгімеде  автордың 
«Ұйқы  дегеніміз  –  өлім»  деген  түсінікті  арқау  еткені  байқалады.  Бұл 
тұста  тән  мен  жан  туралы,  жанның  мәңгілігі  туралы  философиялық 
ұғымдарға  сүйенген.  Кейіпкердің  жаны  тәнінен  бөлініп,  жоғарыдан 
ұйқыдағы  қалыпта  жатқан  тәнге  қарап  таңырқаған  еді.  Өлдім  деуі  де 
содан.  Болжаусыз  өлімге  автор:  «Әуелде  таңырқадым.  Содан  соң 
дағдардым.  Кейіс,  нала,  қайғы  –  жоқ.  Азды-көпті  өкініш  ғана  бар.  Әлі 
таусылмап  едім.  Жүре  тұрсам,  жаза  тұрсам  керек  еді.  Бірақ...  бұған  да 
тәуба»  [5,  190  б.],  –  дейді.  Бұл  –  шығармашылық  адамының  жан 
күйзелісі.  Жаны  жер  жаһанды  аралайды,  тіпті  он  үш  жасына  қайта 
оралады.  Әжесіне  өкінішін  айтып,  жылап  та  алады:  «Әже!  Әжетайым! 
қайтып  келдің  ғой  ақыры!  Қайтып  келдің  ғой!..  Сен  кеткен  соң,  сен 
өлген соң... мен тақыр жетім қалдым ғой. Жер әлемде жалғыз. Панасыз! 
Неге  өлдің,  неге  мені  ала  кетпедің?»  [5,  199  б.],  –  деген  жолдардан 
есейген  адамның  жалғыздығы  анық  байқалады.  «Енді  өзімнің  көңілім 
бұзылды.  Көзіме  жас  келген  сияқты.  Сипалап  көріп  едім...  Жас  та  жоқ, 
көз  де  жоқ,  көрінбес  қолым  құр  ауаны  қармалады»  [5,  205  б.],  –  деп 
қаламгер  қиялы  жан  дүниесінің  күйзелісін,  өзінің  психикасын  әсерлі 
жеткізеді.  
«Мұңайған  –  Мен.  Ал.  Ол...  Манағыдан  байсал  тартқан.  Қабақтағы 
кейіс, маңдайдағы шер, ерін, езу, иектегі кекесін өшкен» [5, 207 б.] – бұл 
психологиялық  жағдай,  кескін-келбеттің,  көңіл-күйдің  өзгерісі.  Жалпы 
шығармада  өмір  мен  өлім  арасындағы  кезеңде  жазушы  басынан  өткен 
тағдыр  тәлкегі  арқылы  кейіпкер  күрделі  тұлғаға  айналды.  «Еріксіз  өне 
бойымды сипалап көрдім. Қолым бар. Басым орнында. Аяқ, кеуде... Бар 
мүшем  түгел  екен.  Ол  –  ақыр  түбі  өтпелі  Тән  –  Менімен  –  мәңгілік 
Жанмен  қайта  табысыпты.  Дәл  қазір  және  тағы  бірталай  уақыт  –  екеуі 
айырылмас  бірлікте.  Мен  деген  бір-ақ  адам.  Белгілі  бір  кісі.  Тәңірі 
қолдаған,  аруақ  алқалаған  Мұхтар  Мағауин.  Мына  Мен»  [5,  209  б.].  Өз 
биігіме  жеттім  деп  ойлап  дүниеден  өткен  жазушы  өмірге  қайта  оралды. 
Себебі,  ата  мен  әжесі,  тіпті  Абылай  ханның  аруағы  да  оның  өлімін 
қабылдамады,  «Қайт!»  деп  рухын  қайтарып  жіберді.  Енді  Тәңірінің 
жарлығы  деп  жазуы  таусылғанша  өмір  сүрмек.  Тағдыр  мен  шығарма- 
шылық тұтасып кеткен бұл әңгіме осынысымен құнды. 
Қорыта  келгенде,  қазіргі  қазақ  әңгімелеріндегі  өмір  мен  өлім 
мәселесі әр түрлі сарында бейнеленеді. Әсіресе, өзін-өзі өлтіру сарыны – 
шешуі  жоқ  күрмеулі  тақырып  болса  да,  қазақ  қаламгерлері  өзіндік 
көркемдік шешім табуға тырысқан. 

42 
 
Әдебиет 
1. Амантай Д. Қарқаралы басында. 1-том. – Алматы, 2010. – 396 б. 
2. Балтабаева Г. «Тәуелсіздік кезеңіндегі қазақ прозасының көркемдік әлемі» 
/ Филол. ғылымд. докт. ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған дисс. Автореф. – 
Алматы, 210. – 54 б. 
3. Шойбекова Г. Өмір сүру ережесі. – Алматы: Құс жолы, 2008. – 240 б. 
4. Алтай А. Казино. – Алматы: Атамұра, 2008. – 368 бет. 
5. Мағауин  М.  Құмырсқа-қырғын.  Әңгімелер  кітабы.  –  Астана:  Аударма, 
2004. 
 
 
КІТАП, САҒАН МЫҢ АЛҒЫС 
 
С. Баязитов 
Ақын, Павлодар қ., Қазақстан 
 
Әкем мамыр айының аяғына қарай өмірден озды. Өксікке, өкінішке 
толы  күндер  еді  ол.  Араға  он-он  бес  күн  салып,  малды  ауылдар  бірінен 
соң бірі жайлауға көшіп жатты.  
Сол  күні  ала  таңнан  атқа  қонған  құдайы  көршіміз  бір  жылдарда 
әкеммен  бірге  Қарақуыс  өңірінде  ақтылы  қой  түлігін  өсіріп,  өрбіткен 
Сейфолла  аға  Мерген  өңірінде  мәңгілік  көз  жұмған  әкемнің  көзіндей 
көрінетін бір отар қойды қыстаудан жайлауға қарай беттетіп бара жатты. 
Қасында  кенже  ұлы  –  Мүбарак.  Сәт  сайын  олар  алыстай  берді.  Міне, 
олардың жүгін артқан машина да орнынан қозғалып барады. Сөйтіп, бір 
құдайдың құба жоны Мергенде жападан жалғыз үй қала бердік.  
– Сендерді  көшіруге  көлік  жібереміз,  –  деген  еді.  Сол  көлігі,  бар 
болғыр,  кешігіп  жатты.  Әр  күнді  елеңдеумен,  әр  түнді  беймәлім 
қорқынышпен өткізіп, әр таңды үмітпен қарсы алумен уақыт өтіп жатты. 
Айнала  төңірек  құлаққа  ұрған  танадай  тым-тырыс.  Бұл  жерге  ең  жақын 
ферманың  өзі  кемінде  15–20  шақырым.  Олар  да  жайлауға  көшіп  кеткен 
болар.  
– Тосқаннан  басқа  лаж  жоқ,  –  дейді  шешем.  Бұрын  Сейфағаңның 
Мүбарагімен  бірде  асық  атып  ойнап,  бірде  атқа  мініп,  қой  бағысатын 
едім.  Жаздың  кейде  жаңбырлы  аптап  ыстық  күндерінде  ішім  пысып, 
өзімді қоярға жер таба алмай, әуре-сарсаңға түстім.  
Уақыттың  қалай  өткенін  білмейді  екем.  Барар  жер,  басар  тау  жоқ 
әбден зеріктім. Не  істеу керек? Оқитын  кітап болса, шіркін. Кенет есіме 
сөмкемдегі  әдебиет  оқулығы  түсе  кетті.  Алып  ақын  Сұлтанмахмұт 
Торайғыровтың  «Кедей»  поэмасын  оқи  бастадым.  Есіме  «Қыз  Жібек», 
«Алпамыс» жырларын жатқа айтатын әкем түсіп, егіліп жылап та алдым. 
Оқыған сайын құнығып, қызыға бастадым. Күні бойы үйге бір кіріп, бір 
шығып  жүргенімнен  іштей  маза  болатын  болса  керек.  Шешем,  апам 
Нүрпән  екеуі  ара-тұра  төр  үйдің  есігінен  сығалап  маған  қарап  қояды. 
Ақыры,  шешем:  «Сүлеймен,  біз  де  естиік,  қатты  оқышы»,  –  деген  еді. 

43 
 
Содан  аз  күннің  ішінде  әліпті  таяқ  деп  білмейтін  шешем  Шалатай 
Бәженейқызы поэманың: 
 
   
 
Күзгі түн, шөптің басын қырау көмген, 
   
 
Ызғар шашып, бұлт мынау жерге төнген. 
   
 
Қараңғы, итпен бірге қой күзетіп, 
   
 
Мен ояу, ел ұйқыда, оттар сөнген. 
 
   
 
Ұзақ түн, жолдасым жоқ иттен басқа, 
   
 
Бүтін киім менде жоқ жаурамасқа. 
   
 
Бір бүтін, кірсіз киім кигенім жоқ, 
   
 
Туғаннан міне шықтым талай жасқа. 
 
   
 
Өкпемнен барады өтіп күзгі суық, 
   
 
Бір жағынан қышытып, биттер буып. 
   
 
Бит жеген, ескі күпі жабағысы 
   
 
Жергөкке оралғанда іштен туып. 
 
   
 
Бұл битке сонан бері денем азық, 
   
 
Көбінесе сондықтан да жүрмін азып. 
   
 
Туысымен көргенім бәрі бейнет, 
   
 
Тумай жатып қылып ем қандай жазық?! –  
 
деген жолдарын жаттап алған еді. 
Оқу жылы басталды кітап оқығым келеді. Не мектепте, не бөлімше 
орталығында  кітапхана  жоқ.  Өзіммен  қатар  оқитын  оқушылардан 
сұраймын.  Олар  да:  «Бізге  кітап  қайдан  келсін?»  –  деседі.  Сол  күні 
мектепке ертерек келдім. Еден жуушы әйел әлдекімге кейіп жүрсе керек. 
«Тазалықты  мендей  сақтасын,  еденді  мендей  жусын.  О-несі-ей!»  –  деп 
сөйлей  жүріп,  еденді  сыпырып  жүр.  Дала  салқын  екен,  жеңіл  киінген 
едім. Тоңып. – Жә, – деді ол сөзімді бөліп – былай қарай шық. Сонан соң 
әлдене есіме түскендей:  
– Сен ана шкафты көріп отырсың ба? 
– Иә, – дедім мен.  
– Сол шкафы құрғыр пәле болды. Мен оның жүзіне аңтарыла қара- 
дым.  –  Екі  күннің  бірінде  директоры  бар  болғыр  кабинетіне  шақырып 
алып: 
– Сіз ана шкафта не барын білесіз бе?  
– Кітап бар дедіңіз ғой.  
– Вот  сол  шкафты  сүрткенде,  маңайын  жуғанда  мұқият  болыңыз. 
Кітаптарға  су  тиіп,  сарғаятын  болса,  айлық  еңбегіңізден  қағыласыз,  – 
деп  құлағымның  етін  жейді.  Бүгін  де  шақырған,  бардым.  Үйреншікті 
әдетімен  сөзін  бастай  бергенде,  Қарақуыстағы  қайнаға  келе  қалғаны. 
Сол-ақ  екен  бастығы  бар  болғыр  желді  күнгі  өрттей  көтеріліп,  көзін 
шақшаңдатып:  

44 
 
– Кітапхананың  мүлкін  бүлдірдіңіз,  бұл  жолы  айыппұлмен  шектел- 
меймін, ісіңді сотқа тапсырамын, – деп әбден жыныма тигені. Ана кісі де 
жайына отырмай: 
– Оның не, қарағым? – деп ананы әбден қоздырып жіберген.  
– Е,  директор  ағайдың  мінезі  қызық  өзі.  Бізге  ұрысқанда  мұғалім- 
дердің бірі келе қалса, тіпті көтеріліп, әңгірлеп кетеді, – дедім мен. 
– Айтпа деймін, айтпа. 
– Апай, мен түсінбей қалмасам, кітап, кітапхана дедіңіз бе? 
– Иә,  мына  шкафы  құрғыр  мектептің  кітапханасы  көрінеді. 
Директордың  әйелі  кітапханашы  ретінде  айлық  алатын  болса  керек,  – 
деп сыбырлады, – тісіңнен шықпасын... 
Оқудан келгеннен соң, интернатта өзіммен бірге жататын балаларға 
біздің  кластағы  бұрышта  тұрған  шкафтың  кітапхана  екенін  айтуым  мұң 
екен.  Амангелді  мен  Мөкеш  тағы  басқалары:  «Ә,  солай  ма  екен?  Онда 
оны  қолыңа  тигізудің  жарасы  жеңіл»,  –  десті.  Іле  түнгі  жорықтың 
жоспарын жасап та үлгерді. Мектептің отын қорасының әйнегінен түсіп, 
ішке енген. Олар сол түні 5–6 кітапты менің қолыма тигізді. 
– Бары осы ма екен? 
– Саспа, кітап жетеді. Мыналарды оқып болған соң, орнына қойып, 
басқаларын әкелеміз, – десті олар. Солай істеді де. 
Оқу  жылының  аяғына  қарай  интернат  тәрбиешісі  Рахметтола 
Үрпеков  ағай  біздің  ұрлығымызды  індеткен  еді.  Рахаң  ұрлықтың  үлкен- 
кішісі болмайтынын, ұры жауапқа тартылатынын айтқанда, бәріміздің де 
көзіміз атыздай болған еді.  
– Мұғалім, бұлардың жазығы жоқ. Мені жазалаңыз, – дедім.  
– Балалар,  бұдан  бұлай  мектеп  кітапханасына  түсуді  қойыңдар.  Ал 
сен  кітап  оқығың  келсе,  біздің  үйде  біраз  кітап  бар.  Алып  оқып,  әкеліп 
беріп тұрарсың, – деді жымиып. 
Қайран  Рахаң,  интернатта  оқыған  жылдарда  тәртіп  бұзып,  екі  рет 
оқудан  шығып  қала  жаздағанда  ара  түсіп,  қанатының  астына  алған, 
аяулы  ұстазым  менің.  Сіз  менің  балалық  балдәуренде  тек  қана  қазақ 
әдебиетінің  классиктерінің  еңбектерімен  ғана  шектелмей,  орыс  әлем 
әдебиетінің  қазақ  тіліне  аударылған  інжу-маржандарымен  танысуыма 
мүмкіндік туғызған едіңіз-ау... 
Ауыл  балаларымен  бірге  шөп  шабу  науқанына  қатысып  жүрдім. 
Ғинаят  Сейфуллин  ағаның  үйінде  жатамын.  Жаңбырлы  күндерде 
жұмыстан  бос  уақытта  кітап  оқығым  келеді.  Тек  бұл  жерде  де  кітап 
қайдан  болсын?!  Содан  салым  суға  кеткендей  бос  уақытта  айнала 
төңіректі  кезіп  сенделіп  кетемін.  Қызыл  шілік.  Баян  өңіріндегі  таулы 
қыраттары  жазық  алқаптармен  ұштасқан  әсем  жерлердің  бірі.  Әйтсе  де 
дала кезе беруден жалығасың.  
Сол  күні  түске  қарай  жаңбыр  жауып,  ауылға  қайтып  келемін. 
Рымтай  жеңгей  үй  сылап  жатыр  екен.  Мені  көріп:  «Күн  ашық  болған 
соң,  үй  сылап  алам  ба  деп  едім.  Көрмейсің  бе  аяқ  астынан  құя 

45 
 
салғанын»,  –  дейді  шағынып.  Дәл  осы  сәтте  менің  көзім  әбдіре  тұрған 
бұрышта шаң-шаң болып жатқан қалың кітапқа түсе кетті. Қолыма алып, 
шаңын қағып жіберсем, Әбділда Тәжібаевтың  «Өмір және поэзия» атты 
кітабы екен.  
– Тәте!  –  дедім.  –  Мына  кітапты  маған  беріңізші,  оқып,  қайтып 
берейін.  
– Жоқ,  –  деді  ол,  –  орнына  қой,  әбдіренің  тұрған  жері  тегіс  емес, 
соған қойып жүрмін, сұрама, – деді. 
– Мен  көлемі  мына  кітаптай  кірпіш  не  тас  әкеп  берсем  бола  ма? 
Рымтай  тәте  ойланып  қалғандай  болды.  Осыны  пайдаланғанмен,  далаға 
ата  шығып,  қалыңдығы  кітаптай  кірпішті  іздеп  тауып  үйге  келсем, 
Ғинаят аға да үйде екен.  
– Міне!  –  дедім  мен  кірпішті  Рымтай  тәтеге  ұсынып,  –  енді  кітап 
менікі. 
– Жоқ,  –  деді  ол.  –  Үнді  шайға  қосып,  дүкеншіден  қып-қызыл 
ақшаға  сатып  алғам.  Кітапты  кірпішке  айырбастай  алмаймын,  –  деді 
қуақылана тіл қатып. Осы сәт әңгімеге араласқан Ғинаят:  
– Кезінде  Қарағандыдан  оқыған  мен  түсіне  алмаған  кітапты  бұл 
түсінер  деп  отырсың  ба?  Бер,  –  деді,  –  әуселесін  көрейік.  Бір-екі  бетін 
оқыған  соң,  лақтырып  жібермесе,  маған  кел.  Кітаптан  бас  алмай  оқып 
отырған  менің  ара-тұра  мәз  болып  күлгенімді  көргенде,  Ғинаят  ағам 
қайран  қалып:  «Жынды  шығар!»  –  деген.  –  Бұл  кітапта  кісі  күлетін  не 
бар?  Түсінбеймін,  –  деді  ол.  Көңілімнің  талай  жылдар  бойы  сыр 
сандығында  сақталып  келген  арманға  толы  жүдеу-жадау  балалық 
шағымның  жарқын  бір  бетін  кітапқа,  кітап  оқуға  ынтықтыра  білген 
үстіне  біле  түссем,  қатарымнан  қалмасам  деген  талпынысқа  толы  ұлы 
күш  күні  бүгінге  дейін  кәрі  жүрегімді  тербетіп,  ойымды  әлдилеумен 
келеді. Сол үшін де, кітап, саған мың алғыс! 
 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И БИБЛИОТЕЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 
НАУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО 
ЧИТАТЕЛЯ 
 
Т.М. Борисова 
ГУ «Шакатская СОШ» Павлодарского района, с. Шакат 
 
Уверенное  владение  навыком  чтения  является  одним  из  основных 
условий  успешности детей в  учении. Однако читательские навыки сего- 
дняшних  школьников  вызывают  серьёзную  тревогу  и  у  педагогов,  и  у 
родителей. 
Причины нарушений чтения давно находятся в поле зрения специа- 
листов и достаточно изучены. Но в большинстве они рассматриваются с 
точки зрения нейрофизиологии и нейропсихологии ребёнка и в меньшей 

46 
 
степени  связываются  с  методикой  обучения.  Вместе  с  тем,  способы,  ко- 
торыми  взрослый  учит  ребёнка,  оказывают  решающее  влияние  на  ста- 
новление  навыка:  они  могут  как  компенсировать  недостатки  развития 
механизмов чтения у ребёнка, так и затруднить научение.  
Сегодня практикующие педагоги отмечают, что известные методики 
работают  всё  с  меньшим  и  меньшим  коэффициентом  полезного  дейст- 
вия. Причина этого, на мой взгляд, кроется в том, что в последние деся- 
тилетия во внутреннем мире детей произошли определённые изменения, 
обусловленные различными внешними факторами современной жизни, и 
эти изменения пока не отразились в методике обучения чтению. 
В частности, одним из таких факторов, и весьма существенным, яв- 
ляется  активное  (можно  даже  сказать  –  агрессивное)  вытеснение  книги, 
настольных  игр  и  печатных  картинок  электронными  играми.  В  этих  ус- 
ловиях зрительное восприятие ребёнка формируется уже иначе, чем в те 
годы, когда разрабатывались действующие методики обучения чтению. 
Педагогической  наукой  доказано,  что  отношение  человека  к  книге 
формируется  в  первом  десятилетии  жизни.  Именно  тогда  решается  во- 
прос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пас- 
сивным.  В дошкольном образовании общение с книгой задает взрослый 
воспитатель,  пользуясь  методом  чтения-рассматривания  книги  и  актив- 
ного  слушания.  Начальная  школа,  как  следующая  ступень  общего  обра- 
зования, призвана внести существенный вклад в  процесс формирования 
основ  читательской  самостоятельности  младшего  школьника,  так  как 
именно в этот период происходит становление ученика – читателя 
Главная цель школьного обучения – формирование личности учени- 
ка.  Чтение  как  учебный  предмет  имеет  в  своем  расположении  такое 
сильное средство воздействия на личность, как книга. В связи с измене- 
нием  социально-экономической  ситуации  в  стране  современному  обще- 
ству нужен человек, умеющий добывать самостоятельно новые знания и 
применять  их  в  разнообразной  деятельности.  И  неслучайно  умение  ра- 
ботать  с  информацией  включено  в  пять  ключевых  компетенций  образо-
ванного  человека,  выделенных  ЮНЕСКО.  Уметь  читать,  в  широком 
смысле этого слова, значит «...извлечь из мертвой буквы живой смысл, – 
говорил  великий  педагог  К.Д. Ушинский,  –  читать  –  это  еще  ничего  не 
значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное». 
Современный  подход  к  воспитанию  квалифицированного  читателя 
посредством  формирования  читательских  умений  сложился  на  основе 
дидактической и методической традиции. К.Д. Ушинский, основополож- 
ник  методики  классного  чтения,  видел  одну  из  задач  обучения  в  том, 
чтобы приучить детей к самостоятельной беседе с книгой, выдвигал два 
требования  при  чтении  художественных  произведений:  «первое,  чтобы 
дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувст- 
вовали». Вопросами сознательного чтения также занимались М.П. Вою- 
шина, М.И. Оморокова, Т.А. Ладыженская и другие.  

47 
 
Вопрос о том, как научить детей читать быстро, рационально и эф- 
фективно, интересует каждого учителя. Процесс этот чрезвычайно труд- 
ный.  И  если  в  прошлом  школа  функционировала  в  режиме  единоличия, 
единообразия,  то  сегодня  реформирование  образования  осуществляется 
на  основе  принципов  демократизации,  вариативности,  открытости.  В 
связи  с  этим,  каждый  учитель  имеет  возможность  начать  поиски  более 
эффективных подходов к обучению, что неразрывно связано с совершен- 
ствованием  урока,  его  содержания  и  структуры.  Каждому  учителю  хо- 
чется, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого 
ученика,  были  нацелены  на  то,  чтобы  продвигать  его  в  идейно-нравст- 
венном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, 
развивали у детей интерес к  книге, любовь к  чтению, прививали им по- 
лезные для жизни и дальнейшей учёбы умения и навыки. Поэтому мно- 
гие  учителя  стараются  использовать  хорошо  апробированные  и  новые 
технологии:  нестандартные  приёмы,  которые  помогают  развивать  инте-
рес  учащихся к  чтению, поиску  ответов на возникающие вопросы. Дру- 
гими словами, стремятся разбудить познавательную активность, научить 
самостоятельному поиску знаний, а это невозможно без хорошей техни- 
ки чтения. 
Исследования в области педагогики и физиологии ребёнка показали, 
что  только  скорость  чтения  120  слов  в  минуту  позволяет  идти  парал- 
лельно процессам чтения и мышления.  
«Лучшая  методика  та,  которой  вы  владеете,  –  писал  Л.Н. Толстой, 
но овладеть методикой совершенствования техники чтения должен каж- 
дый учитель, несмотря на возраст и стаж своей педагогической деятель- 
ности». 
Методика  совершенствования  техники  чтения  подразумевает  ис- 
пользование  современных  педагогических  технологий  обучения  литера- 
турному чтению, в которые вошли идеи многих учёных. 
Рассмотрим одну из них.  
Технология обучения оптимальному чтению (В.Н. Зайцев). 
Рассмотрим проблему только в двух аспектах. 
Аспект обучения. Если, например, ученик 9 класса читает 40 слов в 
минуту (бывают и такие дети в школах). Для того чтобы один раз прочи-
тать тексты домашних заданий, ему понадобятся три часа. Но при такой 
низкой технике чтения он за один раз не поймет то, что написано в учеб-
нике.  Ему  необходимо  минимум  трижды  прочитать  тексты,  а  это  уже 
9 часов. Если прибавить еще затраты  времени на письменные задания и 
6 часов, которые пробыл в школе, то станет ясно, что 24 часов в сутки не 
хватит ему, чтобы выполнить домашние задания. И он, конечно, обречен 
на неуспеваемость. 
Аспект развития. Быстро читают те ученики, которые читают мно- 
го. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчи- 
вость  внимания.  От  этих  показателей  зависит  умственная  работоспо- 

48 
 
собность.  Высокая  образованность  невозможна  без  хорошей  техники 
чтения. 
Наиболее эффективные резервы обучения оптимальному чтению. 
1. Важна не длительность, а частота упражнений.  
Человеческая  память  устроена  таким  образом,  что  запоминается  не 
то,  что  постоянно  перед  глазами,  а  то,  что  мелькает:  то  есть,  то  нет. 
Именно  оно  создает  раздражение  и  запоминается.  Поэтому  если  мы  хо- 
тим  освоить  какие-то  умения,  довести  их  до  автоматизма,  то  мы  не 
должны  проводить  длинные  по  времени  упражнения,  а  должны  упраж- 
нения проводить короткими порциями, но с большой частотой. Не нужно 
усаживать  ребенка-первоклассника,  читать  книжку  до  конца,  на  дли- 
тельное  время.  Было  бы  гораздо  лучше,  если  бы  домашняя  тренировка 
проводилась  тремя  порциями  по  5  минут.  Эффективность  такой  трени- 
ровки  гораздо  выше,  чем  тренировки  в  течение  часа-полутора  за  один 
прием. 
2. Жужжащее чтение.  
Это  такое  чтение,  когда  все  ученики  читают  одновременно  вслух, 
вполголоса,  чтобы  не  мешать  товарищам,  каждый  со  своей  скоростью  в 
течение 5 минут. 
3. Ежеурочные пятиминутки чтения.  
У  каждого  ученика  на  парте  лежит  книга.  И  любой  урок  –  будь  то 
чтение, музыка, рисование, труд – начинается с того, что дети открывают 
книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и 
дальше идет обычный урок. 
4. Чтение перед сном.  
Еще  в  древности  говорилось:  «Студент,  науками  живущий,  учи 
псалтырь на сон грядущий», т. е. учи так, чтобы это было последним со-
бытием дня. 
В  любых  религиях  обязательно  есть  вечерняя  молитва.  Считалось, 
что  последнее  впечатление  дня,  связанное  с  вечерней  молитвой,  укреп-
ляет  верующих  в  вере  в  бога.  Если  служители  культа  знали  об  этом,  то 
уж  нам,  учителям,  вовсе  непростительно  не  учитывать  этот  психологи-
ческий эффект. 
5. Режим щадящего чтения.  
Это  такой  режим,  когда  ребенок  прочитает  одну-две  строчки  и  по- 
сле этого получит  кратковременный отдых. Такой режим автоматически 
получается,  если  ребенок  просматривает  диафильмы:  две  строчки  под 
кадром  прочитал,  посмотрел  картинку  –  отдохнул.  Потом  так  же  сле- 
дующий  кадр.  Вполне  можно  рекомендовать  родителям,  дети  которых 
читают неохотно, этот прием обучения. 
6. Развитие оперативной памяти. 
Часто  можно  наблюдать  такую  картину.  Ребенок  читает  предложе- 
ние,  состоящее  из  6–8  слов.  Дочитав  до  середины,  забыл  первое  слово. 
Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все 

49 
 
слова  воедино.  Необходимо  в  этом  случае  поработать  над  оперативной 
памятью. 
Делается  это  с  помощью  зрительных  диктантов,  тексты  которых 
разработаны  и  предложены  профессором  И.Т. Федоренко.  В  каждом  из 
18 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений 
такова: если первое предложение содержит всего два слова «Тает снег» – 
8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит уже из 46 букв. На-
ращивание длины предложений происходит постепенно, на одну-две бу-
квы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. 
Таким  образом,  за  два  месяца  оперативная  память  развивается  настоль-
ко,  что  ребенок  может  уже  запомнить  предложение,  состоящее  из 
46 букв,  т. е.  из  восьми-девяти  слов.  Теперь  он  легко  улавливает  смысл 
предложения,  читать  ему  становится  интересно,  а  поэтому  и  процесс 
обучения чтению идет гораздо быстрее. 
Как проводить зрительные диктанты? 
На  доске  выписываются  6  предложений  одного  из  наборов  и  заве- 
шиваются листом бумаги. После того как одно из предложений высвече- 
но,  т. е.  лист  бумаги  подвинут  вниз,  дети  в  течение  определенного  вре- 
мени (для каждого предложения оно указано) читают молча это предло- 
жение  и  стараются  запомнить.  Время  экспозиции  предложения  неболь- 
шое, колеблется в пределах от 4 до 7 секунд. По истечении этого време- 
ни  учительница  стирает  предложение  и  предлагает  ученикам  записать 
его в тетради. Если кто-нибудь не запомнит предложение, нужно попро- 
сить  ему  прочитать  у  соседа.  На  шесть  предложений  одного  набора 
обычно  уходит  на  уроке  русского  языка  от  5  до  8  минут  времени.  Если 
учительница  видит,  что  многие  не  успели  запомнить,  то  на  следующий 
день надо этот же набор повторить снова. Если на следующий день кар- 
тина  повторяется  –  надо  повторить  в  третий  раз,  а  может  быть  и  4  дня 
подряд. Только после того как почти все дети успевают запоминать текст, 
пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору. 
В  среднем  на  каждый  набор  уходит  по  3  дня.  18  наборов  –  это 
54 дня,  около  2  месяцев.  За  2  месяца  есть  возможность  развить  опера- 
тивную память, но при одном  условии.  Это  условие  надо соблюдать  не- 
пременно.  Зрительные  диктанты  должны  писаться  ежедневно.  Если  пи- 
сать  через  день,  то  такая  тренировка  почти  не  развивает  оперативной 
памяти.  Если  писать  через  два  дня  на  третий,  то  можно  совсем  не  пи- 
сать – это уже ничего не дает. 
Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые 
успехи  в  обучении  чтению:  дети  легче  усваивают  смысл  предложения, 
охотнее читают. 
7. Кроссворды и тесты.  
Предлагается  детям  на  месяц  или  два  (в  зависимости  от  объема) 
большое произведение для самостоятельного чтения. По окончании сро- 
ка  прочтения  заданного  произведения  на  уроке  внеклассного  чтения 

50 
 
учитель раздает детям на 15 минут кроссворды и просит ответить на во- 
просы. 
За  работу  с  кроссвордом  детям  выставляются  оценки:  «5»  –  если 
ученик ответил на все вопросы или допустил 2–3 неточности; «4» – если 
ученик три раза воспользовался книгой и допустил 2–3 неточности; «3»– 
если работал дома с родителями. 
Что это нам дает? 
Дети  станут  более  внимательно  прочитывать  произведение,  у  них 
станет  развиваться  логическое  мышление,  появится  интерес  к  большим 
произведениям, повысится техника чтения. 
Учителя,  работающие  по  проблеме  обучения  детей  оптимальному 
чтению несколько лет, убеждаются в эффективности такой работы. Мно-
гие  учащиеся  к  концу  3  класса  читают  70–80  слов  в  минуту,  а  к  концу 
4 класса – 100–120 слов. 
Эпоха  информационного  мышления,  в  которую  мы  входим  вместе 
со  всем  цивилизованным  миром,  требует  от  педагогов  кардинального 
изменения парадигмы обучения детей. И от того, как быстро мы сможем 
перестроиться, зависит, не побоюсь этого слова, наше будущее. 
 
Каталог: sites -> default -> files -> publications
publications -> Қ 25 Еуразияшылдық: теория және практика. Оқу қҧралы
publications -> Макашева К. Н., Идрышева Ж.Қ
publications -> История развития теоретической метеорологии в ХХ веке
publications -> И. Р. Гальперин: Мәтін әр түрлі лексикалық
publications -> С. Б. Бөрібаева Борибаева Сафура Болатовна Boribaeva Safura Bolatovna
publications -> Әл-Фараби атындағы ҚазҰу жоо-ға дейінгі дайындық факультеті
publications -> Л. Толстойдың «Той тарқар» шығармасының қазақ тіліне аударылу тарихы
publications -> Айтбаев Н. Б. (Қарағанды, Қармту) Айтбаев Б
publications -> Жоо-ға дейінгі білім беру факультеті Танымдық, ұлттық ойын элементтерін тарих пәні сабағында пайдаланудың маңызы
publications -> Биология пәнінен оқушылардың білім сапасын арттыруда жаңа технологияларды пайдаланудың тиімді әдіс-тәсілдері

жүктеу 5.01 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет