Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет32/36
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   36

Резюме 
В  статье  рассматриваются  психологические  особенности  проблемы  выбора  профессии  молодежи.Который 
влияет на формирования мировоззрения личности школьника. Правильный выбор профессии в жизни школьников, 
является «главным компонентом» в профориентационной работы школы.  
 
Summary 
Choosing  the  profession  begins  with  the  formation  of  opinion  according  to  the  profession  of  an  individual.  Being  the 
specialist  of  definite  profession  is  the  important  significance  of  the  way  of  life  of  an  individual.  It  can  be  «the  large 
component» of significance of life. «The problem of choosing profession», the psychological peculiarities in choosing future 
profession of young people are considered at present time.  
 
4-СЫНЫПТАН 5-СЫНЫПҚА КӨШКЕН ОҚУШЫЛАР БЕЙІМДІЛІГІНІҢ 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ 
 
А.С. Рахышова – оқытушы, жалпы педагогика және психология кафедрасы, Абай атындағы ҚазҰПУ, 
С.Елеубаева – мектеп директорының оқу ісі жөніндегі орынбасары, орыс тілі мен әдебиеті пәнінің 
мұғалімі, Бақанас орта мектебі, Балқаш ауданы, Алматы облысы 
 
Бастауыш, негізгі және орта білім беру сатыларындағы оқушылардың алғашқы сатыдан келесі сатыға 
өту  кезеңі  педагогикалық  және  психологиялық  жағынан  сұрақ  туғызатындай  сәт  екені  рас.  Әсіресе  4-
сынып оқушыларының 5-сыныпқа көшуге дайындығы, олардың орта буынға бейімделуі көңіл алаңдатар-
лықтай жағдай. Оның бірнеше себебі бар:  
Бастауыш сыныпта оқушы бір ғана мұғаліммен қарым-қатынаста болады да, 5-сыныпта әр пәннен әр 
түрлі мұғалімдер сабақ береді. Бір ғана мұғалімнің сөйлеу мәнеріне, эмоционалдық қарым-қатынасы мен 
белгілі  бір  темпераменттік  мінезіне  үйренген  балаға,  әр  мұғалімнің  дауыс  өзгешелігі,  темпераменті, 
материалды жеткізудегі сөйлеу жиілігінің өзі бейімделуді қажет етеді [1]. Күнделікті көз алдында жүрген 
баланың әр жетістігін бастауыш сынып мұғалімі байқап, марапаттайды, мақтайды, ал орта буын мұғалімі 
аптасына 2 немесе 4 рет сабақ өткізгенде белгілі бір балалар назардан тыс қалып қояды, мұндай жағдай ол 
оқушының пәнге қызығушылығын күрт төмендетеді. 
Бірінші сабақтан соңғы сабаққа дейін бірге жүретін бастауыш сынып мұғаліміне  шәкірті әр кез ақыл 
сұрап  келе  алады  және  өзінің  іс-әрекетіне  кез-келген  уақытта  есеп  беретінін  есте  сақтайды.  5-сыныпта 
оқушы өз іс-әрекеті жөнінде тек сынып жетекшісінің алдында ғана жауап беруге тиіспін деген оймен сы-
нып жетекшісінің бақылауынсыз уақытта өзін шамадан тыс еркін ұстағандықтан келесі сабаққа бірден кө-
ңіл қойып кетпей, үзіліс кезіндегі әсерден арыла алмай отырады, сабақты қабылдау, оған «бойлау» кеші-
гіп іске асады. Сонымен қатар, оқушының теріс  іс-әрекетіне сынып жетекшісі  ескерту жасағанша уақыт 
өтіп кетіп, іс-әрекетке баға беру және оның жауапкершілігін сезіну өзінің актуалдығын жоғалтады [2]. 
Бастауыш сыныпта білім негізі қаланады, онда жылдам оқу, сауатты  оқу мен жазу, логикалық  ойлау 
жүйесінің қарапайым деңгейлері жүзеге асады және ол тікелей мұғалімнің жетелеуімен іске асады. Орта 
буынға келген оқушы өз бетімен дайындалуға, өзінше жаңалық ашуға мәжбүр болады да, оқу материалда-
рының күрделілігі мен оқу материалдарын оқушыға жеткізу жылдамдығына төтеп бере алмай, өзіне деген 
сенімді жоғалтады. 
Бастауыш сыныпта әр сабақ оқушы дәптерінде із қалдырып, дәптерде бағаланады. Орта буын сынып-
тарында  сабақты  қабылдау  және  меңгеру  дағдысы  белгілі  бір  деңгейде  ауызша  жүзеге  асады  (өз  ойын 
айту, сұраққа жауап беру, қорытындылау сияқты). Осыдан келіп оқушының дәптерде өткен материалды 
тіркеуі назардан тыс қалады. 
Бастауыш  сыныпта  оқушы  мақтан  тұтатын  көркем  жазу  мен  жылдам  оқу  техникасы  орта  буында 
назардан мүлдем тыс қалады, ол жағдай тағы да оқушыда «бұрынғы жетістіктерім  қажетсіз  екен» деген 
ой қалдырады. 
Бастауыш сыныпта сабақ кестесі өзгермейді, мұғалімді ауыстырғанда да сол сабақ кестесі сақталады. 
Орта  буында  денсаулығына  байланысты  сабақты  босатқан  мұғалімнің  орнына  сабақты  ауыстыратын 
мұғалім  өзінің  сабақтарымен  қатар  келген  сабақты  басқа  ретпен  өткізеді  (сабақ  кестесінде  2-ші  болып 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
202 
тұрған  сабақ  3-ші  немесе  4-ші  болып  өтуі  мүмкін),  бұл  да  бұлжымайтын  заңдылыққа  үйренген  балаға 
сабақтың болмай қалуы да мүмкін-ау деген күмән туғызып, оқушының ішкі дайындығын әлсіретеді [3]. 
Ата-аналар  тарапынан  бастауыш  сынып  оқушысы  үлкен  қолдау  тауып  отырса,  орта  буынға  келген 
оқушыны  ата-ана  да  назардан  тыс  қалдырып,  оқушы  өз  уақытын  өзі  жоспарлайды  және  ол  көп  ретте 
оқушы  үшін  тиімді  емес  болып  шығады  (бастауыш  сыныпта  ата-аналар  жиналысына  ата-аналар  түгел 
келсе, 5-сыныптан бастап ата-аналар саны күрт азайғанын байқауға болады). 
Бастауыш оқу сатысында оқушының әлеуметтік топ мүшесі тұрғысынан сыныптағы орны оның білім 
деңгейіне қатысты болса, орта буында оқушылар арасында стихиялы түрде көшбасшылар пайда болады 
және олар көбіне оқу үлгерімі жақсы және орнықты да тәртіпті балалар бола бермейді. Мұндай «көшбас-
шылар»  соңдарынан  сынып  оқушыларының  басым  бөлігін,  әсіресе  ұл  балаларды  ертеді  де,  сабақты 
жақсы оқу, тәртіпті болу көрсеткіші соңғы орындарға жылжиды. 
Осындай немесе бұдан да өзге себептердің кесірінен 5-сыныпта оқушылардың білім сапасы төмендей-
ді,  мектепте  өздерін  ұстау  тәртібі  сын  көтермейтін  дәрежеге  жетеді,  салмақты,  байыпты,  өзіне  назар 
аударуға тырыспайтын балалар назардан тыс қалып, бастауыш сыныпта орнықты білімімен лидер санала-
тын  бала  өзінің  қимыл-әрекетінің  шапшаңдығымен,  тапқырлығымен  ұтымды  көріне  білетін  балаларға 
орын  босатады  да,  өзі  көлеңкеде  қалып  қояды.  Бұл  сынып  ішінде  өзгеше  қарым-қатынас,  белгілі  бір 
құндылықтарға басқаша көзқарас тудырады. Сынып ұжымы ішіндегі психологиялық ахуал өзгереді, бұл 
балалардың  тез  шаршауына,  зейіндерінің  тұрақты  болмауына  әкеп  соғады,  ал  бұл  өз  кезегінде  білім 
сапасын төмендетеді. 
Сондықтан, 5-сынып оқушыларына пән мұғалімдерінің тарапынан аса сезімталдық пен мұқият қарым-
қатынас қажет. Оқушы білімін бағалауда жүйелілік болу керек және кездейсоқтыққа жол бермеу керек, әр 
бағаны  түсіндіріп,  бағалауға  жеткіліксіз  жауап  болған  жағдайда  оқушыға  ертеңгі  күні  міндетті  түрде 
бағаланатыны  жөнінде  ауызша  ғана  емес  гарант  берілуі  керек.  Осы  ретте  оқушы  жұмысын  бағалауда 
балдық  жүйені  пайдаланған  дұрыс.  Оқушы  дәптері  үнемі  тексеріліп  тұруы  керек,  оқушының  ауызша 
жауабын  бағалауға  дәптердегі  жұмысының  және  үйде  орындалған  тапсырмасының  әсері  бар  екеніне 
тұрақты түрде оқушы назарын аудару қажет [4]. 
Сынып жетекшісі тарапынан 5-сынып оқушылары үнемі бақылауда болуы қажет және үнемі қастары-
нан табылатындай мүмкіндік болуы керек. 
Пән мұғалімдері  оқу-тәрбие үрдісіне үлкен жауапкершілікпен қарап, әр сабақты қызық та мазмұнды, 
оқушыға таныс та түсінікті деңгейде,  бала психологиясын  ескере  отырып өткізуді, танымдық қабілетте-
рін, белсенділіктерін арттыратындай жағдаяттар туғызуды жүйелі түрде жолға қойып, оқушылардың са-
бақ және үзіліс кезіндегі өздерін ұстай білу мәнерін назардан тыс қалдырмауды әдетке айналдырған жөн. 
Мектеп кезекшілері тарапынан да осы оқушыларға қажетті назар аударылуы оқушылардың орта буын 
жүйесіне тезірек бейімделуіне оң әсерін тигізеді. 
Оқу  үрдісін  жетілдіруге,  білім  сапасын  көтеруге  мектептің  бастауыш  және  негізгі  сатысында  білім 
берудің сабақтастығы жүзеге асқанда ғана қол жеткізу мүмкін болмақ. Отандық білім жүйесінің 12 жыл-
дық білім беруге көшуінің мақсаты әлемдік білім кеңістігіне ену болса, білім мен тәрбие жалғастығы мен 
біртұтастығы ғана білімі терең, мәдениеті жоғары, бәсекеге қабілетті ұрпақ тәрбиелеуге мүмкіндік ашады. 
 
1. Усова А.В., Бобров А.А. Педагогика и психология / Подписная научно/популярная серия.  
2. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1989. 
3. Леонтьев А.Н. Вопросы детской психологии. – М., 1948. 
4. Казакина М.Г. Самооценка личности школьникам педагогической условия ее формирования. – М., 1981. 
 
Резюме 
В статье рассматриваются психологический-педагогический аспекты склонности учеников, особенности волевых 
качеств 4-го 5-у классу. Обосновывается важные условия и системы формирования личностных и волевых качеств 
младших школьников как фактор их успешности в обучении.   
 
Summary 
The article considers psychological and pedagogical aspects of inclination of students, features of volitional qualities 4th to 
the  5th  class.  It  is  justified  important  terms  and  systems  of  forming  of  personality  and  volitional  qualities  of  junior 
schoolchildren as a factor of their success in education. 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
203 
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ 
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЯ 
 
У.МНиетбай – магистрант МИЯ, 
Научный руководитель: А.А. Головчун – к.п.н., доцент, 
Университет Иностранных Языков Деловой Карьеры, г. Алматы 
 
Исходной научной категорией моделирования как метода познания и исследования является «модель», 
с  помощью  которой  добывается  новая  информация  об  объекте,  новые  знания  о  нем.  С.С.  Кунанбаева 
определяет модель как искусственный конструкт, создаваемый с целью получения или хранения инфор-
мации  в  форме  образа,  отражающий  свойства,  характеристики  и  связи  объекта  оригинала.  [1;  c.  67-112] 
Вслед за Э.А. Штульманом под моделью мы понимаем такую  мысленно представляемую или материаль-
но  реализованную  систему,  которая,  отображая  или  воспроизводя  объект  исследования,  способна  заме-
щать  его так, что  ее изучение дает нам новую информацию об этом  объекте». Следовательно, модель – 
это  определенный  образ  объекта,  а  создание  этого  образа,  т.е  мысленное  отображение  объекта  или  его 
воспроизведение в материальной форме, есть моделирование [2; с. 56-80]. 
В  теории  моделирования  различают  два  основных  типа  моделей  –  предметные  (материальные)  и 
знаковые (идеальные). Если первые функционируют по законам своего бытия, независимо от того, созда-
ны они людьми или природой, то вторые, хотя они и воплощаются в определенную материальную сферу 
в  виде  схем,  графиков,  формул,  всегда  функционируют  по  законам  логики  и  требуют  применения 
абстрактно-логического  мышления  исследователя.  Так,  для  настоящей  работы  адекватным  мы  считаем 
сочетание таких способов моделирования, как логический, дидактический, концептуальный, графический 
и структурно-функциональный. Необходимость использования метода моделирования определяется тем, 
что многие объекты или проблемы, относящиеся к этим объектам непосредственно исследовать или вовсе 
невозможно, или же это исследование требует много времени и средств. 
Процесс моделирования включает три элемента: 1) субъект (исследователь), 2)  объект исследования, 
3)  модель,  опосредствующую  отношения  познающего  субъекта  и  познаваемого  объекта.  Пусть  имеется 
или необходимо создать некоторый объект, мы конструируем (материально или мысленно) или находим 
в реальном мире другой объект – модель объекта.  
Этап построения модели предполагает наличие некоторых знаний об объекте-оригинале. Познаватель-
ные  возможности  модели  обуславливаются  тем,  что  модель  отражает  какие-либо  существенные  черты 
объекта-оригинала.  Вопрос  о  необходимости  и  достаточной  мере  сходства  оригинала  и  модели  требует 
конкретного  анализа.  Очевидно,  модель  утрачивает  свой  смысл  как  в  случае  тождества  с  оригиналом 
(тогда  она  перестает  быть  оригиналом),  так  и  в  случае  чрезмерного  во  всех  существенных  отношениях 
отличия от оригинала. 
Любая  модель  замещает  оригинал  лишь  в  строго  ограниченном  смысле.  Из  этого  следует,  что  для 
одного  объекта  может  быть  построено  несколько  "специализированных"  моделей,  концентрирующих 
внимание  на  определенных  сторонах  исследуемого  объекта  или  же  характеризующих  объект  с  разной 
степенью детализации. 
На  втором  этапе  процесса  моделирования  модель  выступает  как  самостоятельный  объект  исследова-
ния. Одной из форм такого исследования является проведение "модельных" экспериментов, при которых 
сознательно изменяются  условия функционирования модели и систематизируются данные  о  ее  "поведе-
нии". Конечным результатом этого этапа является множество знаний о модели. 
На  третьем  этапе  осуществляется  перенос  знаний  с  модели  на  оригинал  –  формирование  множества 
знаний об объекте. Мы можем с достаточным основанием переносить какой-либо результат с модели на 
оригинал,  если  этот  результат  необходимо  связан  с  признаками  сходства  оригинала  и  модели.  Если  же 
определенный  результат  модельного  исследования  связан  с  отличием  модели  от  оригинала,  то  этот 
результат переносить неправомерно. 
Четвертый этап – практическая проверка получаемых с помощью моделей знаний и их использование 
для построения обобщающей теории объекта, его преобразования или управления им. 
В теории и практике моделирования при исследовании каких-либо сложных систем принято руковод-
ствоваться специально разработанными принципами. [3; с. 25-56], [4; с. 25-45] Нами будут сформулирова-
ны принципы построения методической модели формирования научно-исследовательской компетенции у 
будущих учителей ИЯ. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
204 
Рассмотрим  принципы  обучения  иностранным  языкам.  В  теории  обучения  иностранным  языкам 
существуют  различные  подходы  к  классификации  и  описанию  принципов  обучения  (С.С.  Кунанбаева, 
А.Н. Щукин, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова , И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).  
А.Н. Щукин выделяет дидактические, лингвистические, психологические и собственно методические 
принципы [5; с. 149-173/с. 480]. 
Н.Д.  Гальскова  и  Н.И. Гез  делят  принципы на  общедидактические  и  методические.  [6; c.  141-157]  В 
числе  общедидактических  принципов  авторы  выделяют:  принцип  личностно  ориентированной  направ-
ленности  обучения;  принцип  сознательности;  принцип  творческого  характера  процесса  обучения 
иностранным языкам; принцип деятельностного характера обучения; принцип направленности обучения 
на  формирование  автономии  учащегося  в  учебной  деятельности  по  овладению  конкретным  изучаемым 
языком [6; с. 336]. 
К  методическим  принципам  авторы  относят:  принцип  коммуникативной  направленности  обучения; 
принцип усвоения учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения; принцип ориента-
ции на родную лингвокультуру учащегося [6; с. 336].  
Характеризуя  деятельностную  теорию  «межкультурной  коммуникативной  компетенции»  как  совре-
менную  и  социально-обусловленную,  С.С.  Кунанбаева  отмечает,  что  она  центрируется  на  отражении 
совокупности  таких  методологических  принципов  как:  коммуникативный;  когнитивный;  концептуаль-
ный; социокультурный; лингвокульторологический; личностно-центрированный [7; с. 264]. 
К собственно методическим принципам, С.С. Кунанбаева относит: принцип дискурсивности; принцип 
прагматизированной обусловленности предмета общения; принцип вариативной дифференцированности 
содержания иностранного языка; принцип интегративности; принцип полисубъектности; принцип аутен-
тичности предметного содержания; принцип проблемности; принцип ситуативности и др. [7; с. 264]. 
Основываясь  на  методологических  и  методических  принципах  иноязычного  образования,  раскрытых 
С.С. Кунанбаевой, мы выделяем также три группы специфических принципов, характеризующих процесс 
формирования  научно-исследовательской  компетенции  с  использованием  дистанционных  образователь-
ных технологий: психологические, организационные и технологические принципы. 
Актуальной  проблемой  «высших  учебных  зведениях  является  обучение  учащихся  способам  добыва-
ния и переработки информации путем самостоятельной исследовательской практики в рамках компетент-
ностного подхода. Такая задача требует целенаправленного развития исследовательской компетентности 
студентов, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потреб-
ности в познании.  
С нашей точки зрения более полным определением исследовательской компетентности будет следую-
щее  –  личностное  качество,  которое  формируется  в  процессе  научно-исследовательской  деятельности, 
выражается  в  способности  организации  исследовательской  деятельности,  во  владении  специальными 
знаниями, умениями и навыками, в способности к творческой деятельности.  
Формирование  исследовательской  компетентности  учащихся  в  образовательном  процессе  будет 
происходить эффективно, если созданы следующие педагогические условия:  
- содержание образования ориентировано на формирование готовности студентов к исследовательской 
деятельности и удовлетворяет принципам проблемности;  
- организация образовательного процесса ставит студента в активную позицию исследователя, овладе-
вающего универсальными способами познавательной деятельности;  
- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью студентов и психолого-педаго-
гическую поддержку ее на основе сформированной у него готовности к такой работе.  
Важнейшая  цель  современного  высшего  образования  –  дать  будущему  специалисту  определенный 
комплекс  знаний  и  умений,  но  и  создать  у  студента установку  на  самообучение  и  самоорганизацию,  на 
непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевым для продолжения учебы 
в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт самостоятельно “добывает” знания в 
учебном  процессе,  а  не  получает  их  в  готовом  виде,  то  он  будет  стремиться  аналогично  действовать  в 
своей  будущей  профессиональной  деятельности.  Воспитание  творчески  думающих  специалистов 
возможно  через  привлечение  студентов  к  научно-исследовательской  работе.  Специалист,  обладающий 
исследовательской  компетенцией,  умеет  активно  и  продуктивно  анализировать  фактическую  информа-
цию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии.  
[8; с. 340] За период обучения в вузе каждый студент самостоятельно выполняет ряд различных работ: 
доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы. Каждая новая работа должна отличаться от предыду-

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
205 
щей  возрастающей  степенью  трудности  и  объемом.  Одни  работы  содержат  лишь  обзор  и  критическую 
оценку  имеющихся  научных  трудов,  другие  являются  результатом  исследовательской  деятельности 
студентов. Все эти виды работ помогают студентам: овладеть современными методами поиска, обработки 
и  использования  информации,  освоить  некоторые  методы  научно-исследовательской  деятельности, 
определиться в своей педагогической позиции, умение отстаивать и защищать её, что, в конечном счете, 
помогает развить у специалистов способностей и творческому отношению к своей профессии. 
Профессиональная компетентность преподавателя формируется и проявляется в деятельности. Иссле-
довательская  компетенция  педагога  является  составной  частью  профессиональной  компетентности,  и 
обеспечивает ее эффективность. Исследовательская компетенция педагога – это характеристика личности 
педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне техно-
логии  в  целях  поиска  знаний  для  решения  образовательных  проблем,  построения  образовательного 
процесса  в  соответствии  с  ценностями-целями  современного  образования,  миссией  образовательного 
учреждения, желаемого образовательного результата.  
Г.Н.  Лобова  считает,  что  учебно-исследовательская  компетенция  студентов  должна  предполагать 
умение  студента  постановить  задачу,  предварительно  проанализировать  имеющуюся  информацию, 
условия,  методы,  планирование  педагогического  эксперимента.  А  также,  научно-исследовательская 
компетенция предполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходи-
мых  навыков  творческой  исследовательской  деятельности,  которая  завершается  самостоятельным 
решением  студентами  задач,  уже  разработанных  в  науке.  Сформированность  учебно-исследовательской 
компетенции  является  необходимым  базисом  для  развития  научно-исследовательской  компетенции. 
Показателями  сформированности  научно-исследовательской  компетенции  студентов  служат  сформиро-
ванные исследовательские знания, умения и навыки. 
В  постиндустриальном  обществе  производственным  ресурсом  становятся  информация  и  знания. 
Наиболее ценными качествами являются  уровень  образования, профессионализм, обучаемость, креатив-
ность работника. В эпоху быстрой смены технологий востребована новая система непрерывного образо-
вания,  способная  обеспечить  удовлетворение  спроса  глобального  рынка  на  специалистов  широкого 
профиля  с  высокими  интеллектуальными  способностями,  использующих  информационные  ресурсы, 
готовых к переобучению, обновлению профессионального пути.  
Большую роль играют личные достижения студентов в исследовательской деятельности, их успешные 
выступления  на  конференциях  с  презентациями,  умением  аргументировано  отстаивать  свои  суждения. 
Это позволяет им чувствовать себя  увереннее,  смелее включаться в новые виды деятельности, активнее 
вступать в общение с окружающими, оптимистичнее смотреть в собственное будущее, выбирать профес-
сию. В процессе формирования исследовательских компетенций развиваются качества личности, необхо-
димые человеку для полноценной жизни в обществе: целеустремленность, логическое мышление, способ-
ность к преодолению трудностей, коммуникативность, умение сотрудничать, развивается исследователь-
ская позиция по отношению к окружающему миру, что становится определенной гарантией успешности 
личности и е
ѐ самореализации в современном обществе [9; с. 160]. 
Таким  образом,  разнообразные  формы  урочной  и  внеурочной  деятельности  учащихся  позволяют 
обеспечить  формирование  у  них  ключевых  компетентностей,  в  частности,  исследовательской,  без 
которых  невозможна  адекватная  адаптация  выпускника  к  условиям  постиндустриального  общества, 
смене профессий, готовности к переобучению.  
Формирование  инициативной,  духовно  богатой  личности,  способной  творчески  мыслить  и  находить 
нестандартные решения, способной адекватно адаптироваться к условиям высокотехнологичного конку-
рентного  быстро  меняющегося  мира,  является  важнейшей  задачей  современного  общества,  в  связи  с 
которой проводится модернизация образования с учетом требований Болонского соглашения.  
Одной  из  ключевых  компетентностей  учащихся  является  исследовательская,  которая  дает  возмож-
ность  личности  самостоятельно  творчески  осваивать  и  перестраивать  новые  способы  деятельности  в 
любой сфере человеческой культуры. Именно поэтому формирование исследовательской компетентности 
приобретает  особую  актуальность  и  значимость  в  образовательном  пространстве  высших  учебных 
заведениях. 
 
 
 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
206 
1  Кунанбаева С.С. «Теория и практика современного иноязычного образования», – Алматы, 2010 – c. 67-
112/с. 261-267. 
2  Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж, – с. 56-80.  
3  Пассов В.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., – с. 25-56.  
4  Кунанбаева С.С. Теоретически основы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам. // 
Коммуникативные  основы  обучения  иностранным  /  неродным  языкам.  Сборник  научно-методических  статей.  – 
Алматы, 1994. – с. 25-45.  
5  Щукин  А.Н.  Обучение  иностранным  языкам.  Теория  и  практика:  учебное  пособие  для  преподавателей  и 
студентов. 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007. – с. 149-173/с. 480. 
6  Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие 
для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб. заведений. – М.: Академия, 2004. – c. 141-157/с. 336. 
7  Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы, 2005. – с. 264. 
8  А.Т.  Чакликова  Научно-теоретические  основы  формирования  межкультурно-коммуникативной  компетен-
ции в условиях информатизации иноязычного образования: дис. … докт. пед. наук.: 13.00.02. – Алматы, 2009 – с. 340  
9  Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старше-классников: состав, структура, деятель-
ностный компонент / Воровщиков С.Г. – М.: АПК и ППРО, 2006. – с. 160. 

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   36




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет