Issn 1607-2782 Республикалық ғылыми-әдістемелік


ЖОҒАРЫ ЖӘНЕ ОРТА МЕКТЕПТІҢ ӨЗАРА



жүктеу 5.06 Kb.
Pdf просмотр
бет22/33
Дата11.01.2017
өлшемі5.06 Kb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   33

ЖОҒАРЫ ЖӘНЕ ОРТА МЕКТЕПТІҢ ӨЗАРА 
ӘРЕКЕТТЕСТІГІ МЕН САБАҚТАСТЫҒЫ
К. СӘДУАҚАСҚЫЗЫ, 
педагогика ғылымдарының кандидаты, профессор
С. НАРЕНОВА, 
техника ғылымдарының кандидаты, доцент
Ш.О. ЕСПЕНБЕТОВА, 
техника ғылымдарының кандидаты,
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті, 
Қазақстан Республикасы
Білім беру үдерісінің үздіксіздігін қамтамасыз ету үшін кем дегенде орта білім мен жоғары білім 
берудің  өзара  әрекеттестігі  мен  сабақтастығының  түйінді  мәселелерін  шешу  қажет.  Қазіргі  таңда 
жоға ры мектеп оқытушыларымен оқу орнына келіп түскен 1­курс студенттерінің білімдерінің төмен 
деңгейде  болу  фактісі  қатты  алаңдатып  отыр.  Көптеген  олқылықтар  студенттердің  қалыпты  оқып 
кетуіне  кедергі  келтіріп  отыр.  Бұл  қиындықты  шешу  жоғары  және  орта  мектептегі  білім  берудің 
нақты жолға қойылған өзара әрекеттестігі, сабақтастығы негізінде ғана жүзеге асырылуы мүмкін. 
Сабақтастық  –  оқу  және  тәрбиелік  субъекті  ретінде  қалыптастыру  мақсатында  жоғары  білім 
беру  мекемелерінің  оқу­тәрбиелік  үдерісінің  жалпы  білім  беретін  мекемелердің  қызмет  жүйесімен 
диалектикалық байланыста болуы. 
Білім беру үдерісінің үздіксіздігі және сабақтастығы:
– ҚР «Білім туралы Заңына» сәйкес Қазақстандағы білім беру жүйесінің маңызды элементі болатын, 
оқытудың кез келген кезеңіндегі әр түрлі деңгейлі білім беру стандарттарының және бағыттарының 
барлық жиынтықтарының рет­ретімен меңгерілуі қамтамасыз етілуі тиіс.
Мектептік және жоғары білім берудің сабақтастығы:
–  Жалпы  білім  беретін  мектептердің  бітірушілерінің  жоғары  кәсіптік  білім  беруге  мемлекеттік 
білім стандарттары тұрғысынан математика, жалпы жаратылыстану, гуманитарлық және әлеуметтік­
экономикалық пәндерге мемлекеттік талаптар. 
Сабақтастықты жоғары мектептегі оқу­әрбиелік үдеріс жүйесін белгілі бір ретпен студентті оқыту 
мен тәрбиелеудің субъектісі етіп қалыптастыру деп түсінген жөн. 
Оқытудағы сабақтастық мына түрде көрінеді: 
– оқыту мен тәрбиеленудің алдыңғы басқыштарында оқушының бойына сіңген жақсы жақтарының 
ілгері қарай дами түсуі;
– оқытудың мазмұны, формалары және әдістерінің дамуы және білімнің жүйелілігінің қамтама сыз 
етілуі; 
– болашақта дамуды жүзеге асыруға мүмкіндік беретін оқушыны тәрбиелеу мен оқытудың алдын­
ала ертерек жүргізілуі; 
– тұлғаның жетілуіне мүмкіндік беретін оқытудың мазмұны, әдістері және формаларының ертерек 
қолданылуы. 
Мектеп пен жоғары оқу орындарындағы білім берудің өзара әрекеттестігінің әлеуметтік­психо ло­
гиялық шарттарына мыналар жатады: 
–  орта  және  жоғары  білім  беру  мекемелерінде  оқитын  оқушылардың  әлеуметтік­психологиялық 
қабілеттерін,  орта  және  жоғары  білім  беру  мекемелерінде  оқытудың  формалары  мен  әдістерін  мұ­
ғалімнің білуі; 

161
– орта және жоғары білім беру мекемелеріндегі қолданылатын оқытудың формалары, әдіс­тәсіл де­
рінің сабақтастығын қамтамасыз ету;
–  орта  мектеп  оқушыларын  өзіндік  білім  алу  және  өзіндік  бақылаудың  әдіс­тәсілдеріне  үйрету, 
ЖОО­дағы оқыту әдістеріне үйрету;
– орта мектептерде оқытуды ЖОО­дарындағы оқыту атмосферасына жақындату (сынақ, сессия тап­
сыру, курс жұмыстарын қорғау, ғылыми ізденіске баулу, т.б.). Орта мектептен келген оқушы жоғары 
мектепте  оқуға  бірден  қалыптасып  кете  алмайды.  Нәтижесінде  оқушының  мектептегі  статусы  мен 
жоғары мектептегі статусы арасында қарама­қайшылық туады. 
Осы қарама­қайшылықтарды жоюдың бірден­бір негізгі жолы – орта және жоғары мектептің өзара 
әрекеттестігі болып табылады. 
Өзара әрекеттестіктің функциялары: 
1. Бейімдеуші – оқушыларды жоғары оқу орнында оқуды жеңілдету мақсатында оның оқыту техно­
логияларына және білім беру мазмұнына бейімдеу. 
2. Түзетуші – қол жеткізілген мектеп білім беру деңгейін ЖОО талаптарына сәйкестендіру.
Орта мектеп және жоғары мектепте білім берудің өзара әрекеттестігі – өз кезеңдері мен бағыттары 
бар тарихи құбылыс. 
1-кезең (ерте кезден бастап XIX ғ. аяғына дейін)
– Мектеп пен жоғары мектеп арасындағы айырмашылық көмескі және білімді таңдаулы оқушыларға 
беру бағыты басым болды. 
2-кезең (XVIII ғ. бастап XIX ғ. бірінші жартысына дейін)
– Жоғары білім беру кезінде орташа бірінші қажетті контингентке дайындаумен ерекшеленеді. 
–  Жоғары  оқу  орнының  оқытушылары  мектепке  сабақ  беру  арқылы  олардың  әрі  қарай  оқуды 
жалғастыруын қамтамасыз ететін. 
3-кезең (XIX ғ. ортасынан XX ғ. бірінші жартысына дейін)
– Орта білім берумен қатар өзара байланысы жоқ жоғары оқу орындары көптеп пайда бола бас­
тады. Өзара әрекеттестік оқу бағдарламаларын келісу және білім беретін мекемелердің типіне қарай 
оқылатын пәндерді жіктеп саралау бағытында болды. 
4-кезең (XX ғ. ортасынан бастап осы күнге дейін)
– Орта және жоғары білім беру мекемелері арасындағы стихиялық байланыстар орнатумен ерек­
шеленеді. Бірақ олардың бағдарламаларында сабақтастық болмады, іс жүзінде әрекеттестікті жүзеге 
асыру мүмкіндіктері қарастырылмады, оның тиімділігі бағаланбады, әрекеттестіктің оңтайлы түрлері 
мен тәсілдері анықталмады. 
Осы мақсатта Химия және экология кафедрасы орта және жоғары мектептегі білім берудің әре кет­
тестігі мен сабақтастығын жүзеге асыру үшін облыс оқушыларының әр түрлі деңгейдегі олимпиада­
ларын  ұйымдастырды.  Әсіресе  интернет  олимпиадаларды  ұйымдастыру  өте  тиімді  екендігін  іс­тә­
жірибеміз көрсетіп келеді. 
Олимпиаданы өткізу арқылы оқушылармен, олардың химия пәні мұғалімдерімен жақын танысуға 
мүмкіндік алдық. Олар жайлы мәліметтердің базасын құрдық. Соның арқасында әрбір оқушы әрбір 
мұғаліммен интернет арқылы байланысып, оларға ғылыми­әдістемелік көмек, нұсқаулар беріліп оты­
рады. Жүргізілген жұмыстардың арқасында биылғы оқу жылында химия пәнін таңдаған және бізге 
оқуға түсуге тілек білдірген абитуриенттер саны да арта түсті. 
Кафедра оқытушылары биыл бірінші рет ұйымдастырылған химия пәні мұғалімдерінің облыстық 
олимпиадасының  жүргізілуіне  де  зор  үлесін  қосты  деп  айта  аламыз.  Кафедра  оқытушылары  олим­
пиаданың  1­кезеңінің  теориялық  турына  арнап  олимпиада  есептерінің  талаптарына  сай  келетін  әр­
қайсысы 5 есептен тұратын 10 нұсқа, бас­аяғы 50 есеп, ал 2­ші туры үшін әдістемелік мазмұнды 10 сұрақ 
және 10 эксперименттік есептер құрастырды. Осы тұста мұғалімдердің барлығы қатысатындығын жә­
не олардың деңгейін ескере отырып, есептер қарапайымнан күрделіге қарай, яғни кез келген мұғалім ең 
21-0124

162
кемі бес есептің үшеуін шығара алатындай мазмұнда ұйымдастырылды. Өкінішке орай, олимпиаданың 
2­ші кезеңіне 8­ақ мұғалім жолдама алды. 
Осы  олимпиаданы  өткізу  арқылы  облыс  химия  пәні  мұғалімдерінің  теориялық  және  әдістемелік 
білім деңгейлері жайлы толық мәлімет алдық. Болашақта кафедра тарапынан көмек көрсету мақсатында 
мұғалімдермен бірлесе отырып, семинарлар, білім көтеру курстарын және әр түрлі мазмұнды тренинг­
тер өткізу қажеттілігін өткір сезіне отырып бірқатар жұмыстарды жоспарлап отырмыз. 
Педагог пен мектептің моральдық борышы – оқушыларға өмірде, күнделікті жұмыста қажет бо­
латын негізгі білімдерді беру. Әрине, барлық оқушы химик болып шыға бермейді, бірақ қазіргі таңда 
күнделікті тіршілік үшін химия ғылымының маңызы артып келеді. 
Барлық мәселенің түйіні – ұстаз баланы өмір сүруге үйретуі, еңбекке, адаммен қарым­қатынасқа 
үйретуге, әрбір баланың өзінің қоғамдағы орнын анықтауына, бір сөзбен, дүниетанымдық көзқарас­
қа  тәрбиелейді.  Тек  сабақ  берумен  шектелетін  мұғаліммен  нағыз  мәнінде  салыстырғанда,  ұстазбен 
қарым­қатынаста болу оқушыны қуанышқа бөлейді, білім алуға жігерлендіреді. Бәсекеге қабілеттілік 
мәселесін шешу қажеттілігі «Мектеп – ЖОО» жүйесінде жоғары мектепке дейінгі білім берудің жаңа 
түрлерін, жаңа бағыттарын және жастардың дұрыс кәсіби бағдарлануының жаңа жолдарын іздестіруге 
итермелейді. 
Республика бойынша жаратылыстану бағытындағы білім берудің төменгі деңгейде екендігінің мо­
йындалып отыруы – химиялық білім беруде жоғары мектеп пен жұмыс беруші мекемелер арасында ғы 
өзара әрекеттестік пен сабақтастықты жақсартуды қажет етіп отыр. 
Орта  және  жоғары  мектептің  өзара  әрекеттестігі  үдерісі  нәтижесінде  пайда  болған  жалпы  білім 
беретін мектептердегі лицей сыныптарының ашылуы басты қиындыққа айналып отырғаны бәрімізге 
аян.  Лицей  сыныбында  дарынды  балалар  тереңдетілген  бағдарламамен  оқыса,  жай  сыныптағы 
оқушы қарапайым бағдарламамен оқиды. Оқушыларды осылайша екі топқа жіктеп оқыту мектептің 
психологиялық атмосферасын уландырады, лицейде оқитындар өздерінің артықшылықтарын, ал жай 
сыныпта  оқитындар  өздерінің  «толыққанды»  еместігін  сезінеді.  Нәтижесінде  білім  беру  сапасы  екі 
сыныпта да төмендейді. 
Осы  айтылған  мәселелермен  қоса  жоғары  білім  алуға  ауқатты  азаматтардың  балалары  ғана  қол 
жеткізіп, ал жағдайы төмен отбасы балалары үшін жоғары білім арманға айналып бара жатырғанын 
өмір тәжірибесі көрсетіп отыр. Сондықтан осы қиын мәселені шешу үшін: 
– жалпы білім беретін мекемелерде оқушылар жеткілікті білім деңгейімен қамтамасыз етілуі тиіс;
– балада өз бетінше әрекет ету арқылы білім алу дағдысын қалыптастыру қажет; 
– білім алу мотивациясын жоғарылату керек деп есептейміз.
Қазіргі таңда жастардың білім алуға ынтасы өте жоғары екендігі байқалып отыр. Сондықтан мектеп 
әкімшілігі, мұғалімдері және жоғары оқу орнының оқытушылары өзара әрекеттестікте бірлесе отырып 
білім берудің жоғары деңгейін сақтауға және оқушыны өз білімін үнемі тұрақты түрде толықтырып 
отыруға үйрету аса маңызды. 
Бірлесе отырып оқушының болашақта қандай мамандықты таңдайтындығын ескере отырып бейімді 
сыныптар ашып, оларға арнайы таңдамалы элективтік курстар оқыту көптеген мәселелердің түйінін 
шешер еді деп ойлаймыз. Ондай сыныптарды педагогикалық, медициналық немесе инженерлік, т.с.с. 
сынып деп атауға болар еді. Қосымша пәндерді оқытуға жоғары оқу орнының оқытушыларын тартуға 
болады. 
Осы тұрғыдан № 4 облыстық дарынды балалар мектеп­интернатында біздің кафедра оқытушылары 
Ш.О. Еспенбетованың химиядан сабақ беретіндігін, ал профессорлар К. Сәдуақасқызы мен Ә. Тапа­
лованың  оқушыларды  олимпиада  есептерін  шығаруға,  ғылыми  жобалар  жасауға  үйрететіндігі  орта 
және жоғары мектептің өзара әрекеттестігінің нақты мысалы бола алады. 
Өзара  әрекеттестіктің  түрлері  алуан  түрлі.  Соның  арқасында  білім  берудің  үздіксіздігі  мен 
сабақтастығы қамтамасыз етіледі, оқушылардың қызығушылығына орай шығармашылық қабілеттері 
дамиды, кәсіби бағдар негізін алады, оқушы тұлғасының жалпы рухани және мәдени дамуы жүреді. 

163
Еліміздің мектеп білім беру жүйесіндегі күрделі өзгерістер, оның саралануының күшеюі, сондай­
ақ жоғары білім берудің көп деңгейлі құрылымдалуы орта және жоғары білім берудің әрекеттестігі 
арқылы үздіксіз білім беру жүйесінің дамуына және жетіле түсуіне жаңа мүмкіндіктер ашады. 
Орта және жоғары мектеп арасындағы тиімді әрекеттестік пен сабақтастықты жүзеге асыру үшін 
Химия  және  экология  кафедрасы  көптеген  жұмыстарды  атқару  үстінде.  Кафедраның  басты  мақса­
ты  –  болашақ  химия  пәні  мұғалімдеріне  сапалы  да  жүйелі  білім  беру.  Осы  мақсатта  5B011200­Хи­
мия мамандығы бойынша оқитын бакалавриат студенттері мен 6M011200­Химия мамандығы бойын­
ша  оқитын  магистранттарға  арналған  элективтік  курстар  каталогы  жасалды.  Оған  қоса  Қызылорда 
облыстық  білім  басқармасымен,  республикалық  кәсіпорын  мұғалімдерді  қайта  даярлау  және  кәсіби 
біліктілігін жетілдіру институтымен, № 4 облыстық дарынды балаларға арналған мектеп­интернаты 
және № 3 мектеп­лицеймен бірлесіп жұмыс жасау жөнінде келісімшарттар жасалды. Ол келісімшарттар 
бойынша педагогикалық кадрлардың сапасын жақсартуға бағытталған бірігіп атқарылатын ғылыми­
зерттеу,  ғылыми­әдістемелік,  оқу­ұйымдастыру  жұмыстарының  жоспарлары  жасалынып  жүзеге 
асырылу да. 
Сондай­ақ студенттер мен магистранттардың білім алу сапасын жақсарту мақсатында Москва ашық 
білім  беру  институтының  химияны  оқыту  әдістемесі  кафедрасымен  бірлесе  отырып  мына  бағытта 
жұмыс жүргізу де көзделіп отыр: 
– Білім алушының тұлғасын қалыптастыру және дамыту – білім берудің негізгі міндеті. Тұлғалық­
бағдарлық білім беру жағдайындағы білім беру үдерісін ұйымдастырудың ерекшеліктері;
– Химия сабақтарында оқушыларда пәнаралық біліктерді қалыптастырудың әдістемелік тәсілдері;
– Оқушылардың білім алу әрекетінің нәтижелерін бағалаудың құзырлылық тәсілі; 
– Инновациялық білім беру технологиялары және олардың басты педагогикалық проблемаларды 
шешудегі рөлі;
– Химия курсындағы таным әдістеріне үйрету.
Сондай­ақ Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің химия кафедрасымен бірле сіп 
білімдік оқу бағдарламалары жасалыну үстінде. Жүргізіліп отырған ғылыми­зерттеу жұмыстарының 
нәтижесі ретінде мұғалімдерге арналған оқу­әдістемелік құралдар даярлануда. Химия және экология 
кафедрасы орта мектеп пен жоғары мектеп арасындағы өзара әрекеттестік пен сабақтастықты дамы тып 
жетілдіру мақсатында әлі де талай жұмыстарды жүргізе береді.
Әдебиеттер:
1. Пак М.С. Дидактика химии. – М.: ВЛАДОС, 2004.
2. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
3. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.
Резюме
В целях повышения качества подготовки будущих учителей необходимо обеспечить непрерывность 
процесса образования. В этом направлении определенную роль играет диагностика проблем образо­
вания и связь с предприятиями работодателей. На кафедре химии и экологии Кызылординского госу­
дарственного  университета  имени  Коркыт  Ата  проводится  целенаправленная  работа  по  нескольким 
направлениям: организация очных и заочных олимпиад, разработка каталога элективных курсов, раз­
работка учебных программ совместно с зарубежными вузами.
Summary
To achieve improvement of training prospect teachers it is necessary to maintain integrity of the education 
process. Diagnostics of problems of education and communication with employer enterprises play a distinctive 
role in following this path. Focused actions are taken by Chemistry and Ecology Department of Kyzylorda 
State University in several directions: organization of intermural and extramural science Olympics, design of 
elective courses catalog, design of academic curriculum together with foreign higher education institutions.

164
УДК07:002.2(574.54):808.2:003.07
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 
СТИЛИСТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЖУРНАЛИСТСКИХ ТЕКСТОВ 
РЕГИОНАЛЬНЫХ МЕСТНЫХ ПЕЧАТНЫХ ИЗДАНИЙ
А.Н. КОРНИЛОВА, 
Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата, 
Республика Казахстан
Актуальность изучения проблемы социальной обусловленности стилистической организации жур­
налистских текстов региональных местных печатных изданий вызвана несколькими причинами [1]:
Возрастанием роли и значения региональной местной прессы в новой типологии СМИ, сформиро­
вавшейся в постсоветский период и характеризующейся переходом с вертикального на горизонталь­
ный тип взаимоотношений СМИ в рамках региона [2, 49].
Необходимостью социолингвистического подхода при изучении публицистического текста как со­
циально­коммуникативной системы [3, 49].
Изменениями  в  функциональной  направленности  региональной  местной  прессы,  характеризую­
щейся поворотом от чисто репрезентативной функции к функциям социальной, эстетической.
Необходимостью выявления и описания стилеобразующих факторов журналистских текстов в усло­
виях размывания их строгих жанровых границ.
Повышенный  интерес  читательской  аудитории  к  изданиям  местной  региональной  прессы  объяс­
няется их информационным содержанием, отличающимся общедоступностью, простотой изложения, 
близостью, общеузнаваемостью освещаемых проблем и тем [2, 49].
Исчезновение с информационного горизонта партийно­идеологической монополии СМИ, имевшей 
место в советский период, и появление множества разнообразных по типам и формам учредительства 
изданий, функционирующих по законам рыночной модели экономики, выдвинули к жизни новые прио­
ритеты и задачи, отодвинув на второй план нормы и цели чисто творческого характера.
Смещение акцентов в функциональной направленности региональных местных СМИ, предикатив­
ных необходимостью экономического и финансового выживания, борьбой за читателя, за лидерство по 
тиражу в регионе не могло не сказаться на самой журналистской продукции – текстах, на их стилисти­
ческом облике, претерпевшем за последние годы существенные изменения.
Суть социолингвистического подхода в изучении языковых явлений заключается в выявлении, опи­
сании и характеристике основных условий и причин социальной обусловленности языковых вариан­
тов. Причем языковая вариативность проявляется в двух измерениях – через стратификационную и 
ситуа тивную вариативность.
По словам А.Д. Швейцара, «ситуативная вариативность проявляется в преимущественном использо­
вании тех или иных языковых единиц или целых систем или подсистем (функционально­стилистичес­
ких, диалектных, языковых) в зависимости от социальной ситуации» [3, 36].
Журналистские тексты региональных местных печатных изданий, чей стилистический облик зави­
сит от ряда внеязыковых, экстралингвистических факторов, в том числе от специфики культурно­на­
циональной среды данной территории, представляют яркий пример проявления ситуативной вариатив­
ности речи.
В результате комплексного социолингвистического анализа журналистских текстов областной газе­
ты «Кызылординские вести», издающейся на русском языке (общественно­политический тип издания, 
общий тираж – свыше 6 тыс. человек, территория распространения – город Кызылорда, Кызылордин­
ская область и город Байконур) можно сделать следующие выводы:

165
1. Стиль «долженствования», господствовавший в советский период, сменился на стиль размышле­
ния, приглашения читателя к диалогу, конкретное предложение. Например: «Если брать во внимание 
опыт жарких стран, то там давно на таких объектах применяется экономичное и результативное ка­
пельное орошение из собственной скважины. Почему проектировщики не используют этот вариант? 
Наверное,  привыкли  к  старым  шаблонам.  Или  считают,  что,  автоматизировав  полив  пришкольного 
участка, они обидят детей, лишив их общения с лопатой?
Вопросы, которые у автора возникли, существуют, и, думаю, для пользы дела нужно говорить о них 
открыто, а не делать вид, что все идет без проблем» («Строго по первой категории», «КВ», 2 августа 
2012 г.).
2. Наблюдается тенденция на персонификацию текста. Спрос на личностную журналистику вызван 
не только процессом демократизации общества, но и возможностью выбора для читателя в условиях 
жесткой конкуренции СМИ. Имена авторов публикаций (И. Корнилов, Т. Касымов, И. Титенок и др.) 
становятся  знаком  издания  и  способствуют  возникновению  диалога  с  аудиторией.  Подтверждением 
тому служит появление по существу, новых жанров – колонки обозревателя, персонально закрепленной 
за конкретным журналистом, и колонки редактора, регулярно выходящей на страницах газеты.
 3. Ориентация на читательскую аудиторию, ставшая доминантной в функциональной направлен­
ности издания и обеспечивающая ему высокий рейтинг публикуемых материалов, а следовательно, и 
тираж, нарушила отношения внутри коммуникационной системы «действительность – автор – произ­
ведение – аудитория». Определяющими стали не столько жанрово­стилистические ожидания аудито­
рии, сколько тематико­смысловые особенности публикуемых текстов. Происходит размывание жанро­
вых границ текстов и расширение их содержательно­смыслового пространства. А «смысл, – по словам 
М.М. Бахтина, – это особый способ социальной коммуникации», «…повсюду действительный и воз­
можный текст и его понимание» (1,309).
 4. Актуализируются категории «контекста» и «подтекста». А под «контекстом понимаются система 
социальных отношений, породившая данный текст, историческое время, в котором существуют СМИ, 
связь текста с этносом, на который он рассчитан…». Подтекст также интерпретируется как «социаль­
но­нравственная и психологическая подоплека» [4,132]. 
Знаком представления категорий «контекста» и «подтекста» в журналистских материалах высту­
пает, прежде всего, сам предмет отображения действительности, независимо от конкретного его вида 
(личность, процесс, ситуация, событие).
Социальная природа предмета отображения действительности делает его определяющим и стиле­
образующим фактором в организации журналистских текстов, в отборе языковых и речевых единиц. 
В этом плане интересными представляются издания, функционирующие в границах конкретного ре­
гиона, в частности, на территории Кызылординской области, где подавляющую часть населения (97%) 
составляет коренное население – казахи.
Именно  предмет  отображения  действительности,  отражающий  всю  палитру  современной  жизни 
местного населения, являющегося носителем и выразителем, прежде всего, национально­культурной 
самобытности народа, и является главным объединяющим ядром в стилистической организации жур­
налистских текстов, придающих им целостность, социальную и эстетическую ценность. Например: 
«Аульный округ Томенарык – один из самых густонаселенных в Жанакорганском районе. Здесь в более 
чем 700 семьях проживают почти 5 тысяч человек. В начале 20 века, в 1905 году, здесь была построена 
железнодорожная станция на дороге, соединяющей Оренбург – Ташкент…» («Аул овцеводов и желез­
нодорожников», «КВ», 2 августа 2012 г. Или: «Арман Бисенов – молодой комбайнер – механизатор 
ТОО «Турмагамбет Кармакшинского района». Седьмой год подряд он показывает лучшие результаты 
на жатве, награжден многочисленными грамотами и ценными подарками. В этом году он удостоен пре­
мии акима области «Сыр Үміті» («Есть мечта у комбайнера», «КВ», 13 сентября 2012 г.).
Специфика предмета отображения действительности отражена в названиях заголовков журналист­
ских публикаций, таких как: «Сердце Казахстана», «Чернозем из Аральска», «ШШШ: Шахматная шко­

166
ла «Шугыла» («КВ», 21 июня 2012 г.), «Когда цветет рис» («КВ», 26 июля 2012 г.), «В Сырдарье «ску­
чать некогда» («КВ», 2 августа 2012 г.), «Ангус, шароле или акбас?» («КВ», 1 сентября 2012 г.), «Аким 
области в роли учителя» («КВ», 4 сентября 2012 г.), «Учатся имамы» («КВ», 6 сентября 2012 г.), «А от 
всадника не спрятаться, не скрыться…» («КВ», 13 сентября 2012 г.), «Болгарские песни с казахским 
акцентом», «От маленьких – большой рахмет» («КВ», 15 сентября 2012 г.) и др.
Таким  образом,  создание  понятийно­образной  картины  повседневной  текущей  жизни,  близкой  и 
узнаваемой простыми людьми, является одной из главных задач сегодняшних СМИ, определяющих, в 
конечном счете, стилистическое своеобразие публикуемых материалов.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1986. – С. 309.
2. Грабельников А.А. Работа журналиста в прессе. – М.: РИП­Холдинг, 2003. – С. 49.
3. Социоально­лингвистические исследования / Под редакцией Л.П. Крысина и Д.Н. Шмелева – М.: 
Наука, 1976. – С. 34­36.
4. Корконосенко С.Г. Основы творческой деятельности журналиста. – СПб., 2000. – С. 132.
Түйіндеме
Авторы жергілікті мерзімді басылымдардағы журналистік мәтіндер стилистикалық құрылысының 
әлеуметтік­лингвистикалық ерекшеліктерін қарастырған. Мақалада кеңестік кезеңнен кейінгі аймақ­
тық басылымдардың ақпарат айдынындағы рөлінің күшеюіне әсер еткен негізгі әлеуметтік факторлар 
көрсетілген. 
Зерттеудің нысаны ретінде облыстық «Кызылординские вести» газеті алынған.
Қазіргі кездегі жергілікті халыктың ұлттық мәдениеті мен тұрмыс тіршілігі, өзіндік ерекшеліктерін 
аңғартатын журналистік мәтіндер талданған. Автор халықтың тұрмыс­тіршілігінен хабар беретін ай­
дарлар аясында жарық көрген журналистік мәтіндерге мән берген.
Summary
Article reviews social and linguistic features of the journalistic texts’ stylistic structure published in local 
periodic press. Genera.l social factors that empowered regional press’ role on the informational arena, after the 
Soviet era, are described. 
Regional paper «Kyzylorda News» is chosen as a target of study. 
Journalistic texts, which review culture and lifestyle, as well as personal distinctive features of present 
local public, were analyzed. Author paid special attention to the texts which were published in the columns 
that reviewed public’s household.
ӘОЖ 372.857:004.031,42
БИОЛОГИЯ ПӘНДЕРІН ОҚЫТУДА ИНТЕРБЕЛСЕНДІ 
ӘДІСТЕРДІ ПАЙДАЛАНУ
Г.А. НАЗАРОВА, 
педагогика ғылымдарының кандидаты
Г.Ы. НӘЛІБАЕВА, А.Ж. БЕРДЕНҚҰЛОВА, 
биология ғылымдарының кандидаты,
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті, 
Қазақстан Республикасы
Биологиялық  білімді  дүниетаным  жүйесіне  енгізу  үшін  биологиялық  таным  ұстанымдарына 
бағдарлау  керек.  Бұл  ұстанымдар  мұғалімге  оқыту  мазмұнын  дұрыс  құрылымдауға  көмектеседі. 

167
Биологиялық  танымның  негізгі  ұстанымдарына:  детерменизм  (себептілік),  жүйелілік,  тарихилық 
(эволюциялық), редукционизм және кіріктіру жатады.
Детерминизм. Детерменизм ұстанымы дүниенің материалды біртұтастылығы, материяның өз бетін­
ше  қозғалысы  және  құбылыстың  өзара  байланыстары  секілді  жалпы  философиялық  ұстанымдарды 
нақтылайды.  Детерменизм  себеп­салдар  қатынасы  арасында  маңызды  орынға  ие  болатын  әр  түрлі 
формада  жүзеге  асырылатын  құбылыс  пен  үдерістің  арасындағы  заңды  байланысты  мойындайды. 
Америкалық эволюцияны танушы әрі биологияның негізін зерттеуші Э. Майр «Себептілік ұстанымы 
арқылы өткен оқиғаны түсіндіріп, болашақты болжауға және болжамды түсіндіруге болады» деген.
Редукционизм  және  кіріктіру.  Тұтас  организмді  оның  жеке  бөліктері,  элементтері  (мүшелері, 
ұлпалары,  клеткалары)  арқылы  зерттеу,  зерттеудің  аналитикалық  әдісі  –  тірі  табиғатты  танудың 
заңды және қажетті жолы. Алайда жеке элементтерді зерттеу барысында олардың біртұтастылығын 
қамтамасыз ететін арасындағы байланыстарды да ұмытпауымыз керек. Тек жеке элементтердің өзін 
ғана зерттеуге әуестену зерттеушіні жалған тұжырым жасауға соқтырады. 
Күрделі  жүйені  (организмді)  қарапайым  бірліктердің  (клеткалардың)  қосындысына  жинақтау  – 
редукционизм  (лат.  тілінен  аударғанда  сведение  немесе  жинақтау  деген  мағынаны  береді)  –  таным 
объектісін бөліктерге бөліп зерттейтін эксперименттік, аналитикалық зерттеу әдісінің нәтижесі.
Биологиялық  құрылымның  жүйелілік  сипаты,  иерариялық  құрылымдылығы  ғылыми  танымның 
кіріктіру ұстанымын айқындайды. Яғни алға жылжи келе күрделену нәтижесінде жаңа сапа, қасиет 
қалай жасалады деген сұрақтарға жауап іздей отырып, зерттейді.
Жүйелілік. Жүйелілік ұстанымының дүниетанымдық және әлеуметтік мәдени бастамалары, әсіресе, 
экологиялық дағдарыс – утилитаризмнің (тұтынушлықтың) туындауының нәтижесінде өзекті болған, 
табиғатты тұтастылықта қарау қажеттілігі. 
Жүйелілік  –  құбылысқа,  олардың  өзара  әрекеттестігіне  сәйкес  тұрақтылықты,  бірқалыптылықты 
түсіндіруге  бағдарланған  зерттеу  ұстанымы.  Тірі  табиғатты  осы  ұстанымға  сәйкес  зерттеу  аясында 
пайдаланылатын «клетка торы» мынадай ұғымдардан тұрады: жүйе – қоршаған ортаға және басқа да 
жүйелерге қатысты біртұтастылықты құраушы өзара байланысты тұтастылық; элемент немесе құрама 
бөлік – белгілі бір қызмет атқаратын жүйенің ең кішкентай бірлігі; жүйе құрамында элементтердің 
байланысының жиынтығы оның құрылымын құрайды; жүйенің қызметінде және элементтермен бірі­
гіп орындайтын элементтің рөлі оның қызметі болып табылады.
Тарихилық. Тарихи танымның бастауы уақытты үздіксіз әрі қайтымсыз үдеріс деп танудан шығады.
Биологияда тарихилық ұстанымның мәні Д. Бернальдің сөзімен түсіндірілгенде, тіршілікке «тарих 
элементі»  тән.  «Биологияның  зерттейтін  барлық  құбылыстары  оқиғалардың  үздіксіз  тізбегін  құрай­
ды  және  алдыңғы,  яғни  жаңа  оқиғаны  өткен  оқиғаны  ескермей  түсіндіру  мүмкін  емес.  Тіршіліктің 
біртұтастылығы оның тарихынан бастау алады және соған сәйкес оның шығу тегінің бейнесі болып 
табылады.
Осыған сәйкес, бүгінгі күн проблемаларының бірі ақпараттың, соның ішінде биологиялық ақпарат­
тардың  да  «ақылға  сыймайтын  шамадан  тыс,  игеруде  адамның  биологиялық  мүмкіншіліктерінен 
артық» [1] мөлшерде дамуы. Сол себепті де оқу / оқыту қысқа мерзімде ақпараттың көлемді бөлігін 
тиімді түрде ұсынатын, сол ақпаратты жоғарғы деңгейде игерте алатын және практикада бекіте алатын 
әдістерді қолдануды талап етеді. Бұл талап білім саласында тұлғалық дамуды оқудың / оқытудың негізі 
ретінде қарастырады. Бұл ұстаным білім игеру процесіне жаңа парадигманы қалыптастырады. Яғни, 
егер кешегі күні таным процесін біз «білім беру», «оқыту», «үйрету» деп түсініп, сабақты осы тұрғыда 
жүргізсек, енді бүгінгі күні бізге бұл түсініктерді «білім алу / игеру», «оқу», «үйрену» деген ұстаным 
бойынша ұйымдастыруымыз керек. 
Дәстүрлі «білім беру» өз мақсаты мен мағынасын нақты белгіленген (мемлекеттік стандарттарда 
көрсетілген  пәндер  мен  сабақтардың  аумағында)  білім  жиынтығын  игерумен  (оқытумен)  шектей ді. 
Ал инновациялық көзқарас оқу / үйренудің негізін тек пәндер емес, ойлау мен рефлексияға негіздел­
ген  интербелсенді  әдістер  құрауы  керек  деп  тұжырымдайды.  Интербелсенді  әдістер  педагогикалық 
тәсілдердің өзгеруіне алып келіп, оқушылардың өз бетінше дамуына, олардың өз мүмкіншіліктері мен 
ұстанған құндылықтарын түсінуге және бағалауға жетелейді. 

168
Интербелсенді (интерактивті) оқу / оқыту бірінші мезетте білім игеру процесіне қатысушылардың 
тиімді  қарым­қатынасына  негізделеді.  Ағылшын  тілінен  келген  «интерактив»  сөзі  де  осы  ұғымды 
білдіреді: «inter» дегеніміз «өзара» мағынасында, ал «act» – «әрекет жасау» дегенді білдіреді. Басқаша 
айтқанда, «интербелсенді» дегеніміз – біреумен қоян­қолтық қарым­қатынаста болу, онымен бірлесе 
әрекет жасау, диалог құру. 
Интербелсенді оқу/оқыту білім игеру процесін келесідей ұйымдастыруға ынталы:
– барлық үйренушілерге бірлескен таным процесіне белсенді араласуға мүмкіндік жасау;
–  әрбір  үйренушінің  өзінің  үйренгені  мен  өз  білімі  туралы  түсініктерін  ортаға  салып,  бірлесе 
талқылап, олар туралы ой толғауына мүмкіндік жасау.
Сонымен  интербелсенді  оқу/оқыту  бірлесе  үйрену  идеяларын  ұстанады.  Бірлесе  үйренуде  әрбір 
үйренуші  танымның  (оқу,  үйренудің)  ортақ  мағынасына  және  аяққы  нәтижесіне  өз  үлесін  қосып, 
басқалармен өзінің білгенімен, идеяларымен, ойларымен алмасады, тиімді нәтижеге (білімге) қандай 
бірлескен үйрену/оқу әрекеттері арқылы жете алатындығын анықтайды. 
Интербелсенді  оқу/оқыту  диалогтық  қатынасқа  негізделеді,  ал  диалог  өз  кезегінде  өзара  түсініс­
тікке,  бірлескен  әрекеттерге,  таным  процесінде  туындаған  мәселелер  мен  проблемаларды  бірлесе 
шешу ге алып келеді. Интербелсенді оқуда / үйренуде білім алушылар келесідей білім, білік, дағды, 
құзыр лық, машықтарға үйренеді: 
– терең ойлануға; 
– ақпаратты өздігімен түсініп, оны таразылап, екшеп, оның ішінен керектісін таңдап алуға; 
– ақпаратты жан­жақты талдауға; 
– өздігімен жаңа түсінік пен білім құрастыруға; 
– пікірталастарға қатысып, өз ойы мен пікірін дәлелдеуге
– басқа да балама пікірлерді ескеруге; 
– шешім қабылдауға және қиын мәселелерді шешуге;
– жауапкершілікке (өз біліміне, өміріне); 
– басқалармен тиімді қарым­қатынас құруға. 
Интербелсенді оқу/оқыту келесі жұмыс түрлері мен әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:
– бірлескен жұмыстар (жұптық, топтық, бүкіл сыныппен);
– жеке және бірлескен ізденіс пен зерттеу жұмыстары;
– ситуативтік және рөлдік ойындар;
– ақпараттың әр түрлі көздерімен жұмыс жасау (кітап, лекция, интернет, құжаттар, мұражай, басқа 
адамдар: мамандар, т.б.);
– шығармашылық жұмыстар, т.б.
Өз кезегінде бірлескен жұмыс әдістері өзін­өзі мен басқа адамдарды танудың құралы болып табы­
лады, олар дүниетаным қалыптастырып, тұлғаның өзіндік дамуы мен басқалардың іс­әрекеттері мен 
олардың себептерін түсінуге ықпал жасайды. 
Интербелсенді  оқу/оқытуға  негізделген  «Бөлме  өсімдіктерін  күту»  пәні  бойынша  зертханалық 
сабақтың үлгісін ұсынамыз:
Тақырып. «Бөлме өсімдіктерінің зиянкестері мен аурулары және олардан қорғау шаралары»
Мақсаты.  Студенттер  «Бөлме  өсімдіктерінің  зиянкестері  мен  аурулары  қандай?»  деген  сұраққа 
жауап беріп, бөлме өсімдіктерінің зиянкестері мен ауруларының белгілерін, ерекшеліктерін, олардан 
қорғау шаралары туралы өзіндік пікір қалыптастырады.
Жабдықталуы. Дәріс материалдары: бөлме өсімдіктерінің зиянкестері мен аурулары туралы мәлі­
меттер, суреттер, слайдтар, маркерлер. 
І. «Проблеманы айқындау» кезеңі
Ой сергек ұйымдастырылады.

169
№ 1 тапсырма. «Бөлме өсімдіктерінің зиянкестерінің және оларға тән ауруларының басты белгілері 
не? Олардың пайда болуының алғышарты қандай?»
Сабақ  басында  оқытушы  студенттерге  талқыланатын  проблеманы  (проблемаларды)  ұсынып,  сол 
мәселе бойынша білімдерін, пікірлері мен көзқарастарын анықтау мақсатында оларға келесі тәртіппен 
төмендегідей тапсырмаларды орындауды ұсынады:
– Жеке жұмыс. Әр студент «Бөлме өсімдіктерінің зиянкестері мен ауру түрлері қандай» деген сын­
ды сұрақтар төңірегінде берілген уақыт ішінде (1­3 минут) жекелей ойланып, өз идеяларын қағазға 
түсіреді.  Бұл  жазбаларын  оқушы  сабақ  бойы  толықтырады,  сабақ  соңында  бастапқы  жазғандарына 
қайта оралып, оларды қорытынды жазбасымен салыстырады, сол арқылы өз білімін қандай деңгейде 
жетілдіргендігін анықтайды, ой толғайды.
– Топтық жұмыс. Шағын топ ішінде оқушылар жазғандарымен бөлісіп, талқылау ұйымдастырады, 
өз ойларын толықтырады, оларға өзгерту енгізеді. Топтық талқылау нәтижесінде студентер бәріне де 
ортақ, жалпылама бір шешімге тоқталуы керек. Бұл жұмысқа уақыт көбірек беріледі (шамамен 5­7 ми­
нуттай).
– Жариялау. Кезекпен әрбір топтан бір студент (шешен, спикер) топ тұжырымдарын ауызша жария 
қылады. 
– Қорытындылау. Оқытушы тақтаны (немесе плакатты) екі бағанға бөліп, сол жағын «Не білеміз?», 
ал оң жағын «Қандай проблемалар бар?» деп атап, студенттің жауаптарын жазады.
Мұғалім сұрауы бойынша бір студент талқыланатын проблема бойынша оқу тобындағы бүкіл сту­
денттер келтірген негізгі деректер мен проблемалардың қысқаша тізімін тақтаға (плакатқа) жазады. 
Мысалы:
–  Негізгі  проблеманы  айқындау.  Тақтаға  жазылған  тізім  ішінен  студентер  оқытуының  ұйым­
дастыруымен ең өзекті проблеманы таңдайды (проблемалардың бірнешеу болуы да мүмкін; мұндай 
жағдайда әр топ сабақтың келесі кезеңінде жеке проблеманы қарастыру ісімен шұғылданады). 
ІІ. «Проблема шешу» кезеңі
Студенттерге қағазға басылған дәріс мәтіні немесе электронды нұсқасы интерактивті тақта арқылы 
таныстырылады, оның бөлімдер бойынша оқылатындығы ескертіледі.
№ 2 тапсырма. Мәтінді оқып, бөлме өсімдіктерінің зиянкестері мен ауруларының ерекшеліктерін, 
айырмашылықтарын Т кестесін толтыра отырып анықтау.
– Жеке-топтық жұмыс. Әр студент мәтінді оқып, бірінші қатар мен екінші қатардың жартысын­
да ғы студенттер бөлме өсімдіктерінің зиянкестері, ал үшінші қатар мен екінші қатардың қалған жар­
тысындағы студенттер өсімдіктердің ауруларының түрлерін анықтап және олардың белгілеріне, ерек­
шеліктеріне сипаттама беру (10 мин).
22-0124

170
– Топтық жұмыс. Студентер шағын топ ішінде (10­20 минут) проблеманы шешу ісімен шұғыл­
данады.  Оқытушы  оларға  мәліметті  жан­жақты  қарастырып,  зерттеп,  игеруге  тиімді  белсенді  тәсіл­
дерді ұсынады. Бір топ бөлме өсімдіктерінің зиянкестердің, ал екінші топ студенттері өсімдіктердің 
ауруларының ерекшеліктерін анықтап Т кестесін толтырады (10 мин). Жұмыс нәтижесі графикалық 
түрде көлемді қағазға (плакат, А3 форматындағы қағаз) түрлі­түсті маркерлермен түсіріліп, қабырғаға 
ілінеді.
Бөлме өсімдіктерінің зиянкестері
Бөлме өсімдіктерінің аурулары
Зақымдалған өсімдікте көріну жағдайы
                                                                   Зақымдаушы
Оның пайда болуының алғышарты
                                                                Күресу жолдары
Зақымдануға бейім өсімдік түрлері
ІІІ. «Проблема шешімін қолдану» кезеңі
– Презентация. Кезекпен әрбір топтың атынан бір студент (шешен, спикер) ортаға шығып, берілген 
уақыт  ауқымында  (1,5­2  минут)  плакатта  келтірілген  өз  тұжырымдарын  жария  қылады,  оларды 
қорғайды, оқытуы мен басқа топтардың сұрақтарына жауап береді.
– Қорытындылау. Оқытушы әр топ келтірген шешімдердің тиімді жақтарына тоқталып, қысқаша 
түсініктеме береді. Мысалы, бөлме өсімдіктерінің зиянкестерінің басты ерекшеліктері деп төмендегі 
слайдты көрсетеді.

171
Ал  екінші  топ  жарық  жетпеуінен  болатын  өсімдіктердегі  ауру  белгілерін  сипаттайтын  слайдты 
көрсетеді.
–  Бағалау.  Студенттердің  алған  білімдерін  анықтау  мақсатында  оқытушы  оларға  жекелей  жазу 
жұмысын орындауды тапсырады (6­10 минут). Жазу жұмысының эссе, еркін жазу, дөңгелек стол не­
месе зиянкестердің морфологиялық белгілерін сипаттау, салу, т.бтәсілдері арқылы жүзеге асырылуы 
орынды.
–  Жариялау.  Студентер  топ  ішінде  өздерінің  жазғандарын  әріптестеріне  оқып  береді.  Әр  топтан 
бір жұмыс (студенттің қалауы немесе басқа студенттердің тілектері бойынша) бүкіл топқа оқылады. 
Оқытушы барлық студенттің жазба жұмыстарын жинап алуына болады немесе тек өзіне тексеру үшін 
керекті  жұмыстарды  жинап  алып  (мәселен,  он  шақты  жұмыс),  қалған  жұмыстарды  қабырғаға  іліп 
қойып, үзілісте студенттерден олармен танысуды және бағалауды (мәселен, ұнаған жұмысқа жағымды 
комментарий жазылған стикер іліп қоюға болады) сұрайды. 
– Үй жұмысы. Сабақта меңгерген жаңа білімдерін тереңдету мақсатында оқытушы студенттерге 
тапсырмалар беріп, олардың орындалуын жазбаша түрде (мәселен, 3­4 беттік эссе немесе кесте, схема, 
график, жоспар, т.б. түрінде) келесі сабақта өткізуді тапсырады. Осы тақырып бойынша студенттерге 
ең кем дегенде алты өсімдіктің зиянкестері мен аурулары туралы сипаттап немесе кесте түрінде толты­
рып, зиянкестің суретін салуға тапсырма беріледі.
– Кері байланыс (қорыту). Оқытушы сабақта қарастырылып, өз шешімін тапқан проблемалар және 
сабақтың қалайша өткендігі туралы бір­екі студенттен («Ұнады – ұнамады, Пайдасы бар – пайдасы 
шамалы, Қызық – қызық емес» тұрғысында) пікірін сұрайды (1 минут). 
Биологиялық білім беруде интербелсенді оқыту әдісін пайдалану студенттердің өз бетінше білім 
алуына зор ықпал ете отырып, оқытушының осы әдістің мәнін дұрыс ұғынуды және оны тиімді пай­
далану үшін сабақты дұрыс жоспарлауды, сол жоспар бойынша, әсіресе, әр кезеңге бөлінген уақытты 
қатаң сақтауды талап етеді. Бұл сабақтың нәтижелі боуын қамтамасыз етеді.
Әдебиеттер:
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,1989.
2. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология учебно­воспитательного процесса. – Усть­Ка ме­
ногорск, 1992.
Резюме
В статье рассматривается значение биологических знаний в общей системе мировоззрения обучаю­
щихся. Это позволит преподавателю системно сформировать содержание биологических понятий. 
К основным биологическим понятиям относятся: детерминизм (значимость), системность, историч­
ность (эволюционность), редукционизм и интегрирование. 
Жапырақтың өлшемі кішірейіп, 
бұрынғыға қарағанда бозара бастайды
Бойының болмауы не созылыңқы
сағақтың өте ұзын болуы
Жапырақтар жасыл бола бастайды
Гүлдену кезіндегі кішкене
гүлдер болуы немесе болмауы
Төменгі жапырақтар сарғайып,
құрғап, сосын түсіп қалады

172
Интегрированные методы приводят к изменениям педагогических приемов, что позволит обучаю­
щимся проявить свои возможности, понять и оценить себя, заняться самообразованием. Предлагается 
лабораторное занятие по дисциплине «Уход за комнатными растениями» «Вредители и болезни ком­
натных растений» в интерактивной форме обучения.
Summаry
Article reviews the importance of biological knowledge in general ideology system of students. This will 
allow teachers to systematically shape the content of biological concepts. Basic biological concepts include: 
determinism (significance), systemness, historicity (evolutionarily), reductionism and integration. 
Integrated methods lead to changes in teaching methods that allow students to identify their capabilities, 
understand and evaluate themselves, and engage in self­education.
Lab classes, in interactive format of education, are offered on «House plant care» and «Pests and diseases 
of indoor plants» courses. 
ӘОЖ : 574 : 54 : 375.5 
КОМПЛЕКСНЫЙ ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ 
В ПОДГОТОВКЕ ЭКОЛОГОВ
С.М. НАРЕНОВА, 
кандидат технических наук, доцент
Ш.О. ЕСПЕНБЕТОВА, 
кандидат технических наук,
Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата, 
Республика Казахстан
При  переходе  к  многоуровневой  модели  высшего  профессионального  образования  меняются  его 
задачи. Практикум является хорошо известной формой организации обучения в образовании, однако в 
условиях модернизации его содержание, структура, содержательное наполнение, формы организации 
и место в учебном процессе могут утратить свою целостность и преемственность.
Практикум (от греч. «деятельный») – особый вид учебных занятий, имеющих целью практическое 
усвоение основных положений изучаемых дисциплин. Место и функции создаваемого комплексного 
практикума в подготовке экологов (специальность 5В060800 – «Экология») определяют дидактические 
принципы организации обучения в вузе [1, 2].
Основные дидактические принципы создания комплексного практикума: 
– формирование у студентов целостного научного мировоззрения;
– фундаментализация образования; 
– усиление интеграции образования и фундаментальной науки.
В настоящее время можно выделить два возможных пути реализации фундаментального подхода в 
образовании. Первый – органичное внедрение в учебный процесс научных исследований. Соответствую­
щая идея была сформулирована еще В. Вернадским в «Письмах о высшем образовании» (1913 г.): «В вузе 
научная работа так же важна, как и учебная, и с этой последней взаимосвязана и переплетена. <...> 
Лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием 
в высшей школе становится господствующим в академической среде». Основу содержания образования, 
следовательно, должны составлять знания, которые получены наукой сейчас, в настоящее время, т.е. об­
разование необходимо встраивать в научные исследования, проведение которых является определяющим 

173
условием  существования  университета.  Второй  путь  реализации  принципа  фундаментализации  обра­
зования – создание специальных интегрированных курсов. Хороший специалист должен уметь видеть 
проблему и соотносить с ней фактический материал; выдвигать гипотезы и осуществлять мысленное 
упреждение; пользоваться аналогией и переносом; комбинировать известные способы решения пробле­
мы и создавать новые; искать альтернативные решения. Перечисленные умения формируются в процес­
се исследовательской деятельности, она и составляет основу создаваемого практикума. Теоретическая 
и экспериментальная подготовка будущего эколога будет более эффективной, по нашему мнению, если 
в  нее  будет  входить  комплексный  лабораторный  практикум,  цели  которого  дифференцированы  с  уче­
том специфики формируемой профессиональной деятельности, а структура детерминирована задачами и 
планируемыми результатами работы. В содержании лабораторного практикума должны быть отражены 
знания, полученные в результате научных исследований, проводимых в процессе изучения спецкурсов, и 
позволяющие углубить теоретические представления дисциплин подготовки циклов БД и СД Учебного 
плана специальности 5В060800 – «Экология». Дидактические условия проведения практикума должны 
позволять формировать у студентов творческие умения, трансформирующие учебные навыки в профес­
сиональные, обеспечивающие последующее развитие знаний и умений в процессе самостоятельной про­
фессиональной деятельности. 
Дидактические задачи практикума заключаются в актуализации опорных знаний по химико­эколо­
гическим методам исследования и защите объектов окружающей среды, формировании системы про­
фессиональных  умений  и  навыков,  развитии  познавательных  сил  и  возможностей  будущих  специа­
листов­экологов, формировании творческого подхода к профессиональной деятельности, становлении 
эмоционально­ценностного отношения к получаемой информации. Иными словами, практикум пред­
полагает  интеграцию  содержательного,  процессуального,  мотивационного  аспектов  подготовки  спе­
циалистов­экологов.  Комплексный  практикум  направлен  на  овладение  студентами  практическими 
умениями, отраженными в образовательном стандарте по направлению подготовки дипломированных 
специалистов «Экологов» [3], и предусматривает готовность студентов к моделированию, организации 
и анализу лабораторной профессиональной деятельности. Практикум осуществляется как часть обра­
зовательного процесса в комплексе с лекциями и практическими занятиями, производственной практи­
кой и научно­исследовательской работой студентов. Практикум может занимать автономное положение 
в учебном плане, а может (как это практикуется на кафедре химии и экологии КГУ имени Коркыт Ата, 
г. Кызылорда) реализовывать свой потенциал в организационных рамках лабораторных часов отдель­
ных дисциплин блоков СД и КВ Учебного плана, так как отдельных часов для него не выделяется [4]. 
Содержание лабораторного практикума является комплексным, поскольку отбирается в соответствии с 
изучаемыми студентами курсами: «Химия окружающей среды», «Технический анализ неорганических 
веществ окружающей среды», «Химический анализ нефти и нефтепродуктов», «Методы и приборы 
контроля окружающей среды».
В  первой  части  практикума  общей  темой  выступает  «Изучение  устройств  и  работа  приборов»: 
КФК­3, «Экотест­2000», спектрофотометра СФ­26, кондуктометра, вискозиметра ВЗ­4 и др., во вто рой – 
«Лабораторные методы исследования природных сред», в третьей, обобщающей, – «Комплекс ные ис­
следования природного объекта». Темы работ для первой части практикума могут быть следую щими: 
«Приготовление солевой вытяжки из почв и определение рН «Экотестом», «Измерение электропро­
водимости  и  солености  воды  методом  кондуктометрии»,  «Исследование  работы  ионоселективного 
электрода и измерение концентрации анализируемого иона в природных водах» и др. Цель – уметь 
использовать лабораторное оборудование для предложенного исследования.
Для второй части мы предлагаем студентам выполнение таких работ: «Определение обменного мар­
ганца в природных водах и почвенных вытяжках методом фотоколориметрии», «Приготовление во­
дной и солевой вытяжек почвы; определение рН, потенциальной кислотности, содержания карбонатов 
и  бикарбонатов  в  почве»,  «Определение  хлоридов  методом  Фольгарда.  Методы  осаждения  и  комп­
лексообразования», «Определение жесткости воды. Кислотно­основной метод титриметрического ана­
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   33




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет