Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет7/36
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   36

Резюме 
В статье рассматриваются роль аналитических форм тюркских глаголов при выражении аспектуальной семанти-
ки.  Так  как  во-первых,  виды  аспектуальной  семантики  зависят  не  только от  аналитических  формантов,  а  также  от 
семантики  и  формы  основного  глагола,  во-вторых,  комплексное  рассмотрение  семантики  и  форм  основного  и 
вспомогательного глаголов при проведении семантического анализа аналитических форм глагола дает возможность 
полностью раскрыть выражаемую ими аспектуальную семантику. Аспектуальная семантика, выраженная формами 
категории  времени  глагола  выражают  аспектуальную  семантику  обобщенно,  это  связано  с  высоким  уровнем 
абстракции  показателей  синтетических форм времени, тогда как аспектуальная семантика, выраженная аналитиче-
скими формами, является синтезным значением «основного глагола + со вспомогательным глаголом», присоедине-
ние каждого форманта зависит от лексической семантики основного глагола, а это дает возможность точно и образно 
передать характер протекания действия во времени и в пространстве.  
 
Summary 
The article considers the role of analytical forms of Turkic verbs in the process of expressing aspectual semantics. Since 
the  types  of  aspectual  semantics  depend  not  only  on  analytical  formants  but  also  on  semantics  of  general  form  of  verb. 
Moreover, the complex investigation of semantics and general forms and auxiliary forms of verb in the process of semantic 
analysis of analytical forms of verb gives the opportunity to fully represent the aspectual semantics which they aim to express. 
The forms of the category of the verb tense express aspectual semantics only generally. It is connected with the high level of 
abstruseness of the indications of synthetical tense forms, while the aspectual semantics expressed by analytical forms is the 
synthesis meaning of the “main verb + the auxiliary verb”, and the conjunction of each form depends on lexical semantics of 
the main verb. It gives a chance to exactly and figuratively give the feature of action-going process in time and space. 
 
ПАРСЫ ТІЛІН ОҚЫТУДА СӨЙЛЕУ ҮШІН ҚАЖЕТТІ ЛЕКСИКАДА КЕЗДЕСЕТІН АНА 
ТІЛІНІҢ ТИІМДІ ЖӘНЕ ТИІМСІЗ ЫҚПАЛДАРЫ 
 
Р.К. Садықова – филол.ғ.к., доцент, Абай атындағы ҚазҰПУ 
 
Шетел  тілін  оқыту  барысында  мұғалімнің  көңіл  бөліп,  үнемі  қадағалап  отыратын  мәселенің  бірі  – 
оқушылардың шетел тілінде сөйлеуін дамыту, қалыптастыру болып табылады. 
Оқушыға  әрбір  пәнді  оқытып,  білім  берумен  бірге,  олардың  дүние  танымын,  мәдениетін,  білімін 
шыңдау,  қоғам  жаңалықтарымен  таныстыру,  ой-өрісін  кеңейту,  тәрбие  берудің  пайдалы  жолы  болып 
табылады. Мұның бәрі – сөйлеу, коммуникация арқылы танылып, тіл заңдылығы арқылы жүзеге асады. 
Біздің осы бөлімде сөз етпекші болған мәселеміз – тіл заңдылығының бір қыры, яғни шетел тілі лексика-
сын меңгеруге ана тілінің тигізетін ықпалы. 
Бұрыннан  ғалымдардың  назарын  аударған  мәселе  шетел  тілі  мен  ана  тілінің  ерекшеліктерін  ескере 
отырып  оқыту болып табылады. Әдіскер ғалым Л.В. Щерба [1] шетел тілін оқытуда ана тілінің  ерекше-
ліктерін  ескеру  туралы  былай  деген:  «Ана  тілін  шетел  тілі  сабағынан  аластауға  болады,  алайда  оны 
мектеп және жоғары оқу орны жағдайында оқушы санасынан аластау мүмкін емес». Бұл қағиданы қазіргі 
кезде барлық әдіскерлер мойындайды да, қолдайды [2]. 
Бастапқы  сатыда  парсы  тілін  үйреніп  жатқан  оқушыларға  парсы  әліппесін  білмесе,  оларға  қиындық 
туады. Өйткені парсы әліппесінің жазу графикасы мүлдем басқаша және біздің оқушылар бұған әдеттен-
беген.  Сондай-ақ,  осы  кезеңде  оқушылар  парсы  тілінде  келте  дауысты  дыбыстарды  үйренеді.  Келте 
дауысты  дыбыстардың  өзіндік  ерекшеліктері  бар,  олар  харакаттар  арқылы  беріліп,  бірақ  жазылмайды. 
Мысалы:  «әке»  сөзінің  парсы  тілінде  аудармасы  /пэдәр/  رﺪﭘ  болады,  үш  әріп  жазылып  э  және  ә  келте 
дауысты дыбыстар жазылмайды. Сондай-ақ «боләнд» 
 
ﺪﻨﻠﺑ «биік» сөзінде төрт әріп жазылып о және ә келте 
дауысты дыбыстары жазылмайды. Мұндай ерекшеліктерге әдеттенбеген оқушыларда қиындықтар туады. 
Өйткені қазақ тілінде мұндай ерекшеліктер жоқ. Мектептерде шетел тілін үйреніп жатқан қазақ студент-
теріне, әсіресе, ауыл балаларына, өздері әлі жөнді меңгере қоймаған орыс тілі арқылы оқытылуы белгілі 
бір  деңгейде  қиындықтар  тудырды.  Қазақ  балаларына  қиын  тиетін  материалдарға  көп  уақыт  жұмсалып 
келді. Парсы тілін жаңадан үйреніп жатқандарға кейбір әріптердің дыбысталуы қиын туады. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
36 
Ол дыбыстардың кейбіреулері айн, дж, h және т.б. Ал қалған көптеген дыбыстар қазақ тілінде бар. 
Мұндай  жағдай  студенттерге  оңай  болады  және  ондай  дыбыстары  бар  сөздерді  оқушылар  қысқа 
уақыт ішінде меңгеріп алады. Қазіргі кезде білім беру саласы шетел тілін оқыту әдістемесін жаңалап, 
тиімді жақтарды қарастырып отыр. Осылай шетел  тілін оқыту барысында, соның ішінде парсы тілін 
үйреніп  жатқан  қазақ  оқушыларда  туындайтын  қиындықтардың  алдын  алу  мәселесі  тұрады.Соған 
орай, парсы тілін оқыту барысында оларда кездесетін интерференцияның алдын алып, әр түрлі жат-
тығулар орындату керек. 
Д.Т.  Тұрсынов  қазақ  аудиториясында  орыс  тілін  оқытуда  ана  тілі  мен  орыс  тілін  салыстыра  оқыту 
жайлы  егжей-тегжейлі  зерттеулер  жүргізген,  әдістемелік  еңбектер  жазған.  Екі  тілді  салыстыра  оқыту 
барысы жайлы ол оқушылардың ана тілінде жоқ, орыс тілінде бар материалды оқығанда оқушылар қан-
дай жағдайларда қандай қиындықтар кездестіретінін біліп алу қажет екенін айтады [3]. С.А. Әбдіғалиев, 
Д.Тұрсынов және т.б. әдіскерлер шетел тілін ұлттық мектептерде және жоғары оқу орнында оқыту үшін 
алдымен  екі  тілді  салыстыру  арқылы  олардың  әрқайсысының  өзіне  тән  ерекшеліктерін  біліп  анықтау 
керек дейді.  
Шетел тілін оқытудың негізін қалайтын жалпы әдістемелік қағидаларының бірі – ана тілінің  ерекше-
ліктерін  ескеру  қағидасы  екені  мәлім.  Бұл  қағиданы  Г.В.  Колшанский,  П.Б.  Гурвич,  Л.С.  Выготский,    
Л.В.  Щерба,  А.А.  Леонтьев,  К.И.  Саламатов,  С.Ф.  Шатилов,  Н.И.  Гез,  Г.В.  Рогова,  В.Ю.  Розенцвейг,    
Л.И.  Зильберман  т.б.  сонымен  қатар  С.Ә.  Әбдіғали,  М.Р.  Сәбитова,  С.С.  Құнанбаева,  Қ.Т.  Рысалды,     
С.С.  Сорокина  сияқты  отандас  ғалымдарымыз  да  қолдайды.  Олар  тіл  үйренуде  ана  тілінің  шетел  тіліне 
тиімді  ықпалын  мойындап  қана  қоймай,  оның  шетел  тілін  меңгеруде  жақсы  жетістіктерге  жету  үшін 
қажеттілігіне де үлкен мән береді. 
Ана  тілінің  ерекшеліктерін  ескеру қағидасын  маңызды  әдістемелік  қағида  ретінде  мойындататын үш 
негізгі фактор бар.Олар мыналар:  
1)  әлемнің  тілдік  қалыптасуында  көрінетін  тіл,  ойлау  және  қоршаған  болмыстың  арасындағы  тығыз 
байланыс; 
2) шетел тілін оқымастан бұрын оқушының тілінің ана тілінде қалыптасқан дағдысы мен іскерлігі; 
3) әлем тілдерінің көбісінің тілдік жүйесіне тән тілдік компоненттерінің болуы. 
Жоғарыда аталған факторлар арнайы мектептерде бастапқыда оқушылардың парсы тілінің лексикасын 
меңгертуде маңызы зор. Шетел тілін оқыту барысында адамның бұрын қалыптасқан білік, дағдылар мен 
кейінгі  жаңа  білік,  дағдылар  өзара  байланысты  болады.  Бұл  байланыстар  тасымал  және  интерференция 
түрінде  көрінеді. Тасымал ана тілінің білік, дағдыларының қалыптасуына тиімді ықпалы ретінде  көрініс 
табады. Шетел тілінің лексикасын меңгеруге кей жағдайда ана тілі тиімді ықпал етеді. Тиімді ықпал деп, 
ана тіліне тән кейбір білік, дағдылар, тілдік құралдар парсы тіліне сәйкес келеді де, бұл жағдай оқушыға 
немесе оқушыға парсы тілін меңгеруінде ешқандай қиындық тудырмайды. 
Лексикалық  интерференция  екі  тілдегі  лексикалық  бірліктердің  мағынасының  сәйкес  келмеуінен 
туындайды.  Л.Бумфильд  атап  өтеді,  әр  тілде  кейбір  сөздердің  мағыналары  бір-біріне  сәйкес  келсе,  ал 
кейде олардың мағыналары сәйкес келмейді [4]. 
Интерференция бұрынғы білік, дағдылардың жаңа білік, дағдылардың пайда болуына кедергі болып, 
шетел тілін үйреніп жатқан тіл үйренушілерге қиындық әкеледі. Шетел  тілін  оқытуда ана тілінің тиімді 
ықпалымен  қатар,  тиімсіз  ықпалының  да  болатыны  мәлім.  Ана  тілінің  шетел  тілін  оқытуда  тиімсіз 
ықпалын  тіларалық  интерференция  деп  атаймыз.  Лингвистикалық  әдебиетте  интерференцияға  әртүрлі 
анықтама  беріледі.  Л.Н.  Зильберман  бұл  терминді  ана  тілінің  заңдылықтарының  үйренетін  тілге  килігуі 
деп түсіндірді. 
Тіларалық  интерференция  –  ана  тілінің  ықпалымен  оқытылатын  шетел  тілінің  тілдік  нормасының 
бұзылуы,  байланысатын  тілдік  жүйелердің  өз  ара  тиімсіз  әсерінің  нәтижесі.Қазақ  балалары  парсы  тілі 
лексикасын  үйрену  барысында  қазақ  тілінің  әсерінен  парсы  тілінде  сөздерді  қолдануда  қиындықтарға 
душар болады. Шетел тілін меңгерту барысында ана тілі әсерінен болатын ауытқуларды интерференция 
деп  атайды.Осыған  байланысты  оқытушы  парсы  тілін  оқыту  барысында  ана  тілінің  тиімді  жақтарын 
дұрыс  қолдана  отырып,  тиімсіз  ықпалды  болдырмаудың  жолын  қарастырады.  Сондықтан  шетел  тілін 
оқытуда интерференцияның пайда болуына ықпал жасайтын ана тілінің құбылыстарын алдын-ала біліп, 
оны болдырмауға, азайтуға шара қолдану қажет  екендігін бұрынғы кеңестік және шетелдік ғалымдар да 
баса айтады. 
Интерференцияны  анықтаудың  екі  тәсілі  бар:  дедуктивтік  тәсіл  және  индуктивтік  тәсіл.  Дедуктивтік 
тәсіл  тілдер  жүйесінің  ерекшеліктеріне  байланысты  пайда  болатын  интерференцияны  анықтайтын  тәсіл 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
37 
болып табылады. Бұл тәсіл арқылы ана тілі мен шетел тілін салыстыру арқылы интерференцияны тудыра-
тын тіл құбылыстарын анықтауға болады. Ал индуктивтік тәсіл арқылы оқушылардың сөзінде кездесетін 
қателерді  талдау,  саралау  арқылы  ана  тілінің  ықпалымен  болған  интерференцияны  анықтауға  болады. 
Дегенмен, интерференцияны анықтау барысында бұл екеуін де қатар, бірге пайдалану қажет. 
Парсы  сөздері  басқа  тілдер  секілді  қазақ  тілінде  де  кездеседі.  Шамамен  3-мыңнан  астам  сөздер  бар. 
Олардың мағынасы екі тілде де бірдей. Мұндай сөздер, ілгеріде келтіргендей парсы тілін үйреніп жатқан 
студенттерде  қиындық  тудырмайды.  Қайта  олардың  парсы  тілін  тез  арада  үйренуіне  көмектеседі.  Бұл 
жағдайда  парсы  тілін  оқыту  барысында  осы  сөздерді  алдымен  парсы  тілінде  айтылуын  бірнеше  рет 
тыңдатып,  қайталату  керек  және  сөздердің  айтылуындағы  өзгешеліктерді  түсіндіру  қажет,  осының 
нәтижесінде  студенттер  еркін  сөйлеуге  дағдыланады.  Бұндай  жағдай  жоғары  оқу  орнында  шетел  тілін 
оқытуда ескеретін басты жағдайлардың бірі болып табылады. 
Дегенмен,  студент  парсы  тілінде  сол  сөздің  аудармасын,  жазылу  ерекшелігін,  контексте  қолдануын 
білуі тиіс. Әйтпесе көп жағдайда интерференция туындауы мүмкін. Мысалы: /су/ 
 
ﻮﺳ  деген парсы тілінде 
«бағыт», «тарап» деген мағынаны береді. Ал қазақ тілінде су: 1. түссіз мөлдір сұйық зат. Бұл сөзді есіткен 
студент күнделікті пайдаланатын «су» деп шатастырады. Яғни, тиімсіз ықпал туындайды. /Табан/ 
 
نﺎﺑﺎﺗ сөзі 
парсы  тілінде  «жарық»  деп  беріледі.  Ал  қазақ  тілінде  табан  сөзі:  1.  Аяқтың  қызыл  асықтан  төменгі  ең 
жерге тиетін жалпақ беті. 2. Шана, трактор, танк т.б. жерге сүйретілетін жері. 
Осы секілді сөздер үйренуге өте қиын сөздер және оларды түсінуде, қолдануда қиындықтар кездеседі. 
Тілді  жаңадан  үйреніп  жатқан  оқушыда  осы  сияқты  қиындықтар  болады.  Интерференцияны  тілдік 
материалдарды үйрену барысында жиі кездестіреміз. Соған орай, шетел тілін меңгеру барысында тиімсіз 
ықпал  оқушының  шетел  тілін  меңгеруіне  кедергілер  әкеледі.  Ілгеріде  атап өткеніміздей,  интерференция 
фонетикалық, лексикалық, грамматикалық болып бөлінеді. Интерференция жайында көп еңбектер жазған 
әдіскер  ғалым  С.Әбдіғалиев  интерференцияның  экспрессивтік  және  импрессивтік  болып  бөлінетінін 
айтады. Экспрессивтік интерференция жасырын және ашық болып бөлінеді. 
Ашық интерференция дегеніміз – шетел тілі сөздеріне ана тілі сөздерінің тән емес, мағыналарын телу 
салдарынан оқушылардың  сөзінде кездесетін қателер. 
Ашық  интерференцияда  парсы  тілінің  сөздеріне  оларға  сәйкес  келетін  қазақ  тіліндегі  сөздердің 
мағыналары телінеді. Мысалы: /у әз форушәндэ хаhэш кәрд эмтихан конәд/ ﺪﻨﮐ نﺎﺤﺘﻣا دﺮﮐ ﺶھاﻮﺧ هﺪﻨﺷوﺮﻓ زا وا 
Студенттер бұл сөйлемді былай қате аударады: «Ол сатушыдан емтихан алуды өтінді». Бірақ бұл сөйлем 
былай аударылады: «Ол сатушыдан (киімді) киіп көруді өтінді». 
Ал  жасырын  интерференция  дегеніміз –  парсы  тілі  сөзінің  белгілі  бір  мағынасы  оған  сәйкес  ана  тілі 
сөзінде болмауынан шетел тілі сөзінің керекті мағынасында қолданылмауы. 
Жасырын интерференция бастапқы сатыда жиі кездеседі. Осы сатыда жаңа ғана тілді үйреніп жатқан 
оқушылар парсы тіліндегі көп сөздердің мағыналарын толық біле бермегендіктен және олардың сөйлемде 
мағынасына қарай пайдалануын білмегендіктен, оларды тек өздері білетін мағынасында ғана қолданады. 
Мұндай жағдай әсіресе 1-курста кездеседі. Мысалы: парсы тіліндегі /пәрдохтән/ 
 
ﻦﺘﺧدﺮﭘ етістігін оқушылар 
бастапқы сатыда тек «ақша төлеу» деген мағынасында қолданып, «жүзеге асыру», «іске асыру» мағына-
сын  білмей,  қате  ұғады.  Сондай-ақ,  парсы  тіліндегі  /нэмудән/ 
 
ندﻮﻤﻧ етістігін  «көрсету»  мағынасында 
қолданып, «істеу», «жүзеге асыру» деген мағынасын білмегендіктен, шатасады. Осы секілді мысалдарды 
бастапқы сатыдада шетел тілін үйрету барысында көптеп келтіруге болады. 
Бастапқы кезде шетел тілін меңгеру барысында оқушылар көп сөздердің тек бір мағынасын біліп, ал 
қалған мағыналарын толық біле бермегендіктен, олар сөздерді тек өздері білетін мағынада пайдаланады. 
Осыдан жасырын интерференция туындайды. 
В.Ю. Розенцвейг мұндай интерференцияны «оңайлату» деп орынды айтады. Өйткені оқушылар сөздің 
қажетті  мағынасын  қолдана  алмауы  арқылы  өз  сөзін  қарапайымдап,  оңайлатады  [5].  В.Ю.  Розенцвейг, 
Л.М. Умандар лингвистикалық тұрғыдан алып қарағанда, интерференция  оқушылардың үйреніп жатқан 
тілінің  нормасынан  ауытқуы  екенін  айтады.  Сондай-ақ,  әдістемелік  мақсатқа  сай,  бұл  ерекшеліктердің 
екеуін  де  ескеру  қажет  [6].  Лингвистикалық  тұрғыдан  зерттеу  арқылы  интерференциялық  құбылыс 
көрініс табатын жағдайларды алдын-ала анықтауға болады.  
Шетел тілін сол тілде сөйлейтін ортадан тыс үйреткенде, соның ішінде оқытудың бастапқы сатысын-
да,  оқушылардың  ана  тілінің  білік,  дағдылары  шетел  тілінің  дағдыларына  қарағанда  басым  болуының 
салдарынан  ана  тілі  шетел  тілін  меңгеруге  интерференциялық  ықпал  етеді.  Соған  байланысты 
И.Рахманов,  А.Миролюбов  және  тағы  басқа  әдіскерлер  шетел  тілін  оқыту  барысында  осы  жағдайды 
ескере отырып, жаттығулар кешені құрылып, жаттығулар көбірек орындалса, шетел тілін меңгеру дұрыс 
жолға қойылатынын дәлелдеген.   

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
38 
1. Щерба Л.В. Обучение иностранных  языков. Общие проблемы  методики. – М.: Наука, 1976. - 112 с. 
2. Щерба Л.В. Об общеобразовательном значении иностранных языков.Вопросы педагогики. –Л., 1926. - 103 с. 
3. Турсынов Д.Т. Методика преподавание русского языка в казахских группах ВУЗов. - Алматы: Мектеп, 1974. - 
216 с. 
4. Бумфильд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков за рубежом. М., 1967. 
5. Розенцвейг В.Ю.Языковые контакты и преподавание языков РНШ , 1964 №4. 
6. Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. Интерференция и грамматические категорий. В сб. "Исследования по структур-
ной типологии". – М.: АПН, 1963. - 280 с. 
 
Резюме 
В статье рассматриваются проблемы методики преподавания и современной методологии персидского языка. 
 
Summary 
This article considers the problems of methods of teaching and modern methodology of Persian language. 
 
ШЕТ ТІЛІН ОҚЫТУДА СТУДЕНТТЕРДІҢ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН 
ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІГІ 
 
Г.К. Бекқожанова – ф.ғ.к., аға оқытушы, Абай атындағы ҚазҰПУ, 
З.Ә. Райымкұл – Алматы Энергетика және Байланыс Университетінің аға оқытушысы, 
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің 1 курс магистранты 
 
Қазақстан  Республикасының  президенті  Н.Ә.  Назарбаев  «Инновациялар  мен  оқу-білімді  жетілдіру 
арқылы  білім  экономикасына»  деген  тақырыпта  оқыған  лекциясында:  «Осы  заманғы  әлем  жаһандану 
кезеңін – адамзаттың біртұтас ақпарат және коммуникациялар кеңістігінде жан-жақты бірігу, бүкіл плане-
таның  біртұтас  экономикалық  рынокқа  айналуы  дәуірін  бастан  кешіруде»  дей  отырып,  білім  беру 
сапасын  ұдайы  жетілдіру  маңыздылығына  мән  беруде  [1.  28].  Бүгінгі  күні  Қазақстан  Республикасының 
білім  беру  реформасы  бойынша  білімді,  ойлы  және  өнерлі  тұлғаны  қалыптастыруға  бағытталған  және 
қазіргі білім беру жүйесі негізінде оқушылардың танымдық белсенділігін дамытатын оқытудың дәстүрлі 
емес, жаңа белсенді және инновациялық әдістерді енгізу шетел тілін оқытудың негізгі мәселелерінің бірі 
болып  табылады.  Білім  берудің  дәстүрлі  әдісінен  оқу  процесінде  оқушылардың  пәнге  деген  қызығушы-
лығын арттыратын білім берудің жаңа белсенді әдісіне көшу керек. Бұл тапсырманы оқыту үдерісінде тек 
жаңа технологияларды қолдану арқылы жүзеге асыруға болады. 
Білім  беру  ісі,  соның  ішінде  жоғары  мектепте  білім  беру,  маман  дайындау  ісіне  бағытталғандықтан 
білім беруді күрделі деңгейде жүргізуді қажет етеді. Білім беру жоғары оқу орындарында оқу үдерісіндегі 
оқытушы  мен  студенттің  өзара  танымдық  қызметінің  деңгейлігіне  тікелей  бағынады.  Өйткені,  жоғары 
мектеп пен орта мектепте білім берудің ерекшеліктері көптеп саналады. Негізінен, жоғары мектеп дидак-
тикасының  мынандай  заңдылыктарына  сүйенеміз:  а)  білім  меңгерудің  мазмұны  мен  технологиясын 
әлеуметтік сұранымға сәйкес жаһандандырылуы; ә) оқыту процесінде білік пен тәрбиенін қатар дамыты-
луы; б) окытудың тұтастық және бірлік жүйесінің іске асырылуы; в) теория мен тәжірибе сабақтастығы-
ның ескерілуі; г) оқыту процесі не жеке және жұптық, топтык, ыкпалдастық жұмысының ұйымдастыры-
луы; ғ) оқытудың мақсаты мен міндеттерінің коғам өзгерісіне сәйкестеніп келуі т.б. болып танылады. 
Жоғары  мектепте  студенттердің  танымдық  кызметін  қалыптастырудың  мүмкіндігі  мен  жоспарлы 
түрде алдын-ала ұйымдастырудың әдіснамасы – назар аударарлык мәселе – деген түйін жасаймыз, және 
оларға төмендегі қағидаттарды атауға болады: 
1. Окыту теориясының дидактикалык нысанынын ішкі кіші жүйелерін жинактап, бір деңгейді  екінші 
бір деңгейге аударып алу шеберлігіне ие болу мүмкіндігі. Мүндай ойлау әрекетінде жаңа қабілетке дағды-
ландыру – студенттің нәтижеге тез жетуіне бөгет. 
2.  Бірінші  кезеңде  ойлау,  танымдык  қызметтің  уәждік  мәнісін  маңыздылығына  орай  өзектендіру, 
студенттердің  қызыгушылық  фазасын  мағынаны ажыратуға  жетелеу.  Мәтіндегі  шешуге  қажетті  міндет-
терді табуға ыңғайланады. “Кино сабағы”, “Симпозиум” өткізу, “Іскерлік ойын”, “Миға шабуыл”, “Пікір-
талас” сияқты әлеуметтік-психологиялық мәселелерді қамтитын ситуацияға құрылған семинар, арактика-
лық, зертханалық сабактардың берері мол. 
3. Таным қызметінің нұсқаулық, бағдарлаушылық негізін студенттің өздігінен дербес жұмысы арқылы 
табуы. Студент оқыту теориясының дидактикалык пәнінің ішкі құрылысын бір тұтастыкта іріктеп алып, 
өздігінен ой-тұжырым қорытуға бағдарланады. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
39 
4.  Студент  меңгерген  білім  мен  ғылыми  тұжырымдардың  инвариантының  мақсатын  бөліп  алып, 
дидактикалық  негіздін  жүйесіне  маңызды  талдау  –  түйін  жасап,  акпараттык  деңгейден  іске,  жүзеге  асу 
процесін қамтамасыз етеді [2]. 
Осы  орайда  Ж.Аймауытовтың  өзі:  «Сабақ  беру  –  жай  ғана  шеберлік  емес,  ол  –  жаңадан  жаңаны 
табатын өнер» деп атап өткен болатын. Білім сапасын арттыру, бүгінгі таңдағы мәселелердің бірі болып 
отыр. Мұғалім оқушы үшін тек ұстаз ғана емес сенімді дос болмағы ләзім. Егер мұғалім шығармашылық-
пен айналысатын болса, балалармен пікір алмасатыны заңды. Шығармашылықты тежейтін үш нәрсе бар: 
Біріншісі: «Сәтсіздікке ұшыраймын, қолымнан ешнәрсе келмейді» деген тыс қорғаныш сезімі, екіншісі – 
өзіне-өзі  тым  риза  болмаушылық  сезімі,  үшінші  –  жалқаулық.  Мұғалім  оқушылардың  көркем  шығарма 
оқуға  деген  қызығушылығын  арттыру  үшін  мынадай  жайттарды  ескеруі  керек:  Осы  мәселені  шешу  – 
білім беру мазмұнын жаңашаландыру мен оқу үрдісін ұйымдастыру технологиясымен нәтижесіне ерекше 
мән берумен тығыз байланыста.  
ЖОО-нында тағы бірі ескере кететін мәселе, ол – кәсіби құзырлылық , яғни, жеке тұлғаның кәсіби іс-
әрекетті арттыруға теориялық және практикалық әзірлігі мен қабілеттілігінің бірлігі. Ал ағылшын тілі мен 
әдебиеті  пәні  мұғалімдерінің  кәсіби  құзырлылығына  мұғалімнің  оқу-тәрбие  үрдісін  ұйымдастыруда  өз 
мамандығына  байланысты  барлық  теория  мен  практиканы  меңгеруі,  жеке  тұлғаны  қалыптастыруда, 
оқушылармен жұмыс істеуге бағытталған қабілеттерінің бірлігі. Құзырлылықтың латын тілінен аударма-
сы «competens»белгілі сала бойынша жан-жақты хабардар,білігір деген мағынаны қамти отыра, қандай да 
бір сұрақтар төңірегінде беделді түрде шешім шығара алады дегенді білідіреді [3]. 
Оқытудың  жаңа  технологияларын  нәтижеге  бағыттаудың  ұтымды  жолы,  әр  студенттің  ішкі  білім 
корын жия білу жоспарын құру амалы, интериоризациясы диагностикасыз жүзеге аспайды. Оқытушының 
ғылыми түсінігі мен шеберлігінсіз диагностика формальды өтетінін байқадық. Біздің эксперимент жүргіз-
ген кезде байқағанымыз, ол студенттердің парасатты іс-әрекеті ширай түседі. Олардың танымдык ізденім-
паздығының қалыптасуын зерттеу мен аудитория сабақтарында, өзіндік жүмыстарды орындауы. Жұмыс-
тардағы  парасатты  іс-әрекетінің  жұмыс  орындау  процесінде  жасалған  бакылаулардың,  нәтижелеріне 
сүйене отырып, танымдық парасатты іс-әрекетті калыптасу кезеңдерін анықтау мүмкін болды. Олар: 
Бірінші кезеңде (II курс) жеке түлғаның жоғары мектеп оқу процесіне ыңгайлануы және жаңа ортага 
үйренісуі  жүзеге  асады.  Екінші  курс  студенті  оқу  іс-әрекетінің  жана  түрлерін  (лекциянын  қүрылымын 
пайымдауы, түйсінуі, өздігінен әдебиетгермен толыктырылуы: Ой-тұжырымын нақтылауы, семинар жэне 
практикалык сабақтарға даярланып менгеруі, студенттермен карым-катынасқа түсу мәдениетін игеруі, өз 
уақытын  дұрыс  пайдалана  білуді  үйренуі  тиіс.  Осы  кезеңде  танымдык  парасатты  іс-әрекет  дағдыларын 
меңгеру, үйрену сиякты әрекетгер жүзеге аса бастайды. 
Екінші кезеңде (III курс) студент ғылыми әдебиет көздерінен болашақ мамандығына кажетті аппарат 
жиюга  төселеді,  интернет  жүйесінен  білімін  арттыруға  ниеттенеді.  Семинар,  практикалық,  зертханалык 
сабактарға  дайындала  отырып,  студент  өздігінен  лекция  әзірлейтін  деңгейге  жетіледі.  Әдебиеттермен 
жұмыс істеуге төселеді. Көпшілік алдына шығып сөйлеуге, өз ойын тұжырымдауға, жүйелеп-тәртіптеуге 
жаттығады.  Тақырыбы  бойынша  ғылыми  баяндама,  жоба,  дипломдық  жұмыстар  жазуға  ыңғайланады. 
Танымдык іс-әрекетті парасат-бағам сипатында орындауға машықтанады. 
Үшінші  кезеңде  (IV  курс)  студенттер  теориялық  білімімен  шектелмей,  оны  тәжірибеде  қолданудың 
педагогикалык технологияларын сұрыптап алуға және өзіндік мәні бар технология құрастыруга жаттыға-
ды. Осынын нәтижесінде, болашак мамандыгына байланысты кәсіпқойлык дамиды. Бұл кезең студенттің 
тұлғалық  жеке  басының  танымдык  көрінуі,  калыптасу  денгейлері  мен  білім  көрсеткіштерінен  нышан 
байкалады.  Кайталаным  деңгейі  –  оқулық  көлеміндегі,  не  дәріс  дәрежесіндегі  білімді  қайталап,  кейде 
оның біраз бөліктерін назардан тыс қалдырып айтып беруі. Білім ішіндегі жүйені тұтас айкындай алмай-
ды.  Окытушының  демеуінсіз  өзідігінен  білімін  жетілдіре  алмайды.  Эмпирикалық  деңгей  –  берілген 
акпаратты  толык  меңгергенімен,  оны  бағдарламалық  көлемнен  асырмайды.  Білім  негіздеріне  терендей 
алмай,  тек  кұбылыстар  мен  процестерді  тізбелей  беру  тұрғысында  көрініп,  оның  заңдылыктарына  мән 
бермейді. Эвристикалық деңгей – іс-әрекеті ізденімпаздық алгоритмге кұрылып, берілген окыту ныеанын 
толык меңгеріп, өз зақдылыктары мен кағидаларын іс-әрекетте пайдалана алады. Өздігінен білімін артты-
рып,  ғылыми  негізді  айкындауға  ынталылық  танытады.  Проблемалы  –  зерттеушілік  деңгейі  студент 
карастыратын  мәселесінің  кайшылығын  тауып,  оның  шешімін  ғылыми  негізде  анықтайды.  Ойлау  іс-
әрекеті  тұжырымдар  кұрастыруға,  өзінің  тарапынан  түсінуге,  талдауға,  жинактап  түйін  жасауға,  білім 
жиюға  кұштарлык  танытады.  Мотивациялық-еріктілік  (психологиялык)  Тәжірибешілік-шығармашылык 
парасатты (іс-әрекет мінез-құлык) Шығармашылық деңгей – әдейі  оқытушы тарапынан шығармашылык 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
40 
іс-әрекетті ұйымдастыруы. Студенттің табиғи бойында шығармашылыкқа кұштарлық болмаса да, окыту-
шының сыртқы қозғаушы күші арқылы оның ыкыласын іс-әрекетке қосуы. Креативтік деңгей – студент-
тің жеке субъектілі тұлғаға табиғи бейімі арқылы ие болуы. Оқытушынын шеберлігі мен білімге ерекше 
ықыластануы. Өздігінен жұмысын аудиториядан тыс уақытта 60%-ке көтере алуы [5]. 
Ағылшын тілі мен әдебиет сабағында оқушының білім, білік дағдыларын меңгерту мен қатар кәсібіне 
оқушыны  шығармашылық  жұмыстарға  баулу,  ойын  еркін  жеткізе  білу  тіл  байлығын  дамытуға  басты 
назар  аудару  қажет.  Қызықты  сабақ  болса,  оқушының  сол  пәнге  қызығушылығы  артып  қана  қоймай 
мұғалім жаңалығы, ізденісі, қолданған әдіс арқылы  ерекшеленіп, оқушы жүрегінен жол табады. Оқушы 
өз білімін, біліктілік деңгейін өз бетінше бағалап отыруы да маңызды рөль атқарады. Мәселен, төмендегі 
бағытта жұмыс жүргізілсе, әр оқушы өз білімін пән бойынша бағалап отырса, өз бетінше іштей қорытын-
дылап отырса, білімі молайа түсері сөзсіз: 
 
Білемін 
Білгім келеді 
Үйрендім 
 
 
 
 
Жаңа  сабақты  өткен  кезде  оқушылар  түрлі  тақырыпта  эссе  жазуға  өлең  шығаруға  тапсырма  берілсе 
оқушылар таласа-тармаса, ой еркіндігіне жол беріп, эссе жазуға жоғары қызығушылықпен кірісіп кетеді: 
 
Оқиғаның 
басталуы 
дамуы 
шиеленісуі 
Шарықтау 
шегі 
өрбуі 
шешілуі 
түйін 
 
 
 
 
 
 
 

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   36




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет