Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»


ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУДІҢ МӘСЕЛЕЛЕРІ



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет2/46
Дата04.05.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУДІҢ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ВЫСШЕГО 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
С.Ж. Пралиев – ректор КазНПУ имени Абая 
 
В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям 
международной конкуренции становится важным фактором успешного развития страны. Одним из самых 
важных  ресурсов  для  общественного,  экономического  развития  и  национальной  безопасности  страны 
является  образование.  В  данном  контексте  главная  миссия  высшего  учебного  заведения  заключается  в 
подготовке специалиста к осмысленному и реальному восприятию мира. 
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в, представленном ЮНЕСКО, «Образо-
вание: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал четыре основополагающих принципа образова-
ния: «научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе, научиться жить с другими; учиться 
жить» [1].  
Именно  уровень и качество высшего профессионального  образования является предпосылкой  устой-
чивого  развития  нашего  государства,  гарантом  конкурентоспособности    казахстанских  специалистов  на 
мировых  рынках  труда.  Поэтому  закономерно,  что  повышение  качества  образования  является  одной  из 
актуальных проблем не только для Казахстана, но и для всего мирового сообщества. Решение этой про-
блемы связано с модернизацией и оптимизацией содержания образования, способов и технологий органи-
зации образовательного процесса и, соответственно, переосмыслением цели и результата образования.  
Целью  высшего  образования  в  Государственной  программе  развития  образования  Республики 
Казахстан на 2011-2020 годы определено достижение высокого уровня качества высшего образования, 
удовлетворяющего  потребности  рынка  труда,  задач  индустриально-инновационного  развития  страны, 
личности и соответствующего лучшим мировым практикам в области образования. 
Такая  целевая  установка  задана  в  соответствии  с  уровнем  социально-экономического,  культурного, 
духовного развития современного общества, что и обуславливает компетентностный подход как концеп-
туальную основу организации и управления образовательным процессом в высших учебных заведениях. 
Компетентностный  подход  к  определению  целей  высшего  образования  даёт  возможность  преодоления 
разрыва  между  результатами  профессиональной  подготовки  и  современными  требованиями 
работодателей. 
В  системе  высшего  профессионального  образования  компетентностный  подход  рассматривается  как 
технология моделирования результатов образования и предоставления норм качества профессионального 
образования  в  виде  компетентностей  и  компетенций,  метакачеств,  ориентация  образования  на  цели-
векторы:  обучаемость,  самоопределение,  самоактуализацию,  социализацию  и  развитие  индивидуально-
сти. Компетенции и результаты образования определяются как главные целевые установки в реализации  
ГОСО РК, как интегрирующие начала «модели» выпускника. 
Проблема реализации компетентностного подхода интенсивно разрабатывается в последние десятиле-
тия  в  большом  количестве  работ  казахстанских  исследователей  и  исследователей  ближнего  и  дальнего 
зарубежья. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компе-
тентность.  При  этом  в  педагогической  науке  сложилась  многоплановость  трактовок  этих  базовых 
понятий,  которые  рассматриваются  и  как  профессиональные  функции  специалиста,  и  его  личностные 
качества и как результат образовательного процесса.   
Так,  в  научных  трудах  В.А.  Болотова,  Э.Ф.  Зеера,  И.А.  Зимней,  В.А.  Козырева,  Дж.  Равена,             
Н.М. Розиной,  А.В.  Хуторского,  Ch.  Velde  и  др.  компетентность  определяется  как  готовность  и  способ-
ность к определенной деятельности, как результат саморазвития человека.  
В исследованиях А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, 
В.Д.  Шадрикова  и  др.  данное  понятие  раскрывается  через  умения  решать  проблемы,  возникающие  при 
познании и объяснении явлений действительности; через взаимоотношения  субъектов  образовательного 
процесса  и  оценку  собственных  поступков;  через  культурные  ценности;  через  умения  адаптироваться  к 
новым социальным и профессиональным ситуациям; через способности к самоорганизации, выбору стиля 
и образа жизни.   
Такое разнообразие подходов обусловленно разными ценностными установками авторов и использо-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 

ванием  разных  семантических  систем  для  их  описания.  Мы придерживаемся  позиций,  что  компетенция 
«включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному 
кругу  предметов  и  процессов»,  а  компетентность  соотносится  с  «владением,  обладанием  человеком 
соответствующей  компетенцией,  включающей  его  личностное  отношение  к  ней  и  предмету  деятельно-
сти», то есть компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-
либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным. 
Анализ многочисленных работ ученых, по обсуждаемой проблематике, позволил выделить некоторые 
сущностные характеристики компетентности: 
-  компетентность  имеет  деятельностный  характер  обобщенных  умений  в  сочетании  с  предметными 
умениями и знаниями в конкретных областях; 
-  компетентность  проявляется  в  умении  осуществлять  выбор,  исходя  из  адекватной  оценки  себя  и 
конкретной ситуации. 
Потребность  общества  в  педагогах,  способных  занять  гуманную,  личностно-ориентированную 
позицию по отношению как к обучающимся, так и к себе, выдвигает в ряд весьма актуальных проблему 
профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является необходимой составля-
ющей профессионализма человека.    
В психолого-педагогической науке имеют место различные трактовки профессиональной компетент-
ности педагога: 
- психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; обладание челове-
ком специальностью и умением выполнять определенные трудовые функции (Маркова А.К.); 
- уровень собственного профессионального образования (Гершунский Б.С.); 
-  единство  теоретической  и  практической  готовности  педагога  к  осуществлению  педагогической 
деятельности (Сластенин В.А.). 
Разнообразие существующих мнений по поводу сущности и содержания понятия «профессиональная 
компетентность педагога» обуславливает и различия  в определении его структуры.  
Так, В.А. Сластенин и его ученики структуру профессиональной компетентности учителя  раскрывают 
через педагогические умения [2].  
А.К.  Маркова  [3]  выделяет  несколько  видов  профессиональной  компетентности,  наличие  которых 
указывает на зрелость человека в профессиональной деятельности: 
Специальная  компетентность  –  владение  собственно  профессиональной  деятельностью  на  остаточно 
высоком уровне, способность проектировать  свое дальнейшее профессиональное развитие. 
 Социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной 
деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального 
общения; социальная ответственность за результаты профессионального труда. 
  Личностная  компетентность  –  владение  приемами  личностного  самовыражения  и  саморазвития, 
средствами противостояния профессиональным деформациям личности. 
 Индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуально-
сти  в  рамках  профессии,  готовность  к  профессиональному  росту,  способность  к  индивидуальному 
самосохранению,  неподверженность  профессиональному  старению,  умение  организовать  рационально 
свой труд без перегрузок времени и сил. 
Таким  образом,  профессиональная  компетентность  педагога  –  это  сложное  и  многогранное  явление. 
Она определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценност-
ными  ориентациями  мотивами  его  деятельности,  пониманием  им  себя  и  окружающего  мира,  стилем 
взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, и способностью к развитию 
своего  творческого  потенциала.  Нам импонирует,  мнение  А.К.  Марковой,  которая  считает  целесообраз-
ным  выделить  узко  профессиональную  и  личностную  человеческую  компетентность  педагога.  Кроме 
того, она указывает на возрастную компетентность, включающую следующие элементы: 
- вхождение в специальность; 
- овладение нормами профессиональной деятельности и профессионального общения; 
- творчество как индивидуальный вклад в общественный опыт своей профессии; 
- описание личного опыта для передачи его следующим поколениям.  
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что, несмотря на различия в термино-
логии, ученые сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: личностно-
го, когнитивного и операционального. 
Личностный – связан с психическими  особенностями субъекта, наличием  определенных ценностных 
ориентаций, определяющих линию поведения личности. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 

Когнитивный – знания, владение информацией, осведомленность. 
Операциональнно-деятельностный  –  способность  и  готовность  осуществить  продуктивную  деятель-
ность в различных ситуациях. 
Основополагающим компонентом компетентности выступает операциональнно-деятельностный.  
Следует  отметить,  что  ученые,  изучающие  проблему  компетентности  педагога,  в  своих  работах 
используют то термин «профессиональная компетентность» (В.Н. Введенский, А.К. Маркова), то термин 
«педагогическая  компетентность»  (Н.В.  Кузьмина,  Н.М.  Борытко),  то  оба  термина,  как  синонимичные 
(Л.М. Митина), а иногда объединяют термины по аналогии с профессионально-педагогической деятель-
ностью:  «профессионально-педагогическая  компетентность»,  «психолого-педагогическая  компетент-
ность» (Н.Н. Лобанова, М.И. Лукьянова). Мы принимаем следующее определение педагогической компе-
тентности  –  системное  явление,  сущность  которого  состоит  в  системном  единстве  педагогических 
знаний,  опыта,  свойств  и  качеств  педагога,  позволяющих  эффективно  осуществлять  педагогическую 
деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагаю-
щих личностное развитие и совершенствование педагога [4].  
Относительно профессионально-педагогической компетентности, то сущность данного феномена, на 
наш взгляд, заключается в синтезе понятий профессиональной компетентности и педагогической компе-
тентности.  
Профессионализм  это  не  просто  высший  уровень  знаний,  умений  и  результатов  человека  в  данной 
области деятельности, а определенная системная организация сознания, психики человека. Л.М. Митина 
в своих работах доказала, что профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного разви-
тия [5]. Ориентиром педагогического образования выступают образ человека и знания о нем. В процессе 
образования  ведущая  роль  принадлежит  личности  обучаемого,  его  профессиональной  направленности, 
между тем внутренние личностные ресурсы обучаемого, проходя через деятельность, служат фундамен-
тальной основой для формирования его компетентности.  
При компетентностном подходе знания, умения, навыки и опыт продуктивной деятельности интегри-
руются  и  имеют  направленность  на  развитие  познавательных  и  созидательных  способностей  человека, 
характеризуются включённостью в ценностно-смысловые характеристики личности, и проявляющиеся в 
деятельности. Компетентностный подход, на наш взгляд, придает процессу профессиональной подготов-
ки педагога деятельностный, практико-ориентированный характер. Компетентностный подход выдвигает 
на первое место не информированность  обучающегося, а способность  организовывать свою профессио-
нальную деятельность. 
Итак, рассмотрение компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании позволило 
охарактеризовать  его  как  системный,  междисциплинарный  и  деятельностный.  Комплексность,  много-
функциональность,  междисциплинарность,  диагностичность  компетентностного  подхода  позволяет 
позитивно влиять на развитие инновационных процессов в сфере высшего педагогического образования. 
             
1.  Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. - №5. – С. 32. 
2.  Сластенин  В.А.  и  др.  Педагогика:  Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  пед.  учеб.  заведений  /  Сластенин  В.А.,   
Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с. 
3.  Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. 
4.  Гришина  И.В.  Профессиональная  компетенция  руководителя  школы  как  объект  исследования  [Текст]: 
Монография – СПб.: СПбГУПМ, 2002. 
5.  Митина  Л.М.  Психология  профессионального  развития  учителя  /  Л.М.  Митина.  -  М.: Флинта:  Московский 
психолого-социальный институт, 1998. - 200 с. 
 
ИНТЕГРАТИВТІ ОҚУ ІС-ӘРЕКЕТТЕГІ СТУДЕНТТЕРДІҢ ТОЛЕРАНТТЫЛЫҒЫНЫҢ 
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МАЗМҰНЫ 
 
А.А. Бейсенбава – п.ғ.д., профессор Абай атындағы ҚазҰПУ, 
Ш.А. Убниязова – докторант, Абай атындағы ҚазҰПУ 
 
Резюме 
В  статье  рассматриваются  психологическое  содержание  толерантности  у  студентов  в  процессе  интегративной 
деятельности.  А  также  обсуждаются  экзистенциально-гуманистические,  диверсификационные,  личностные,  диало-
гические,  фасилитативные  подходы  в  определении  толерантности.  Явление  толерантности  и  факторы,  лежащие  в 
основе  развития  толерантности,  –  одна  из  актуальнейших  тем  современности,  привлекающая  внимание  ученых  из 
разных областей знания, как в общественных науках – этнической, кросс-культурной и политической психологии. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 

Summary 
The article discusses the psychological content of tolerance among students in the integrative activity. Also  existential-
humanistic, diversification, personal, dialogic, facilitative approaches to determining the tolerance have been discussed. The 
phenomenon  of  tolerance  and  the  factors  underlying  the  development  of  tolerance  -  one  of  the  most  pressing  issues  of 
contemporary, attracting the attention of scientists from different fields of knowledge, as in the social sciences - ethnic, cross-
cultural and political psychology. 
                                        
Болашақ  маманның интегративті  оқу  іс-әрекеті  үрдісінде  толеранттылықтың  пайда  болуын  психоло-
гиялық  талдау,  оның  оқытушы  тұлғасының  кәсіби  маңызды  қасиеті  болып  табылатынын  көрсетеді.    
Ю.П.  Поваренков  педагогикалық  үрдісте  болашақ  маманның  толеранттылығының  ерекшелігін  талдай 
отырып,  педагог  толеранттылығының:  әлеуметтік  және  психологиялық  екі  түрін  көрсетеді.  Әлеуметтік 
толеранттылығының бар болуы оқытушыға білім беру үрдісінің барлық қатысушыларымен тиімді, өзара 
бірігіп  әрекет  етуіне  мүмкіндік  береді,  ал  психологиялық  толеранттылықты  қалыптастыру  болашақ 
маманның  көптеген  кәсіби  күйзелістерге  берік  қарсы  тұруын  және  кәсіби  тұрғыдан  өсуін  қамтамасыз 
етеді. Ю.П. Поваренков әлеуметтік толеранттылықтың динамикалық және  операциялық  екі құрылымын 
бөлуді  ұсынады  [1].  Толеранттылықтың  динамикалық  жағы  болашақ  маманның  мотивациялық  орта 
мазмұнымен,  оның  құндылықтар,  қызығушылықтар,  сенімдер  және  әлеуметтік  құрылымдар  жүйесімен 
анықталады.  Әлеуметтік  толеранттылықтың  операциялық  негізін  нақты  білім,  білік  және  қабілеттер 
құрайды. Сол үшін интегративті оқу іс-әрекеті толеранттылығының білім беру үрдісінің барлық субъекті-
лерімен толерантты өзара әрекет шеберлігі мен дағдысын игеру; толеранттылық құрылымын өзінің жеке 
тұлғасының,  оқушы  тұлғасы  мен  олардың  ата-анасының  толеранттылығын  қалыптастыру  бойынша 
белсенді  бағыт  ретінде;  жеке  тұлға  қасиеті  ретінде;  педагогикалық  этиканы  құраушылығын  көрсететін 
өзінің  мінез-құлқының  қалпы  ретінде  түсінеміз.  Интегративті  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі  толеранттылық  
әлеуметтік категория болып табылады және басқа адамды қабылдауда, эмпатиялық түсінікте, ашық және 
сенімді қарым-қатынаста көрінеді.  
Интегративті  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі  толеранттылық  кездесетін  педагогикалық  оқиғалардың  барлы-
ғына  да  және  оқытушының  педагогикалық  қызметінің  мақсаттарын,  міндеттері  мен  ерекшеліктерін 
анықтайтын  толеранттылықтың  барлық  түрлері  мен  деңгейлерін  топтастыратын  интеграциялық  форма 
ретінде көрінеді. 
Бұл жағдайда педагог тәрбиеші, оқытушы және үйретуші рөлінде көрінеді.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1-кесте 
 
Бұл кестеде өзара қарым-қатынастың төмендегідей түрлері көрсетілген: педагог-педагог, педагог-білім 
алушы, педагог-ата-ана және ата-ана-бала қатынасына ықпал ететін педагог. 
Педагогикалық  қызметте  өзара  әрекет  толеранттылықпен  тікелей  байланысты.  Толеранттылық 
мынадай  типті  өзара  әрекеттер,  диалог,  серіктестік, қамқорлық;  интолеранттылық  –  басу,  индифферент-
ность,  конфронтация,  жанжалдарға  сәйкес  болады.  Диалогта  даралық  пайда  болады  және  басқаның 
өзіндік  бейнесі  көрінеді,  өйткені  дәл  осы  диалогтық  өзара  әрекет  қатынаста  тең  тұғырды  көрсетеді. 
Диалогтық  өзара  әрекет  құрылымында  эмпатияның  жоғарғы  деңгейі,  серіктестік  сезімі,  ол  қалай  болса 
Ата-ана 
педагог 
педагог 
Білім алушы 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 

дәл солай қабылдау шеберлігі, басқаларды қабылдау кезіндегі  стереотиптің жоқ  болуы, ойлау жеңілдігі, 
өзінің  жеке  тұлғасын  дұрыс  «қабылдау»  шеберлігі  арқылы  сипатталуы  мүмкін  эмоциональды-еріктік 
және  когнитивтік  компоненттер  басымдық  көрсетеді.  Серіктестік  әрбірінің  мүмкіндік  негізінде  өзара 
әрекет мақсатын, күші мен құралдарын бөлуді бірге анықтауды қарастырады. Мінез-құлық төмендегідей 
бейнеде:  байланыстық,  кең  пейілділік,  дүрделеңнің  жоқ  болуы,  әрекеттің  тездігі,  ілтипаттылық,  шыдам-
дылық, сенушілік, әлеуметтік белсенділік ретінде көрінеді. Қамқор болу толеранттылық түсінігіне қатыс-
ты өзара әрекеттің бір түрі болып табылады. Қамқор болу қамқорлықты білдіреді, бұл қомқорлық субъект 
пен  объектінің  шынайы  нормасы  бола  тұрып  қамқорлыққа  алынушының  намысына  тимейді.  Өзара 
әрекеттің аталған типі екі жақтың да бір-бірін қабылдаса және бір-біріне шыдамдылық көрсеткенде ғана 
мүмкін  болады.  Толеранттылық  қарым-қатынастың  аталған  деңгейі  төмендегідей  белгілермен:  эмоция-
лық тұрақтылық, жоғары деңгейлі эмпатия, әлеуметтік  белсенділік, көмекке келе алуымен  сипатталады. 
Осыдан, интегративті оқу іс-әрекет үрдісіндегі толеранттылықтың көрсеткіштері серіктестікке мотивация, 
диалог, қабылау механизмінің дамығандығы, шыдамдылық механизмінің дамығандығы, ассертивті мінез-
құлық ретінде әрекет етеді деп болжауға болады. 
Толеранттылық  дағдысы  білімді  адамның  кез-келген  білімді  жақсы  игеруіне,  сабақ  пен  кез-келген 
қарым-қатынасқа  ұстамды,  түзу  қатысуға  мүмкіндік  беретін  сипаттамасы.  Толеранттылықтың  бастапқы 
қалыптасуына мүмкіндік беретін бірден-бір институт білім беру үрдісінің барлық субъектілері арасында-
ғы диалог, серіктестік, құрмет тұтастай қолданылатын білім беру болып табылады. 
Сонымен,  интегративті  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі  толеранттылық  болашақ  маманның  кәсіби  маңызды 
қасиеті  болып  табылады.  Педагог  тұлғасының  сапасы  ретінде  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі  толеранттылық 
тұрғысынан  болашақ  маманның  кәсіби  қызметінің  екі  түрінің  өзара  әрекетінде  көрінеді:  оқытушылық 
және тәрбиелеушілік. Сол және басқа да іс-әрекеттер өзара іс-әрекеттің мазмұны бойынша әрнәрселерді 
ұйымдастыруға және жүзеге асыруға білім алушылардың қабілетін қалыптастыру. 
Қоғам дамуының заманауи қалпы педагогтарға интегративті оқу іс-әрекет үрдісіндегі толеранттылық-
ты қалыптастыруды қарастыратын жаңа талаптарды ұсынуда. Психологиялық-педагогикалық әдебиеттер-
ді талдай отырып «толеранттылық» түсінігінің бірегей анықтамасы жоқ екенін ескеруіміз керек. 
Отандық  және  шетел  психологиясында  толеранттылық  мәселесін  анықтаудың  бірнеше  бағыттары 
дамуда: 
–  толеранттылық  психофизиологиялық  түсінік  және  оның  әсер  етуіне  сезімталдықтың  төмендеуі 
нәтижесінде қандай да бір жағымсыз факторға бағытталуды білдіреді; 
– толеранттылық сезімталдықтың төмендеуі олардың қайталанатын әсер етуі нәтижесінде қалыптаса-
тын фрустрация немесе стресстердің бар болуына психологиялық беріктік ретінде қарастырылады; 
– толеранттылық феномені үш позицияда: «Мен және Сен» антропологиялық мәселелері контекстінде, 
құндылық  мәселелерінің  аксиологиялық  аспектілерінде  және  праксеология,  жекеше  қатынас  әрекетінде 
қарастырылады; 
–  экзистенциональдық-гуманистік  тұрғы  бағыты  бойынша,  толеранттылық  –  бұл  адамның  саналы, 
ойлы және жауапты таңдауы, нақты қарым-қатынасты құрастыру бойынша  оның өзіндік көзқарасы мен 
белсенділігінің көрінуі; 
–  диверсификациялық  бағыттың  көзқарасы  бойынша,  толеранттылықтың  психологиялық  мазмұны 
жеке  қасиеттерге,  сипаттамаларға  берілмеуі  керек  –  бұл  күрделі,  көп  аспектілі  және  көп  компанентті 
феномен; 
–  фасилитативті  бағытты  қарастыра  отырып,  толеранттылық  сыртқы  ықпалдардың  ғана  нәтижесі 
болмауы  тиіс:  толеранттылық  қаншалықты  дамыса,  соншалықты  қалыптасады;  толеранттылықтың 
құрылуына көмек – бұл даму үшін жағдай туғызу екенін ескертуіміз керек; 
–  диалогтық  бағыт  толеранттылықты  өзара  қарым-қатынастың  және  тұлғааралық  өзара  әрекеттің, 
басқалармен тұлғааралық диалог ретінде қатынастың ерекше тәсілі ретінде анықтайды. 
–  толеранттылықты  әлеуметтік  категория  ретінде  А.Г.  Асмолов  [2],  Stephan,  W.  [3]  қарастырды.  Бұл 
түсінік теңдікті тану мен құрметтеу, басымдық пен зорлықтан бас тарту, адам мәдениеті, нормасы, сенімі-
нің көпқырлылығы мен көптүрлілігін тану, бұл көптүрліліктен даралық үшін немесе қандай да бір көзқа-
растың басымдығынан бас тартуда ашылады. 
Интегративті оқу іс-әрекет үрдісіндегі толеранттылықты зерттеудің әдіснамалық негізіне: 
– толеранттылықтың философиялық-этикалық тұжырымдамасы; 
– толеранттылықтың психологиялық теориясы; 
– серіктестіктің психологиясы және педагогикасы; 
– кәсіби қызметтің жүйелі-генездік қағидалары қызмет етеді. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
10 
Психологиялық-педагогикалық  әдебиеттерді  талау  арқылы  біз  қарым-қатынастық  педагогикалық 
толеранттылықтың  анықтамасын  қалыптастырдық  –  бұл  білім  беру  үрдісінің  барлық  субъектілерімен 
толерантты  өзара  әрекеттің  шеберлігі  мен  дағдысын  игеруі.  Интегративті  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі  
толеранттылық    әлеуметтік  категория  болып  табылады  және  басқа  адамды  қабылдау  құрылымында, 
эмпатиялық  түсінікте,  ашық  және  сенімді  қатынаста  көрінеді  [4].  Интегративті  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі 
толеранттылық әлеуметтік мәдени тұрғы арқылы көрінуі мүмкін және қатынас үрдісімен міндетті түрде 
байланысты. 
Интегративті оқу іс-әрекет үрдісіндегі толеранттылық мәселелерін қарастыратын теориялық бағыттар 
мен тәжірибелік зерттеулер негізінен қарым-қатынас және әлеуметтік мәдени толеранттылықтың ереше-
ліктерін, толеранттылықты қалыптастыру, жеке тұлғаның толеранттылығының субъективті алғышартта-
ры  және  т.б.  зерттейтін  психологиялық  мәселелерді  қозғайды.  Интегративті  оқу  іс-әрекет  үрдісіндегі  
толеранттылықты  біртұтас  эксперименттік-теориялық  зерттеу  жеткіліксіз,  толерантты-интолерантты 
оқытушының жеке тұлғасы сипатталмаған. 
Жоғарыда айтылғандарды ескере отырып, біз қарым-қатынастың интегративті оқу іс-әрекет үрдісінде-
гі  толеранттылық  өзінің  еңбегінің  нәтижелілігіне  оң  ықпал  ететін  болашақ  маманның  кәсіби  маңызды 
қасиеті,  сондай-ақ  кәсіби  қалыптасу  көзқарасы  бойынша  білім  беру  үрдісінің  барлық  субъектілерімен 
өзара қарым-қатынасын қарастырады деп есептейміз.  
 
1. Поваренков Ю.П. Психологические содержание профессионального становления человека. - М., 2002. – 64 c. 
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Институт практической 
психологии - Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 768 с. 
3. Stephan, W., & Stephan, C. (2004). Intergroup Relations in Multicultural Education Programs. In J. Banks & C. Banks 
(Eds.), Handbook of Research on Multicultural Education (2nd ed., - pp. 782, 791-794). San Francisco: Jossey-Boss. 
4. Crumell, F. (1999, Fall). A focus on the black experience. Teaching Tolerance Magazine, 16, 63.  
5. Villegas A.M., Lucas T. (2002). Educating Culturally Responsive Teachers: A Coherent Approach. Albany: Suny Press. 
 

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет