Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»


 Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. – М.: Прогресс. 1995



жүктеу 5.1 Kb.
Pdf просмотр
бет12/36
Дата25.04.2017
өлшемі5.1 Kb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   36

 
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. – М.: Прогресс. 1995. 
2. Александров А.А. Личностно-ориентированные методы психотерапии. – СПб.: Речь, 2000. 
3. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / Малкина-Пых И.Г. Эксмо. Серия: Новей-
ший справочник психолога. 2008. – 928 с.  
4.Селье Г. Психофизиология стресса. – М., 1991. 
5. Малкина-Пых И.Г. Экстремальные ситуации. – М.: изд-во Эксмо, 2005. – 960 с.  
6. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер, 2001. 
 
Резюме 
В статье дана структура психогении – травматирующего влияния стрессовых растройств возникающих впослед-
ствии различных экстремальных состоянии на психическую деятельность человека. А также характеристика акцен-
туации  характера  и  декомпенсации  личностных  психопатических  черт.  Показаны  виды  психологической  работы  с 
детьми  подвергшихся  постравматическим  стрессовым  расстройствам,  даны  психолого-педагогические  рекоменда-
ции родителям. 
 
Resume 
This article presents the structure of the psychogenic – traumatic impact of stress disorder arising after various extreme 
position  on  human  mental  activity.  As  well  as  the  characteristics`  accentuation  of  the  nature  and  decompensation  of 
personality`s psychopathic traits. 
Also  it  shows  kinds  of  psychological  work  with  children  affected  by  post  traumatic  stress  disorders  and  gives 
psychological, educational guidance for parents. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
66 
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
МАГИСТРАНТОВ В ВУЗАХ КАЗАХСТАНА 
 
Е.Р. Нуртаев – магистр психологии, докторант PhD 3-курс 
 
Магистерское  образование –  это  процесс  и  результат  освоения  специалистом  магистерской  програм-
мы, направленной на развитие профессионально-личностных качеств и исследовательской компетентно-
сти в профессиональной сфере деятельности, позволяющих решать инновационные задачи, возникающие 
в  ходе  дальнейшего  образования  [1].  Основной  характеристикой  магистерского  образования  считается 
гибкость  профессиональной  подготовки,  проявляющейся  в  опережающем  и  оперативном  реагировании 
на запросы общества.  
Любая  практика  имеет  особенность  быстро  реагировать  на  малейшие  изменения  в  обществе, 
затрагивающие многие традиционные виды деятельности, ставшие менее востребованными или вооб-
ще исчезающими [2]. 
Научно-технический  прогресс  как  одна  из  составляющих  рынка  труда  также  требует  модернизации 
подготовки  специалистов.  В  мировой  практике  установлена  единица  устаревания  знаний  специалистов, 
связанная  с  динамикой  научно-технической  информации  –  «период  полураспада  компетентности»,  т.е. 
продолжительность времени со дня окончания вуза до снижения компетентности специалистов на 50%, в 
связи  с  появлением  новой  научно-технической  информации.  Этот  период  в  настоящее  время  имеет 
стремительную  тенденцию  к  сокращению  и,  по  оценкам  экспертов,  составляет  в  среднем  пятилетний 
период [3]. 
В  результате  анализа  опыта  реализации  магистерского  образования  исследователями  проблемы 
были выделены условные модели реализации магистерских программ: традиционная, инновационная 
и узкопрофильная. 
Традиционная  модель  основывается  на  единой  образовательной  программе,  включающей  бакалавр-
скую  программу  по  направлению  и  профессионально-образовательному  профилю,  и  специализирован-
ную магистерскую программу.  
Инновационная  модель  является  самостоятельной  образовательной  программой  магистра,  которая 
базируется  на  основной  образовательной  бакалаврской  программе  по  направлению.  Посредством  такой 
модели осуществляется подготовка специалистов для деятельности в сложных областях, еще редких, но 
уже востребованных профессий.  
Модернизация  системы  образования  в  Казахстане  стала  причиной  востребованности  и  модели 
узкопрофессиональной  подготовки,  имеющей  своей  целью  выпуск  высококвалифицированных  специа-
листов  четко  очерченной  сферы  деятельности,  выходящей  за  рамки  круга  профессиональной компетен-
ции дипломированного специалиста [4].  
Одним из важных аспектов магистерского образования является его понимание как образования взрос-
лых. Традиционный подход к обучению взрослых рассматривается как повышение квалификации специа-
листов,  приобретение  новой  профессии  безработными  (например,  военные  в  отставке),  обучение 
пожилых (пенсионеров) и т.д. Обращение к современным дидактическим концепциям обучения взрослых 
позволило  выявить  необходимые  для  учета  характеристики  данной  категории  обучающихся,  а  именно: 
активность,  стремление  к  самостоятельной  работе,  желание  использовать  опыт  обучаемого.  Для  успеш-
ной реализации программ магистерского образования необходимо учитывать, что студенты поступают в 
магистратуру, как правило, в возрасте 21-22 лет. Социально-психологические исследования определяют 
данный возраст как «период ранней взрослости». 
Таким образом, студенты магистратуры – это специалисты с высшим профессиональным образовани-
ем, имеющие определенный профессиональный опыт, в возрасте «периода достижений», когда личность 
использует  интеллектуальные  способности  для  построения  карьеры  и  избирает  стиль  жизни  на  основе 
определенного социального, учебного и профессионального опыта.  
Исследователи данной проблемы отмечают, что с переходом на двухуровневую систему образования 
вектор мотивации у бакалавров и магистрантов имеет отличия. 
При сравнении полученных в ходе исследования данных о содержании отдельных  учебных мотивов, 
побуждающих к учебной деятельности в целом, видно, что существуют как общие, так и отличительные 
моменты в структуре учебной мотивации бакалавров и магистров. 
Группы  данных,  полученных  при  исследовании  содержания  критериев  самооценки  успешности 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
67 
учебной  деятельности  в  форме  выполнения  научно-исследовательской  работы  говорят  о  преобладании 
критериев, реализующих «широкую» мотивационную направленность у всех обучающихся. Но у магист-
ров  (78%)  данный  показатель  находится  на  более  высоком  уровне,  чем  у  бакалавров  (73%).  Магистры 
технических  специальностей,  в  отличие  от  бакалавров,  в  100%  случаев  придерживаются  критериев, 
реализующих «широкую» мотивационную направленность – и на результат, и на саморазвитие. 
Среди  магистров  преобладают  испытуемые  с  высоким  уровнем  развития  учебной  мотивации  (56%). 
Не  сформирована  мотивация  у  36%  опрошенных.  Действующая  направленность  только  на  результат 
выявлена  у  8%  магистров,  принявших  участие  в  исследовании.  При  рассмотрении  меры  действенности 
типа мотивационной направленности среди магистров различных специализаций, необходимо  отметить, 
что  наибольшее  количество  студентов  с  «широкой»  действующей  мотивацией  учится  на  технических 
факультетах (70%). Среди магистров естественнонаучных специальностей чаще, чем по всей совокупно-
сти опрошенных, встречаются студенты со средним уровнем развития мотивации (12%). 
Таким образом, данные о характере мотивации научно-исследовательской деятельности магистрантов 
(ее  направленности  и  мере  действенности)  говорят  о  том,  что  большинство  обучающихся  осознают 
широкую  развивающую  функцию  научно-исследовательской  деятельности  и  считают  саморазвитие 
одним  из  значимых  для  них  мотивов,  реализуемых  в  ходе  научно-исследовательской  работы.  Однако  в 
ходе  реальной  научно-исследовательской  работы  удается  реализовать  эти  намерения  примерно  70% 
магистров. 
Другими  словами,  высокий  уровень  развития  учебной  мотивации,  который  является  целью  учебно-
воспитательной работы в ВУЗе, в большей степени представлен у магистров, нежели у бакалавров. 
Выявленные особенности учебной мотивации магистрантов (преобладание высокого уровня развития 
учебной мотивации в сравнении с бакалаврами), объясняется большей информированностью о целях их 
профессиональной подготовки в магистратуре по сравнению с бакалавриатом. В этом случае магистрату-
ру выбирают студенты с широкой мотивационной направленностью не только на получение диплома, но 
и со стремлением к саморазвитию в преподавательской и научно-исследовательской деятельности. 
Цели  и  организации  профессиональной  подготовки  на  соответствующих  академических  ступенях 
магистрантам  видятся  следующим  образом:  60%  бакалавров  затруднились  ответить  на  этот  вопрос, 
остальные  40%  считают,  что  цель  профессиональной  подготовки  магистров  –  обучение  специалистов 
высшей категории, а подготовка бакалавров особой цели не имеет. 
Среди магистрантов 78% респондентов считают, что цели профессиональной подготовки бакалавров и 
магистров различаются тем, что бакалавры получают высшее образование более низкого уровня, а магис-
тратура  готовит  специалистов,  способных  к  решению  наиболее  сложных  задач  профессиональной 
деятельности, самостоятельной аналитической работе и научно-исследовательской деятельности. 
Третья  часть всех  опрошенных  бакалавров считает,  что бакалавриат по сути является неоконченным 
высшим  образованием  со  слабым  уровнем  подготовки,  но  положительной  стороной  для  них  является 
сокращенное  время  освоения  ступени,  магистратура  –  средство  для  получения  престижного  диплома  и 
подготовки более высокого уровня. 
Получается,  что  подавляющее  большинство  магистрантов  отдает  себе  отчет  в  целях  и  содержании 
образования  в  магистратуре,  а  бакалавры  не  имеют  на  этот  счет  четких  представлений.  Это  во  многом 
объясняется  и  характером  имеющихся  нормативных  актов,  регламентирующих  процесс  обучения  в 
условиях двухуровневой системы образования. 
Также различаются особенности мотивации обучающихся различных специальностей (гуманитарных, 
естественнонаучных  и  технических).  «Широкая»  действующая  мотивационная  направленность,  которая 
является целью учебно-воспитательной работы в ВУЗе, в наибольшей степени представлена у магистров 
технических  специальностей.  А  среди  бакалавров  естественнонаучных  специальностей  имеет  место 
максимальное количество студентов с низким уровнем развития мотивации учения [5]. 
Таким образом, структура мотивации учения магистров характеризуется большей направленностью на 
познавательный  интерес,  самопознание,  самоутверждение  и  саморазвитие,  и  функционирует  на  уровне 
действующей мотивации. 
Становление  магистрантов  как  субъектов  учебной  деятельности  невозможно  без  развития  у  них 
соответствующей  мотивации.  Проблема  развития  мотивации  учебной  деятельности  отнюдь  не  нова,  но 
она  вновь  приобретает  актуальность  при  внедрении  новых  стандартов  обучения,  основанных  на 
двухуровневой системе высшего образования и системно-деятельностном, компетентностном и вариатив-
ном  подходах.  И  развитие  компетенций,  и  необходимость  делать  выбор  (содержания,  сроков,  форм  и 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
68 
методов  обучения)  невозможны,  если  магистранты  не  станут  действовать  в  процессе  обучения  целена-
правленно,  активно  и  ответственно,  а  именно  мотивы  выполняют  целеобразующую  и  смыслообразую-
щую функции в деятельности. 
Мотивация является движущей силой получения знаний любыми обучающимися субъектами, но для 
магистрантов она наиболее важна. Несмотря на то, что в вузе всегда имеются психолого-педагогические 
факторы,  понижающие  мотивацию  учебной  деятельности,  такие,  как  ограничение  самостоятельности  в 
формировании  учебного  процесса  и  выборе  учебного  материала,  довлеющий  авторитет  преподавателя, 
неинтересно составленный лекционный материал, нединамично построенный семинар и т.д., личностные 
характеристики  обучающихся  –  застенчивость,  замкнутость,  –  несмотря  на  перечисленные  факторы, 
можно и должно сформировать условия для повышения мотивации учебной деятельности магистрантов. 
Прежде всего, это большая свобода, вариативность выбора учебной программы. Во-вторых, это новейшая 
информация  по  получаемой  специальности.  И,  в-третьих,  это  совместная  деятельность  обучающихся  и 
преподавателей, сведение роли преподавателя к соратнику, помощнику.  
Выделенные  условия  являются  ведущими  психологическими  условиями,  положительно  влияющими 
на развитие мотивации учебной деятельности магистрантов, стремящихся реализовать себя как в процес-
се  обучения,  так  и  в  будущей  профессии.  Благодаря  им  магистранты  смогут  осознать  целесообразность 
своей деятельности и стать полноправными активными ее участниками. 
Магистерское образование – результат освоения магистерской программы, направленной на развитие 
профессионально-личностных  качеств.  Магистерская  программа  строится  с  расчетом  на  специалиста, 
часто зрелого возраста, имеющих профессиональный опыт, т.е. направлена на суммирование теоретиче-
ских знаний, практики и карьерных амбиций. Различают три модели магистерского  образования: тради-
ционную,  инновационную  и  узкопрофильную.  Каждая  из  них  востребована  для  определенного  контин-
гента магистрантов, в зависимости от их потребностей. В процессе обучения магистрант самостоятельно 
определяет  параметры  обучения  при  активной  помощи  преподавателя;  деятельность  обучающегося 
направлена на получение комплексных знаний и умений, для этого преподавателем осуществляется отбор 
требуемых источников обучения. Происходит аккумуляция профессионального, социального и бытового 
опыта обучающегося в рамках жестких временных, профессиональных и социальных факторов; процесс 
обучения  происходит  в  тесном  сотрудничестве  всех  участников.  С  учетом  специфики  магистерского 
образования  должна  вестись  адекватная  обучающая  программа,  именно  в  этом  залог  продуктивности 
обучения магистрантов.  
 
1.  Пиралова О.В. Особенности обучения в магистратуре современных ВУЗов // Педагогические науки. – 2010. – 
№5. – С. 78. 
2.  Марга А. Университетская реформа в Европе: некоторые эстетические соображения // Высшее образова-
ние в Европе. – 2004. – №4. 
3.  Можаева Л.Г. Эволюция концепции образования в современном мире // Экономика образования. – 2001. – №6. 
4.  Стефанова Н.Л. Магистратура: слово и дело / Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. – СПб., 2002. 
5. Гребенюк, О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних и проф-тех 
училищ. [Текст] / Гребенюк О.С. – М.: Высшая школа, 1986.  
 
Түйін 
Мақалада магистранттардың тәлім-тәрбиесінің мотивациясының даму үрдістері қарастырылады. Қалып-кестеде 
мотивациядан тренинг және оқу-зерттеу мотивациясының дамуына ықпал ететін факторлар қарастырылады.  
 
Resume 
Article shows current conditions and trends in motivational education of graduates. Table-model shows the relationship 
between motivational training and improvement of educational research in motivation of graduates. 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
69 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ АКМЕОЛОГИЯ – ӘЛЕУМЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ МӘСЕЛЕ РЕТІНДЕ 
 
Б.Ж. Бекжанова – докторант, Абай атындағы ҚазҰПУ 
 
Педагогикалық  акмеология  бүгінгі  күні  қолданбалы  акмеологияның  аса  дамыған  бағыттарының  бірі 
болып табылады. Педагогикалық акмеологияның қарқынды дамуы жалпы акмеология мен оның қолдан-
балы бағыттарының қалыптасуына айрықша ықпал етті. Педагогикалық акмеология – ұстаздың еңбегінде 
кәсібилікке қол жеткізудің жолдары туралы ғылым. Халықаралық акмеология академиясының президенті 
Н.В. Кузьмина акмеологияны «адам дамуының заңдылықтары, шығармашылық әлеуетті жасампаздықпен 
жүзеге асыруда жетістіктерге жету туралы ғылым» ретінде тануды ұсынады [1].    
Н.В. Кузьмина мен оның ғылыми мектебінің өкілдерінің еңбектері жалпы акмеология сияқты педаго-
гикалық акмеологияның да қайнар көзі болып табылады. Ал белгілі ғалым В.И. Андреев «педагогикалық 
акмеология» деп аталатын ғылымда адамның өмірінде жеткен табыстары мен оған бастап апаратын ішкі 
мүмкіндіктер мәселесі қарастырылатындығын атап өтеді [2].    
Педагогтың  кәсіби  кемелденуі  оның  шығармашылыққа  әзір  болуы,  тұлғаның  кәсіби  шеберлігі  мен 
гуманистік  бағыттылығы,  шеберлікті  шыңдауға  деген  тұрақты  мотивтерінің  болуымен  сипатталады. 
Акмеологиялық  ғылыми-теориялық  әдебиеттерді  саралай  отырып,  ұстаздың  рухани,  даралық,  кәсіби 
дамуының  қиылысу  нүктесінде  оның  акмеологиялық  бағыттылығы  қалыптасады.  Бұл  –  ұстаздың  әр 
оқушының табыстылығын, саулығын қамтамасыз ететін, педагогикалық еңбекте жоғары нәтижеге әкеле-
тін, оқушылармен ынтымақтастықты нығайтатын гуманистік бағыттылығы ретінде қабылданады. 
Педагогикамен салыстырғанда акмеология адамның жалпы жеке тұлғалық дамуының кәсіби дамумен 
арақатынасын, оның әлеуметтену мен кәсіпқойға айналу кезеңдерінің өзара байланысын зерттейді.  
Педагогикалық  акмеологияда  анық  ғылыми  жетістіктер  аз  емес,  олар  өзінің  іргелі  жалпылануын 
күтуде. Сондай-ақ, педагогикалық акмеологияның кең ауқымды пәндік өрісі, оның ғылым ретінде жоғары 
маңызы оның «кеңінен және тереңдей» дамуына себеп болады.  
Педагогикалық акмеологияның мазмұнын, көбінесе, осы кәсіби саладағы еңбектің ерекшелігіне қатыс-
ты  акмеологиялық  тұрғы  анықтайды.  Педагогикалық  акмеологияның  пәндік  өрісі  кең.  Бүгінгі  күні  онда 
ұстаздың  кәсібилігінің  жақтары  мен  деңгейлері,  сондай-ақ,  ұстаздың  жеке  тұлғасының  кәсіби  есеюінің 
шыңына  жету  шарттары  мен  заңдылықтары  бірінші  орында  тұр.  Сонымен  қатар  оның  пәндік  өрісіне 
мыналар жатады: 
-  педагогикалық  міндеттерді  шешімен  байланысты  жеке  дара,  сондай-ақ  ұжымдық  іс-әрекеттің 
шыңына жету заңдылықтары мен тетіктері; 
- ұстаз – акмеологтың кезең-кезеңмен қалыптасу үрдісін зерттеу; 
- педагогикалық іс-әрекетте кәсіби жетістіктер түрткісі; 
- педагогика саласында кәсібилікке жету жолдары.  
Педагогикалық акмеологияның мазмұнын мыналар анықтайды: 
- ұстаздың кәсібилігінің өзгешелігі; 
- іс-әрекеттің нысаны, жағдайлары, тәсілдері мен технологияларының, ұстаздың еңбектерінде жинақ-
талған ғылыми зерттеу нәтижелерінің үйлесімділігінің ерекшелігі. 
Педагогикалық  акмеология  ұстаздың  кәсібиліктің  шыңына  жетуіне  ықпал  етеді,  ол  іс-әрекеттің 
жоғары нәтижелілігімен қоса мыналардан көрінеді: 
- кейбір оқыту пәндерінің көмегімен оқушылардың жеке тұлғасының дамуына гуманистік бағдарлану; 
- ұстаздың оқушылардың түрткісін, құндылық бағдарларын, мақсаттарын ескере отырып өз іс-әрекеті-
нің тәсілдерін таңдауы; 
- оқушыларды педагогикалық бағыттың келесі кезеңдеріне даярлау. 
Педагогикалық акмеология ұстаздың іс-әрекетінің кәсібилігі мен жеке тұлғасының есеюінің деңгейле-
рі мен кезеңдерін айқындайды. Олардың ішінде негізгі кезеңдері мыналар: 
- кәсіпті меңгеру; 
- педагогикалық шеберлік; 
- ұстаздың кәсіптегі өзіндік маңыздылығы; 
- педагогикалық шығармашылық. 
Кәсібиліктің жоғары деңгейінде ұстаз өзін былайша көрсетеді: 
- білімі терең адам; 
- бейімді маман; 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
70 
- шебер; 
- алдын ала болжаушы; 
- ізгі ниетті адам; 
- өзін өзі болжаушы; 
- жаңашыл; 
- педагогикалық ынтымақтастыққа қатысушы; 
-  кәсібилік  пен  есеюдің  бір  деңгейінен  екіншісіне  өтудің  акмеологиялық  технологияларын  игерген 
зерттеуші. 
Педагогикалық акмеология мыналарды анықтайды: 
1) ұстаздың кәсібилікке жетудің жеке өзі таңдаған жолы ретінде өсу сызығын; 
2)  ұстаздың  жеке  тұлғасының  кәсіби  ұсқынсыздығын  жою  жолдарын  (көңіл-күй  жағынан  «күйіп 
кетуі», «кәсіби тою мен жүдеу»).  
Ал ғалым В.Н. Максимова педагогтың акмеологиялық деңгейге жетуі ұстаздың инновациялық жұмыс-
тарға әзір болуын білдіреді, кәсіби құзырлылық, педагогикалық шеберлік пен педагогикалық бағыттылық 
сияқты  сапаларының  болуын  талап  етеді  деген  пікір  білдіреді.  Бұл  сапалар  ұстаздың  жаңа  білімдерге, 
жаңалықтарға  ашықтығы,  ғылымды  игеруі,  оқушының  дамуының  ерекшеліктерін  білуі  оған  жағдай 
жасауы арқылы нәтижелі болатындығын атап өтеді [3].   
Б.А.  Тұрғынбаеваның  пікірінше,  акмеологиялық  деңгейге  жеткен  ұстаз  өзінің  кәсіби  әрекетін  талдай 
алады, өзінің «дамуының жақын аймағын» анықтай алады, соған байланысты даму болашағының құрал-
дары мен жолдарын белгілей алады [4]. Сонымен қатар тұлғалық деңгейінің жоғарылаған сәтінде ұстаз-
дың  коммуникативті  құзырлылығы,  ісіне  деген  жауапкершілігі  артып,  әрқырлылығы,  табандылығы, 
батылдығы байқалады. Бұл деңгей ұстаздың өзін-өзі биіктерге бастай алатын жаңа сапалық деңгейі ретін-
де  қарастырылады.  Ұстаздың  акмеологиялық  позициясы  –  өзінің  педагогикалық  әрекетін  жаңашылдық 
тұрғыда  табысты  болуға  бағыттай  алуы.  Бұл позициясы  оның  «дамудың  жақын  аймағына»  бағытталған 
жаңашылдық әрекетте қалыптасады. Акме позицияда ұстаз ұстанған бағытында нық тұруымен ерекшеле-
неді және оның бойында толқу, сенімсіздік сезімдері болмайды. Шығармашылық әрекет барысында орын 
алуы мүмкін болатын сәтсіздіктерге де дайын болумен сипатталады. 
Ұстаз  өзінің  педагогикалық  әрекетінде  акме  жағдайға:  шеберлік,  кәсібилік  және  құзырлылық  сияқты 
сатылардан өтуі қажет. 
Педагогикалық шеберлік – сан-салалы кәсіби әрекетті жүзеге асыруды нәтижелі ету үшін еңбексүйгіш-
тік, балаға деген сүйіспеншілік, олардың ішкі дүниесін түсіну, жобалай алу сияқты қасиеттерінің болуын 
талап  етеді.  Яғни  педагогикалық  шеберлік  –  кәсіби  әрекетті  жоғары  деңгейге  көтеретін  ұстаздың  жеке 
қасиеттерінің,  оның  білімі  мен  білігінің  жүйесі.  Педагогикалық  әрекеттің  шыңына  апаратын  келесі 
баспалдақ – кәсібилік
Кәсібилік – еңбектің субьектісі ретіндегі ұстаздың дамуының жоғары деңгейі. Қоғамның жаңаруы мен 
қарыштап дамуы оның азаматтарының барлық саладағы кәсібилігіне байланысты. Акмеологиялық түсінік 
бойынша педагогикалық кәсібилік педагогикалық іс-әрекеттің жоғары жетістігін, оның гуманистік бағыт-
тылығын қамтамасыз ететін субъектінің тұрақты қасиеттері ретінде қарастырылады.  
Ұстаздың акме жағдайына жетудегі тағы бір басқыш – оның кәсіби құзырлылық деңгейі. Белгілі ғалым 
М.М. Чошанов құзырлықты білім, білік, дағдысының өзара байланысын қарастыра отырып, төмендегідей 
формула  ұсынады:  білімді  қолданудың  жылдамдығы  +  әдістердің  орамдығы  +  ойлаудың  сынилығы. 
Кәсіби  құзырлылықты  акмеологиялық  тұрғыдан  –  бір  нәрсе  жайлы  беделді  ой,  кесімді  пікір  білдіруге 
мүмкіндік беретін білімдердің сипаттамасы ретінде қарастырылады [5].   
В.А.  Сластенин  бойынша,  кәсіби  педагогикалық  құзыреттілік  ұстаздың  педагогикалық  қызметтегі 
функционалдық құрылымы арқылы берілетін кәсіби функциясын, кәсіби қызметін орындау үшін қажетті 
теориялық  және  практикалық  дайындық  бірлігі  болып  табылады.  Бұдан  шығатын  қорытынды  автор 
оқытушының  кәсіби  құзыреттілігін  оның  дайындығы  теория  мен  практиканың  бірлігінде,  яғни  педагог-
тық қызметтегі шығармашылық іс-әрекетпен ұштастыра білу қажеттігін атап көрсетеді [6].   
Е.В. Бондаревскаяның пікірінше, кәсіби құзыреттілік феномені педагогикалық мәдениетпен байла-
нысты, автор оны білім беру үдерісінің базалық компонентімен, яғни маман ретінде қалыптасуының 
жоғары  деңгейін  педагогикалық  мәдениет  үлгілері  арқылы  қамтамасыз  етуге  болады,  –  деген  ой 
тұжырымдайды [7].   
Қазіргі уақытта 2 типтегі ұстаздарды бөліп қарауға болады.  
Жаңалыққа жаны құмар, тиімді тәсілдерді таңдай алатын, еңбекке деген жоғары мотивтері бар ұстаз-
дар. Олар акме жағдайға жақын тұрғандар. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
71 
Оқытумен  тәрбиелеуге  бір  ғана  өзінше  дұрыс  көзқарасы  қалыптасқан,  оқушылар  мен  олардың  ата-
аналарына әсер ете алмайтын, психологиялық білімі төмен, өзін – өзі дамытуға қызығушылығы төмендер. 
Білім  беруде  кәсіби  құзырлы  ұстаз  деп,  мамандығы  бойынша  өз  пәнін  жетік  білетін,  оқушының 
шығармашылығы  мен  даралығының  дамуына  жағдай  жасай  алатын,  тұлғалық-ізгілік  бағыттылығы 
жоғары,  педагогикалық  ақиқатпен  өзінің  іс-қимылын  жүйелілікпен  атқаруға  қабілетті  оқытудың  жаңа 
технологияларын  меңгерген  және  білімдік  мониторинг  негізінде  ақпараттарды  таба,  таңдай  сараптай 
алатын,  отандық  және  шетелдік  тәжірибелерді  шығармашылықпен  қолдана  білетін  маман.  Дегенмен 
ізденімпаз өзіне талап қоя білетін, кәсіби деңгейі жоғары, рухы биік, даралық сапалары жетілген ұстаздың 
кәсіби құзырлана алуына толығымен мүмкіндігі бар.  
Осыған  орай  ұстаздың  шығармашылық  әлеуетінің  акмеологиялық  сипаттамасына  мыналар 
жатқызылады: 
- кәсіби қызығушылықтардың жаратушылық бағыттылығы; 
- жаңашылдық әрекетке деген қажеттілік; 
- инновацияға бейімділік; 
- жалпы және кейбір арнайы интеллектінің жоғарғы деңгейде болуы; 
- ассоциациялық байланыстарды қалыптастыруға деген бейімділік; 
- жақсы дамыған елестете алушылық; 
- мінез-қүлық пен әрекетті реттеп отырудағы күшті жігерлілік; 
- дербестік; 
- өзінің ахуалын басқара алушылық, әсіресе шығармашылық белсенділігін ынталандыра білушілік. 
А.К.  Маркова  ұстаздың  кәсіби  деңгейге  көтерілуінің  төмендегідей  педагогиалық-психологиялық 
критерийлерін анықтаған [8].   
Объективті критерийлер – мұғалім өз мамандығына қаншалықты сәйкес әлеуметтік тәжірибеге  қосар 
үлесі қандай екендігі. Яғни әртүрлі мәселелерді шығармашылықпен шеше алу біліктері және т.б. жатады.  
Субъективті критерийлер – кәсіби педагогикалық бағыттылық, кәсіптің маңыздылығын, оның құнды-
лығын түсіну, маман иесі ретінде өзіне позитивті көзқарастың болуын жатқызады.  
Нәтижелі  критерийлер  –  ұстаз  өз  ісіне  қоғам  талап  етіп  отырған  нәтижелерге  қол  жеткізіп  отыр  ма 
деген мәселе тұрғысынан қарастырылады. Біреулер нәтиже ретінде оқушылардың білімдерінің стандарт-
қа  сай  болуын  алса,  енді  біреулер  қабілетін  дамытуды  алады,  ал  кейбіреулері  оқушылардың  өмірге 
дайындығын басты назарда ұстайды. 
Шығармашылық критерийлер – ұстаз үшін біреудің тәжірибесін қайталағаннан гөрі өз жаңалықта-
рын білгендері мен түйгендерін басқаларға ұсына алудың шығармашылық бағыттылықтың болуының 
мәні зор.  
Қазіргі  уақытта ұстаздың акмеографиялық сипаттамасы мен акмеограммаларының алғашқы нұсқала-
ры жасалып, олар кеңінен қолданыс табуда.  
Педагогикалық акмеология мәселенамасында акмеология мен педагогиканың арақатынасы мен өзара 
байланысына қатысты зерттеулер жиі кездеседі. Олардың екеуі де адам туралы ғылымдар, олар қоғамның 
белсенді  мүшесі  ретінде  және  қайталанбас  жеке  тұлға  ретінде  адамның  қалыптасуының  әр  түрлі  жақта-
рын зерттейді. Педагогика жеке тұлғаның қалыптасуын оқыту мен тәрбие барысында жүзеге асатын білім 
алу үрдісінде зерттейді.  
Оқыту теориясы сияқты дидактиканың бөлімінде педагогика оқушылардың білімді, білікті, оқу тәсіл-
дері  мен  ойлау  әдістерін  тиімді  меңгеруіне  ықпал  ететін  факторларды  айқындайды.  Қазіргі  жағдайда 
тұлғалық-бағдарлы оқытуға, оқытудың жаңа мәселелік-іздестіру әдістерін, ақпарат құралдары, оқытудың 
жаңа түрлері сияқты оқытудың жаңа құралдарын жасауға көп көңіл бөлінеді.  
Тәрбие  теориясы  бөлімінде  педагогика  адамның  әлеуметтік  ережелер  мен  қалыптарды  игеруі  және 
қарым-қатынастың,  құндылық  бағдарлардың,  белсенді  өмірлік  ұстанымның  өзіне  тән  жүйесін  жасау 
арқылы жеке тұлғаның қалыптасуын қарастырады.   
Осы бағыттағы зерттеушілердің назары, сондай-ақ, жалпы және педагогикалық акмеология арасында-
ғы байланысты айқындауға ауып отыр. Акмеология оқу мен тәрбие барысындағы кез келген даму үрдіс-
терін қарастырмайды, ол тек есеюдің шыңына жетуге бағытталған, өрлеу үстіндегі, озық сипаттағы үрдіс-
терді қарастырады. Ол адамның әлеуметтік және кәсіби нормативті талаптарды меңгеру барысында өзінің 
қажеттілігінің,  мүмкіндіктері  мен  қабілеттерінің  қайталанбас  үйлесімділігін  ескере  отырып,  өзі  үшін 
кәсібилік пен есеюдің шыңына жетудің оңтайлы жеке стратегиясын (акмеограмма) қалайша анықтайты-
нына айрықша көңіл бөледі.  

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
72 
1.  Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология – наука о путях достижения вершин профессионализма. – М., 1993. 
2.  Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. – Казань, 1994. 
3.  Максимова  В.Н.,  Полетаева  Н.М.  Акмеология  последипломного  образования  педагога.  –  СПб.:  ГНУ  «ИОВ 
РНО», 2004. 
4.  Тұрғынбаева Б.А. Ұстаздық шығармашылық – Алматы, 2007. 
5.  Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика – Алматы, 2011. 
6.  Сластенин  В.А.  Профессионализм  педагога:  акмеологический  контекст  //  Пед.  образование  и  наука.  –  М., 
2002. - №4. 
7.  Бондаревская Е.В.  Педагогика:  личность  в  гуманистических  теориях  и системах  воспитания –  Ростов-на-
Дону, 1999. 
8.  Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 
 

жүктеу 5.1 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   36




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет