Хабаршы вестник «Əлеуметтану жəне саяси ғылымдар»



жүктеу 5.08 Kb.
Pdf просмотр
бет6/13
Дата16.06.2017
өлшемі5.08 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Резюме 
В статье рассматриваются вопросы социально-политических взглядов Ы.Алтынсарина, которые еще недостаточ-
но изучены в научной литературе 
 
Summary 
In article questions of socio-political views of Y.Altynsarin which are still insufficiently studied in scientific literature are 
considered 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар» сериясы, №2(42) 2013 ж. 
47 
ҚАЗАҚ ҚОҒАМЫНДАҒЫ БИ-ШЕШЕНДІК ДƏСТҮРДІҢ САЯСИ-ƏЛЕУМЕТТІК 
БОЛМЫСЫ ЖƏНЕ ОЙЛАУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Б.М. Аташ – филос.ғ.д., ҚазҰПУ Магистратура жəне PhD доктарантура институты саясаттану 
жəне əлеуметтік-философиялық пəндер кафедрасы 
 
ХV-ХVІІІ  ғасырдағы  қазақ  жұртының  саяси-əлеуметтік  құрылымының  негізі:  хандар  мен  билер, 
батыр-лар  мен  жыраулар  институты  болатын.  Бұл  кезеңдегі  саяси-əлеуметтік  билік  пен  əлеуметтік 
мəртебе  –  хандар,  билер,  батырлар  дүниетанымын  жəне  өмірлік  ұстанымдарын  əйгілеумен  жалғасын 
тапса,  рухани-мəдени  кеңістіктегі  –  эпостық  дəстүр,  жыраулық  поэтифилософия,  əдет-ғұрып  пен  салт-
дəстүр, мақал-мəтелдер  мен аңыз əңгімелердің  т.б.  терең өмірмəнділік тұжырымдары тұтаса келе, қазақ 
дүниетанымының жалпы бағдарларын айқындай алады. Осы құрылымның өкілдерінің бірі билер – саяси-
əлеуметтік жəне рухани-мəдени қырлы жақтарды қатар қамтиды.  
«Би»  феномені  тарихи-əлеуметтік  тұрғыдан  мынадай  мағыналарға  ие  болады:  1)  Саяси  –  «Бидің» 
қызметінің басты мазмұны құқықтық кеңістіктегі адам еркіндігі мен еріктілігі, жауапкершілігі мəселеле-
рін  қамтып,  əлеуметтік  реттеушілікке  (регулятор)  келіп  тоғысады;ол  адам  еркіндігі  мен  құқықтарын 
сақтаушы  жəне  жаңашылдық  енгізуші,  қоғамдық  өмірді  жаңартушы;  бидің  қызметі  жалпыадамзаттық 
жəне ұлттық құндылықтар деңгейіндегі: жауапкершілік пен еркіндік, еріктілік пен тəуелсіздік, бостандық 
пен азаттық т.б. аясындағы күрделі мəселелерді шешудің даналығына келіп тіреледі; бидің өзі əлеуметтік 
жауапкершілік пен еркіндіктің қоғамдық-əлеуметтік, мəдени-саяси тұрғыдан нақты барынша толыққанды 
өкілі, өнегесі мен жарқын үлгісі болып табылады.  
2)  Əлеуметтік  –  Билер:  əлеуметтік  əділеттілікті  теориялық  деңгейде  ғана  таразылаушы  ретінде 
идеяларды  спекуляция  жасамайды,  оны  қоғамдық  өмірде  қолданып,  нақты  нəтижелерге  қол  жеткізеді; 
үнемі  əлеуметтік  жанжал  аясындағы  шекаралық  жағдайлы  күй  кешеді  де,  үнемі  өзін-өзі  ашу,  өзін  тану 
экзистенциясында болады; зиялылықтың үлгісі ретінде тұлғалардың əлеуметтенуінің орталық институты 
болып табылады т.б.  
3) Мəдени жағы – адамгершілік талаптарын қатаң сақтаған, əділеттіліктің жоғары деңгейіне мүлтіксіз 
жеткен,  ойы  мен  ақылының  ұшқырлығы  жетілген,  ел  ішіндегі  кемшілік  пен  жетістіктерді  көре  білетін, 
ханнан  да,  қарадан  та  тайсалмайтын,  біліктілігі  мен  білімін  ұштастырған  тұлға.  Ол  қазақ  руханиятын 
дамытуға  да  өзіндік  үлесін  қосқан  айтулы  жан.  Сондықтан,  оның  шығарған  шешімдері  «Билер  кеңесі» 
(қазіргі парламент сияқты) арқылы ауыздан-ауызға тарап, қазақ сахарасына жайылған, ал жалпы өмірмəн-
ділік  мəселелері  халық  даналығының  қоймасына  енгізілген,  кейбірі  мақал-мəтелдерге  айналып  кеткен. 
Ата-ананың  қадірін,  Балалы  болғанда  білерсің  –  Шал  ақын;  Ежелгі  дұшпан  ел  болмас  –  Бұқар  жырау; 
Алтау ала болса – ауыздағы кетеді, Төртеу түгел болса – төбедегі кетеді – Майқы би т.б. 
Олардың  ойтолғам  үрдістерінің  мазмұны  да  таза  өмірмəнділік  арнада  дамыды,  тəжірибелік  нұсқада 
өрбіді жəне əрқилы бағдарларды қамтып жатты. Ендеше, Билердің толғаулары тек тұрмыстық мəселелер-
ді шешу, сот ісі ғана емес, өмірмəнділік философиялық толғауларға да ұласады. «Дүниеде не өлмейді?» 
деген  ханның  сауалына  билер:  «Ағын  су  өлмейді,  Асқар  тау  өлмейді,  Аспанда  ай  мен  күн  өлмейді, 
Əлемде қара жер өлмейді», – десе, оған Жиренше шешен: «Ағын судың өлгені – алты ай қыста қатқаны. 
Асқар  таудың  өлгені  –  Басын  бұлттың  жапқаны.  Ай  мен  күннің  өлгені  –  Еңкейіп  барып  батқаны.  Қара 
жердің өлгені қар астында жатқаны. Ажал деген атқан оқ – Бір Алланың қақпаны. Дүниеде не өлмейді, 
Жақсының аты өлмейді, Ғалымның хаты өлмейді», – деп жауап берген екен [1, 296 б.].  
Мыңдаған  жылдық  тарихта  шындығында  да,  кəсіпкерлер  мен  дəулет  иелері,  болыстар  мен  билік 
иелеріне  қарағанда,  ғалымдардың  еңбектері  барынша  өміршең  екендігі  сөзсіз.  Немесе,  Төле  бидің:  «Бір 
бала бар – Атаға жете туады, Бір бала бар – Атадан өте туады, Бір бала бар – Кері кете туады», – деген 
толғауы да таза өмірмəнділік философия. С.Н. Ақатай да олардың толғауларына былай сипаттама берген 
болатын: «Шешендік сөз – тек ауыз əдебиетінің жанры ғана емес, дүние туралы ел байламы, дүниенің тегі 
жөніндегі  белгілі  бір  тиянақты  көзқарастық  позицияны  арқау  еткен  тұжырым,  əлемді  рухани  игерудің 
формасы,  басқаша  айтқанда,  табиғат,  адам  мен  қоғам  заңдылықтары  туралы  болжаулар,  пайымдар  мен 
ақыл-ой жиынтығы» [2, 45-46 бб.]  
Би толғауларының тағы бір қыры – өзара сұхбат, пікірталастыру түрінде болып келеді. Сырым батыр-
дың  алдынан  шыққан  Алдияр  би  оған  қарап:  «Қарадан  хан  болдың,  Айырдан  нар  болдың,  Жоқтан  бар 
болдың,  Көнеден  дəурен  озды,  Көндей  қамқа  тозды.  Атадан  ұл  озды,  Анадан  қыз  озды»  деген  сəтте, 
Сырым  былайша  жауап  қайырған  екен:  «Қарадан  хан  болсам,  Халқым  қалаған  болар,  Айырдан  нар 
болсам,  Атам  жараған  болар.  Көнеден  дəурен  озса,  Жасы  жеткен  болар.  Көндей  қамқа  тозса,  дəурені 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Социологические и политические науки», №2(42), 2013 г. 
48 
өткен  болар.  Атадан  ұл  озса,  Еркіндігі  болар,  Анадан  қыз  озса,  Еркелігі  болар».  Бұндай  пікірталастыру 
ұрпақтарына берілген сабақ болумен қатар, өздерін одан əрі жетілдіріп отыру үшін құрылған айтыс тəсілі 
іспетті де болып келеді, екінші бір қырынан қабілеттерін байқасу-сынасу бəсекесі. 
Би-шешендердің халық даналығына айналған ойларының тағы бір көрінісі – жұмбақтау тəсілі. Қырғыз 
Қызылымқарт Жиреншеге кездескен сəтте: «Шешен сізден сұрайын деген бір жоғым бар еді. Он бес лақ, 
жиырма  бес  серке,  отыз  бес  орақ,  қырық  бес  қылыш,  елу  бес  егеу,  алпыс  бес  арқан,  жетпіс  бес  шідер 
жоғалттым. Осыған құлағдар болыңызшы», – деген екен. Сол кезде Жиренше былайша толғапты:  
Он бес жас құйын қуған желменен тең,  
Жиырма бес дауыл ұрған көлменен тең, 
Отыз бес ағып жатқан селменен тең, 
...Жүзіңде дүниеден күдеріңді үз, 
Өлмесең де өліден кем боларсың.  
Бала  би  бір  күні  қартайған  шағында  халқын  жиып  алып,  «Жерден  ауыр  не?  Судан  терең  не?  Оттан 
ыстық  не?  Көктен  биік  не?»  деген  сұрағына  ешкім  жауап  таба  алмай,  ақыры  оған  өзі  былайша  жауап 
беріпті:  
Жерден ауыр дегенім – ақыл-білім. 
Судан терең дегенім – оқу, ғылым. 
Оттан ыстық дегенім – фəни жалған, адамның өмірі, 
Көктен биік дегенім – тəкəппардың көңілі [1, 311 б.]. 
Бірде  елшілікке  келген  көрші  елдің  бір  адамын  өлтіру  туралы  сөз  болыпты.  Үш  би  оңаша  шығып 
сөйлесіп  тұрғанда,Төле  көлге  қарап  тұрып:  «Алар  ма  еді  мына  көлдің  қуын  атып?»  –  дейді.  Əйтеке: 
«Оғың  шығын  болмасын  суын  атып»,  –  дейді.  Сонда  Қазыбек:  «Құтыла  алмас  бəлеге  қалып  жүрмейік, 
Құс екен деп перінің қызын атып», – деп сөзді бітіріпті. Бұл жұмбақтаулар тек жай ғана ермек емес, іргелі 
өмірлік-əлеуметтік мəселелерді шешуге септігін тигізген ұлағатты тұжырымдар болып табылады.  
Сондай-ақ  ғылыми  ойлау  жүйесімен  көркемделетін  тəсілдер  де  би-шешендердің  үнемі  қолданатын 
əдісі болып табылады. Мысалы, мал мен ғылымды салыстырып (яки, байлық пен ғылымды), ғылымның 
артықшылықтарын біріншіден, екіншіден... деп, тура он мысалмен дəйектеген Əлі шешен оны жүйелеп 
көрсетіп берген екен: «Малдан ғылым артық. Өйткені ғылым əулие-əнбилердің мирасы, ал мал – перғау-
ын мен Қарынбайдың мирасы; Екіншіден, малдан ғылым артық, өйткені ғылым сені сақтайды, ал малды 
сен сақтайсын; Үшіншіден, малдан ғылым артық, өйткені ғылымның досы көп, ал малдың дұшпаны көп; 
Төртіншіден,  малдан  ғылым  артық,  өйткені  ғылымды  жұмсасаң  арта  береді,  ал  малды  жұмсасаң  азая 
береді; Бесіншіден, ғылым артық, өйткені ғылым атақ алдырады, мал шатаққа қалдырады; Алтыншыдан, 
ғылым артық. Өйткені ғылым өзін-өзі асырайды, ал малды бағу, күту керек; Жетіншіден, ғылым артық. 
Өйткені ол қиялды қамшылайды, шапағат бергізеді, ал мал иесіне сараң деген ат ергізеді; Сегізіншіден, 
ғылым артық. Өйткені ол жоғалмайды. Мал қолдың кірі, өледі, жоғалады; Тоғызыншыдан, ғылым артық. 
Өйткені,  ғылым  көңілді  нұрландырады,  адамға  ақыл-ой  қосады,  ал  мал  масаттандырады,  болған  үстіне 
бола  түссін  деп,  дүниеқоңыз  етеді;  Оныншыдан,  ғылым  артық.  Өйткені  ғылым  құдайға  зəһат,  таупиық, 
ғибадат қылады, ал мал иесінің көңіліне тəкаппарлық салады.  
Билердің  толғаулары  мен  сөздерінің  маңызды  бір  тұсы  –  бітімгерлік  пен  елдікке  қатысты,  сыртқы 
саясат пен ішкі саясат мəселелерін реттеуге байланысты болып келеді. Мысалы, Қалмақ еліне елші болып 
барған Қызыбек би оның Бертіс атты ханына былайша қатқылдау үн қатып, жанжалды бітістіріп қайтқан 
екен: 
Біз қазақ деген мал баққан елміз, 
Бірақ ешкімге соқтықпай жай жатқан елміз. 
...Сен қалмақ болсаң, біз қазақ, 
Қарпысқалы келгенбіз. 
Сен темір болсаң, біз көмір, 
Еріткелі келгенбіз. 
Қазақ қалмақ баласы 
Табысқалы келгенбіз. 
Танымайтын жат елге,  
Танысқалы келгенбіз. 
...Берсең жөндеп бітіміңді айт, 
Бермесең дірілдемей жөніңді айт, 
Не тұрысатын жеріңді айт.  
Бұнда елдік пен ерлік, батырлық пен жігердің тайсалмайтын рухы жатыр. Сөз саптау да əуелі сыпайы 
бастап, одан соң бірте-бірте күшейе түсіп, ақыр соңында өзінің бұлардан кем түспейтіндігін, бəсекелесе 
де, жауласа да алатындығын көрсетіп қоюмен келіп шешімін табады.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар» сериясы, №2(42) 2013 ж. 
49 
Би-шешендер толғауының құрылымы мен мазмұнының өзі барынша күрделі болып келеді, ең басты 
нұсқа ойлау ерекшелігі. Бұны «би-шешендер логикасы» деп атауға да болады. Бұл кей сəттерде шарықтау 
шегінде  тапқырлықтың  софистикалық  (сөздерді  ойнату)  тəсілдерін  де  қолданады.  Мысалы,  бір  бала 
жалданып  жұмыс  жасап,  тапқан  ақшасын  бір  байдан  үйіне  беріп  жіберіп,  «өзің  де  ал,  үйдегі  ата-анама 
өзің  не  қаласаң  соны  бер»  депті.  Бай  баланың  үйіне  келіп,  «мен  ақшаның  бəрін  өзім  қаладым,  сіздерге 
ешнəрсе де бергім келмейді, міне балаң «өзің не қаласаң соны бер» деп жазып жіберді» деп көрсетіп, бір 
тиын да татырмай кетіп бара жатқан жерінен Алдар Көсе шығып, хатты қайтадан оқып тұрып: «Өзің не 
қаласаң соны бер депті ғой, егер өзің бұл ақшаның  бəрін қалап тұрсаң, онда  сол қалаған сомаңды, енді 
түгелдей беруге тиісті емеспісің»,-деп ақшасын тұтастай қайтарғызады. Осындай басқатырғы ойша алдау 
тəсілдері əлемдік философияда софистика ілімі ретінде танымал болса, қазақ даналығында, би-шешендер-
де ол тапқырлық пен ой ұшқырлығы түрінде қолданылатын тəсіл болған.  
Би-шешендердің  жұмбақтау  тəсілі  негізінен  көркемік  танымға  негізделеді.  Бұнда  қазіргі  əдебиетте 
қолданылатын тұспалдау, ишаралау, ниеттеу, рəміздеу сияқты ойды тікелей емес, жанама, басқа бір ұқсас 
жағдайлар арқылы жеткізетін ойтаным кеңінен қолданылады. Бұл билердің өз арасындағы пікірталастар-
да, əңгімелерде, сұхбаттарда жиі қолданылады. Би, жалпы алғанда, тұспалды  ойдың шебері болуы тиіс, 
неғұрлым  ым-ишараны,  рəміздерді  жетік  меңгерсе,  соғұрлым  оның  шешендік  қабілеті  де  жоғарылай 
түскен. Жоғарыда келтірілген мысал, Үш бидің өзара əңгімесінің «Құтыла алмас бəлеге қалып жүрмейік, 
Құс  екен  деп  перінің  қызын  атып»,  –  деп  сөзбен  тамамдалуы  оқиғасында  да  үшеуінің  бірін-бірі  терең 
түсінісуі  мен  өзіндік  билер  логикасын  меңгергендігі  анық  байқалады.  Д.С.  Раев  қазақ  даласындағы 
шешендік сөздердің мағынасын жəне логикалық жүйелілігін былайша сипаттап өткен болатын: «Шешен-
дік  сөздерде  қазақ  даласы  көшпелілерінің  бүкіл  коммуникация  жүйесі  мен  дүниетанымының  дəстүрлі 
ұлттық логикасы, қозғалу ритмі жатыр» [3, 8 б.] 
Билер  мен  шешендердің  ойлау  жүйесі  ержүректелікпен,  батырлықпен,  намыстылықпен  астасып 
жатқандықтан,  оларда  сезімдік  толғаныстың  келбеті  анық  байқалады.  Ішкі  адал  сезімнен  шыққан  сөз 
қашанда, жеңіске жетеді. Осы адалдық сезім ақиқатты айтқызып, қарсыласын тұқыртып тастайды. Енде-
ше, билердің сезімді пайдалану тəсілі қарсыласының немесе өзге ел-жұрттың ішкі жан-дүниесіне жеткізе 
айтумен  келіп  шешімін  табады.  Мысалы,  Бұқар  жыраудың:  «...Мен  сені  алғаш  көргенде,  Əбілмəмбет 
сұлтанның,  Түйесін  баққан  құл  едің»  деген  толғауы  ішкі  сезімдік  күйзелістен  шығып,  таза  шындықты 
жеткізгендіктен, ол ханға да əсер етпей қоймайды [4,94 б.].  
Билердің  ой  машығының  тағы  бір  ерекшелігі  –  логикалық-ғылыми  ойлау.  Бұнда  салыстыру  мен 
талдау, жинақтау мен жалпылау операцияларымен қатар, біріншіден, екіншіден деп жүйелеп қою ыңғай-
лары қолданылады: «біріншіден не жаман», «бірінші тілек тілеңіз» деп басталатын өлеңдер, жеті қасиет, 
үш жаман, үш жақсы, үш жүрт сияқты – үш тұғырлы бірліктер т.б. осындай логикалық ғылыми айналым-
дармен келіп түйісіп жатады. Ал салыстыру бірінші табиғат құбылыстарын айта келіп, орағытып, қоғам-
дық өмірге, нақты жағдайларға қарай бетбұрумен көркемделеді. Бұл тұтас қазақ поэзиясында жиі қолда-
нылатын шендестіру тəсілі. Сондықтан, бұндай жүйелі логикалық ойлау шешендік сөздер мен билердің 
толғауларының  құндылығын  арттырып  қана  қоймайды,  сөздерін  дəлелдеу  үшін  де  пайдаланылады. 
Тарихта  қазақ  даналарының  сауаттылығы  туралы  айтыла  бермейді.  Мысалы,  Төле  би,  Бұқар  жырау 
сынды ірі тұлғалар медреселерде бірнеше жыл оқыған сауатты адамдар болғандығын ескерсек, олардың 
ғылыми ойлауға бейім болғандығын жəне оны арнайы қолданғандығын оңай түсіне аламыз.  
Би-шешендердің ойлау машығының қадірін арттыратын тағы бір ерекшелік – тездік. Сыртқы ортаға, 
болып  жатқан  оқиғаларға,  даулы  мəселелерге,  хан,  батыр,  би  сияқты  əлеуметтік  беделді  тұлғалардың 
қойған сауалдарына сол сəтте тезірек жауап қайтару қажет жəне ол ұтқыр ой, тапқырлық, терең мағына-
лы,  өмірмен  тығыз  байланысты,  екі  ұшты  емес  болуы  тиіс.  Би-шешендердің  даналық  сөздері  де  көп 
жағдайда  өлеңмен  айтылғандықтан,  ол  суырып  салма  ақындықты  қажет  етеді.  Ақпараттарға  тез  жауап 
беру үшін алдымен, мағыналы ой керек, ол ой қайтадан тұспалданып, көркемделіп, əсерін арттыратындай 
болып құрылуы тиіс, сосын оны өлең шумақтарына айналдыру қажет. Міне, бұл – би-шешендердің ойлау 
жүйесінің қысқаша тізбегі.  
Бұндай туа біткен қабілеттермен қатар, адамгершілік қасиеттер бойынша да кемелденген тұлға болуы 
би-шешен болу үшін алғышарт болып табылады. Əділетсіздікті көре білу, мұқтаждарға қол ұшын беру, 
қайырымдылық  жасау,  үлкенді  сыйлап,  кішіге  ізет  көрсетумен  қатар,  хан  мен  қараға  да  өз  ойын  батыл 
жеткізе  алатын  ержүректілік  пен  намыс,  қаһар  мен  айбарлылық  сияқты  этикалық  сапалар  да  оның 
бойынан табылуы тиіс. Себебі, оның адамгершілік жағы мүлт кетсе, ол сөзі мен ісі сəйкес келмей «аяқтан 
шалынады», ел-жұрт алдында беделі түсіріліп, оның сөзіне ешкім де құлақ аспайтын болады. Шындығын-
да,  ол  өз  ойын  айтарда  қателесуге  болмайды,  қателесу  тағдыры  оған  жазылмаған.  Егер  би-шешен 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Социологические и политические науки», №2(42), 2013 г. 
50 
адамгершілік жағынан олқылау болса, оның сөзіне халық құлақ та аспас еді. Н.Б. Сейсен атап өткендей: 
«Невозможно переоценить значимость этических ценностей в любой сфере человеческой жизнедеятель-
ности, в том числе и в политической сфере. Коковы этические культурные ценности человека, таким же 
является его бытие. Точно также справедливо данное утверждение и к обществу в целом» [5,19 б.] екенді-
гі де əлеуметтік шындық. Ендеше, олардың этикалық сапалары қоғамдық дамудың қозғаушы күштеріне 
айналады.  Міне,  би-шешендердің  бойынан  қаншама  игі  қасиеттер  қатар  табылуы  тиіс,  ол  өз  мойнына 
қаншама  жауапкершілік  арқалаған  тұлға  екендігіне  көз  жеткізе  аламыз.  Осы  тұста,  Р.Б.  Əбсаттаров  пен 
Т.Ж. Қалдыбаеваның тұлғаның қоғамға ықпалын түйіндеген пікірлері де біздің көзқарасымызды дəйектей 
түседі:  «Ондай  тұлғалардың  өміртіршілігі  тек  оладың  өзінікі  емес,  олар  өмі  сүрген  ортасынікі,  оны 
қоршаған əлеуметтікі, саясаттікі, қоғамынікі, адамзаттікі» [6,108 б.]  
Демек,  бүгінгі  таңда  да  ұлттық  руханиятымызға  тереңдей  еніп,  оны  зерделеу  мен  қайта  жаңғырту 
қолға алынып отырған шақта би-шешендер мектебінен алар тағлым мол. Қазіргі кездегі парламент билер 
институтының  арнайы,  жүйелі,  мемлекеттік  деңгейде  құрылған,  қазіргі  заманға  лайықталған  үлгісі.  Ал 
«Ақсақалдар  алқасы»  оның  тікелей  көшірілген  нұсқасына  сəйкес  келеді.  Əлемдік  философияда  мен 
əдебиетте де шешендік пен тапқырлық өнері – «риторика» деп аталады. Қазақ даналығындағы билер мен 
шешендердің  ұмытылмастай  сақталып  қалған  ұлағатты  сөздері  –  «афоризмдер»  деген  атауға  ие  болған. 
Ал  Қазыбек  би  сияқты  өз  ойын  анық,  дəл,  қоңыр  үнмен,  дауыстап  жеткізуді,  ортаны  ұйыта  білуді  – 
«ораторлық» қасиет деп атаса, сөздерді анық айтуды – «дикция» деп атайды. Сондай-ақ адамға ықпал ету 
күші  ғылымда  «тілдің  эксперессивтілігі»  деген  атауға  ие.  Осы  сапалардың  барлығын  да  билер  мен 
шешендер  меңгеруі  тиіс  болған.  Сондықтан,  осындай  əлемдік  тəжірибе  мен  ғылымдарға  да  сүйеніп, 
халық даналығының ойлау машығы мен сапалық қасиеттерін негізге алып, би-шешендік өнер институтын 
қайта жаңғырту да ұлт руханияты мен тарихының алдындағы борыш.  
 
1. Бейсенов Қ.Ш. Философия тарихы. - Шымкент, 2005. – 452 б. 
2. Ақатай С.Н. Інжу-маржан секілді. - Алматы: Ана тілі, 1995, - 145 с.  
3. Раев Д.С. Қазақтың шешендік өнері: философиялық пайымдау. - Алматы: Ценные бумаги, 2001. – 228 б. 
4. Бұқар жырау // Ай, заман-ай, заман-ай: 2 томдық. - Алматы: РББ, 1991. – 384 б. 
5.  Сейсен  Н.Б.  Основные  разновидности  политической  модернизации  в  ценностном  измерении:  нацональные  и 
общенациональные аспекты//ҚазҰПУ Хабаршы.-Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар сериясы.-№4.-2012.-16-34 бб. 
6. Əбсаттаров Р.Б., Т.Ж. Қалдыбаева. Шоқан Уəлихановты өсірген əлеуметтік-саяси орта // ҚазҰПУ Хабаршы. 
Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар сериясы. - №4. 2012. - 108-113 бб. 
 
Түйін 
Бұл мақалада қазақ қоғамының əлеуметтік-саяси құрылымы мен билердің əлеуметтік мəртебесі қарастырылады. 
Сонымен қатар билердің логикасы мен ойлау машығы талданады.  
 
Резюме 
В  статье  рассматриваются  социально-политическая  структура  казахского  общества  и  социальный  статус  биев. 
Также проанализируется логика и стиль мышления биев. 
 
Summary 
In article the socio-political structure of the Kazakh society and the social status биев is considered. Also the logic and 
style of thinking bies will be analysed 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар» сериясы, №2(42) 2013 ж. 
51 
ШЕТЕЛ ҒАЛЫМДАРЫНЫҢ МІНБЕСІ 
ТРИБУНА ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ 
 
ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ 
 
В.Я. Нечаев – д.с.н., профессор, Московский государственный университет 
 
Выделение объекта и предмета в науке имеет принципиальное значение. Оно необходимо для сопоста-
вимости результатов исследований, следовательно, в оценке их достоверности, надежности. Современная 
наука многообразна в своих направлениях; к тому же рядом с наукой действуют и иные жанры рефлексии 
от публицистики до оккультизма. Ученые, придерживающиеся определенного объекта и предмета науки, 
составляют научно-дисциплинарное сообщество и кооперированными усилиями осуществляют взаимный 
контроль, критику результатов исследований. Так, критика психологов относительно результатов иссле-
дований  социологов  будет  звучать  менее  убедительно,  чем  коллег  социологов.  Предполагается,  что 
последние  более  посвящены  в  предметную  область  и  лучше  ориентируются  в  методических  нюансах 
анализа, измерения социальных структур. То же можно сказать относительно компетенции социологов в 
критике результатов психологического исследования. В каждой науке ее пределы, область обозначаются 
на основе консенсуса относительно изучаемого объекта, предмета, методов. 
Определение  объекта  и  предмета  имеет  принципиальное  значение  и  в  процедуре  социологического 
исследования. Обозначая объект, мы тем самым устанавливаем, с каким элементом социальной реально-
сти  имеем  дело,  какими  возможными  свойствами,  какими  особенностями  действия  поведения  обладает 
объект нашего исследования. Во-вторых, какие методы регистрации данных, их анализа применимы по 
отношению к нему. Одна  из ведущих задач исследования, решаемая с процедурой выделения объекта  - 
это  построение  выборки.  Элементы  объекта  составляют  некую  генеральную  совокупность,  которая  в 
социальных  процессах  не  поддается  сплошному  исследованию  и  нуждается  в  выборке.  Четкие  рамки 
объекта служат условиям операционального выделения единиц анализа и построения основы выборки.  
Объектом социологии образования является вся сфера образования, т.е. система образования, учебные 
заведения, а также те социальные группы, которые включаются в действие институтов образования. При 
этом обратим внимание на то, что сфера образования предстает перед исследователем на мега-, мезо- и 
микроструктурных  уровнях своего проявления.  Сфера образования является объектом изучения многих 
наук, каждая из которых поддерживает свой предмет исследования и опирается на свои традиции, подхо-
ды, концептуальный аппарат, методы.  
С  выделением  предмета  связана  другая  процедурная  сторона  исследования  –  операционализация 
категорий анализа, т.е. тех содержательных свойств объекта, наличие, интенсивность которых мы регис-
трируем,  измеряем,  анализируем.  Современная  социология  образования  охватывает  широкий  комплекс 
проблем относительно социальных структур, форм, содержания образования. Вместе с тем ее предмет не 
должен выходить за границы социологического анализа, он связан с различными проявлениями социума, 
с  процессами  взаимодействия  людей,  формирования  на  основе  этих  взаимодействий  общественных 
структур и с их функциональными особенностями.  
В  отношении  предметной  области  социологии  образования  следует  указать,  что  в  ней  сочетается 
интра- и эстраспективный подходы, что социология образования изучает как процессы, характеризующие 
взаимодействия людей, социальных групп внутри сферы образования, так и взаимодействия самой сферы 
образования  с  другими  сферами  общественной  жизни,  с  другими  общественными  подсистемами.  В 
изучении  содержательных  аспектов  образования  социология  образования  входит  в  контакт  и  находит 
области  различения  с  педагогикой.  В  анализе  структурных  особенностей  образовательного  процесса  у 
социологии образования есть области различения предмета исследования с психологами, экономистами, 
юристами и т.д. 
В  социологии  образования  применимы  все  методы  социологического  исследования.  От  наиболее 
распространенных  –  наблюдения,  опроса  до  методов  социосемантики,  также  как  и  сопутствующий 
арсенал статистики. В социологии образования при корректном обращении вполне могут также заимство-
ваться методы традиционно относимые к психологии образования, например, тестирование. Вместе с тем, 
эта  область  исследований  в  большей  степени  привлекает  методы  комплексного  анализа,  поддерживаю-
щие сохранение индивидуальных, особенных свойств объекта.  
Что касается места социологии образования в системе наук, изучающих образование, взаимоотноше-
ния  социологии  образования  со  смежными  научными  дисциплинами:  с  педагогикой,  психологией, 
философией в изучении образования, требуется уточнение. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Социологические и политические науки», №2(42), 2013 г. 
52 
Проводить жесткие демаркационные линии в предметных областях смежных систем научного знания, 
и особенно в общественных науках – занятие не просто трудное. Оно в некоторых отношениях сопряжено 
с  риском  –  вызвать  последствия  расторжения  научных  направлений.  Социальная  жизнь  в  своем  разно-
образии и богатстве связей, в гармонии оттенков не терпит прямолинейного рассечения и грубого абстра-
гирования.  И  не  в  этом  ли  сопротивлении  предмета  отчасти  причина  бесплодности  тех  исследований, 
которые проводятся обособленно от других научных направлений? 
Отгораживаясь частоколом дефиниций, представители общественных наук почему-то гораздо чаще и 
с  большей  энергией  стремятся  выразить  самостоятельность  и  независимость  своей  науки.  В  общем-то 
делаются логически правильные выводы, но они не находят своего эмпирического адресата, оказываются 
обращенными  в  никуда  (неизвестно  куда).  Видимо,  границы  наук,  как  и  все  границы  в  человеческой 
жизни  должны  не  столько  разделять,  сколько  налаживать  связи,  коммуникацию  ценностей.  В  конце 
концов, надо руководствоваться не страхом – заступить на чужую почву, а четким видением возможно-
стей, преимуществ, ограничений того или иного подхода, тех или иных моделей, средств их адекватной 
интерпретации, оценок надежности. Должно настораживать не то, когда обществовед входит в смежную 
область гуманитарного знания, а скорее то, когда утрачивается опыт междисциплинарных исследований, 
не аккумулируются в должной мере имеющиеся достижения. Поэтому не будем однозначно делить поле 
научной деятельности на участки для социологов, философов, педагогов, психологов, экономистов и пр. 
В  каждом  конкретном  случае  сообразно  поставленным  задачам  ученые  сами  уточнят  свои  функции  и 
предмет. Попробуем обозначить возможности, которыми они располагают, преимущества и ограничения, 
которые сопряжены с их действиями. 
Однако и отсутствие «границ» между дисциплинарными направлениями чревато утерей компетенции, 
квалифицированного  подхода  в  решении  научных  проблем.  Каждое  дисциплинарное  сообщество 
заботится о  преемственности опыта, о сохранении  эталонов  мастерства, предъявляет свои  требования к 
качеству  исследовательских  процедур.  Обратим  внимание  на  то,  что  размежевание  дисциплинарных 
направлений происходит не столько в виде межевых границ, а по векторам исследовательских направле-
ний,  по  тем  парадигмам,  которыми  они  руководствуются.  По  объекту  исследования  нередко  ученые 
самых разных наук оказываются на одном и том же поле, но каждое дисциплинарное сообщество движет-
ся по своему заданному вектору. 
Возьмем для примера взаимоотношение социологии образования и психологии образования. Органич-
на связь психологии и социологии образования, их исследовательские пути постоянно перекрещиваются. 
Нередко вызывает трудности различение по содержанию социологических и психологических работ. Но 
для  психологии  приоритетным  является  интрасубъективный  подход.  Иначе  говоря,  в  исследовании  она 
идет  от  внешних  межсубъектных  взаимодействий  во  внутренний  мир  личности,  вплоть  до  понимания 
психофизиологических механизмов. Социологи, наоборот, по преимуществу придерживаются интерсубъ-
ективному подходу.  Они  также могут  исследовать  личность, структуры межличностных отношений,  но 
идут в направлении поиска оснований объяснения социальных процессов в общественной среде. 
Одна  из  ближайших  теоретико-методологических  основ  педагогики  –  психология,  и  в  частности  – 
психология образования (в т.ч. педагогическая психология). Ее задачи связаны с раскрытием физиологи-
ческих и социально-психологических механизмов учебной деятельности, с выявлением потенций челове-
ка  в  усвоении  учебного  материала.  Достижения  психологии  в  настоящее  время  более  востребуются  в 
сфере образовательной практики, а психолого-педагогический подход рассматривается как необходимый 
органичный атрибут профессии учителя, что нельзя сказать относительно социолого-педагогического или 
экономико-педагогического.  И  то  и  другое  будет  рассматриваться  как  смежное  в  специальности.  В 
педагогической  науке  уже  трудно  различить,  что  здесь  изначально:  психология  как  наука  о  развитии 
психики человека, его способностей или педагогика, предметно ориентированная на поиски действий по 
развитию  способностей  человека.  Психология  густо  и  широко  посеяла  предметное  поле  современных 
исследований проблем образования своими парадигмами, категориями, методиками, значительно потес-
нив на периферию другие науки. В рамках исследований любой науки по изучению проблем, связанных с 
образованием, вряд ли можно достичь весомых результатов, не осмыслив, не вникнув в суть психологиче-
ских концепций относительно изучаемой проблематики.  
Однако  на  примере  сельского  хозяйства  (и  не  только)  общеизвестно,  что  в  условиях  монокультуры, 
чрезмерного доминирования происходит истощение культурного слоя почвы. Однообразно эксплуатируя 
выращенные  в  одной  среде  плодотворные  идеи,  мы  обедняем  научный  поиск,  а  главное  –  снижается 
общий эффект влияния науки на педагогическую практику, на образование.  
Приоритетные  позиции  психологии  образования  проявляются  как  в  массовом  сознании,  так  и  в 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар» сериясы, №2(42) 2013 ж. 
53 
научной  среде.  Образование  чаще  рассматривается  в  психологическом  контексте  как  деятельность  по 
наращиванию знаний в подрастающем поколении, по развитию умственных способностей социализируе-
мого индивида. Сами психологи акцентируют также внимание на производном характере когнитивного 
от поведенческого, и развитие умственных способностей ими рассматривается в плане развития личнос-
ти.  Современная  педагогическая  мысль  особенно  активно  восприняла  эту  идею  развития  личности.  Без 
преувеличения можно сказать, что идея развития личности стала ведущей парадигмой конструирования 
педагогических методик и моделей образования. 
В целом  характер  этой идеи нельзя не  признать как благородный и  методологически  вполне состоя-
тельный.  Но  насколько  адекватно  и  исчерпывающе  выражены  в  этой  идее  суть,  смысл  образования,  и 
прежде  всего,  школы  как  института  современной  цивилизации?  Вслед  за  Э.  Дюркгеймом  институту 
образования  устойчиво  отводится  роль  "методической  организации"  процесса  социализации  человека. 
Собственно в этом ключе выдержана статья наших соотечественников, видных ученых в области образо-
вания Б.М. Бим Бада и А.В. Петровского, подготовленная для Педагогической энциклопедии.  
Однако способна ли школа принять на себя всю ответственность за функцию социализации, реализа-
ция которой поддерживается если не всеми, то почти всеми социальными институтами. "Методическое и 
руководящее начало" вряд ли будет служить оправданием существования столь глобальной обществен-
ной структуры, какой является школа. Рефлексией методики могла бы заняться и занимается соответству-
ющая наука и ее различные отрасли – педагогика. Видимо, для школы следует поискать ее собственную 
нишу в процессе социального конструирования индивида и социума. Но даже если этой нишей окажется 
все-таки  лишь  “развивающаяся  личность”,  то  и  на  этот  случай  следует  более  четко  осознать  пределы 
интерьера, в котором выращивается, возделывается, воспитывается и обучается подрастающее, социали-
зируемое поколение. 
При  упрощенном  подходе  для  социологии  чаще  отводится  роль  дизайнера  в  устройстве  интерьера 
учебного процесса. Также как дизайнер обустраивает удобные местоположения для различных проявле-
ний человеческого быта – уголки интима, или, напротив, подчеркнет деловой характер, официоз – так же 
и от социолога ждут, что он внесет в организацию учебного процесса более подходящую номенклатуру 
неформальных и деловых отношений.  
Психологи  вынуждены  постоянно  обращаться  к  социологам,  также  как,  в  свою  очередь,  социологи 
опираются  на  результаты  психологических  исследований.  Это  имманентное  сотрудничество  имеет 
основанием фундаментальное положение: биопсихологические адаптивные механизмы регуляции служат 
лишь субстратом социально-психологических механизмов, содержание которых определяется историче-
ским, культурным опытом человечества, социальной общности, отдельного субъекта. В настоящее время 
широко развернулись исследования психологов в области образования, появились интересные работы. В 
своих  стартовых  позициях  психология  образования  значительно  опережает  социологию  образования,  и 
потребуются немалые усилия по усвоению тех научных достижений, которыми уже располагает психоло-
гия образования. Но путь психологов и педагогов оказался не столь плодотворным, видимо, и потому, что 
рядом  в  научном  поиске  не  было  социолога.  Если  эту  мысль  выразить  на  языке  методологии,  то  она 
уложится в суждение: интрасубъективный подход не в полной мере дополнялся интерсубъективным. 
Педагогика  имеет  наибольший  опыт  исследования  учебного  процесса,  действия  форм  и  институтов 
образования. К тому же ее предмет несколько шире, чем учеба и образование. Она изучает воспитатель-
ный  процесс  в  целом,  или,  как  обычно  говорят  сами  педагоги:  учебную  и  внеучебную  деятельность 
воспитуемых,  учащихся.  До  недавнего  времени  педагогика  распространяла  свое  познание  лишь  на 
молодое поколение, и в образовании изучались лишь те институциональные формы обучения, в которые 
было  включено  подрастающее  поколение.  Однако,  справедливости  ради,  надо  сказать,  что  вопрос  о 
воспитании  и  обучении  взрослого  поколения  ставился  в  истории  педагогики  неоднократно.  Наиболее 
емкая  форма  этой  проблемы  выражена  в  известном  диалектическом  тезисе  Маркса:  “Воспитатель  сам 
должен быть воспитан". 
Педагогику,  прежде  всего,  интересует  непосредственная  профессиональная  деятельность  педагогов, 
учителей,  и  ее  главная  задача  –  обеспечить  их  теоретическим,  методическим  арсеналом  практической 
работы. Изучению отдельных форм учебной деятельности посвящена специальная отрасль педагогики - 
дидактика. Можно сказать, что предметом педагогики случит педагогический процесс, т.е. то, как именно 
обеспечивается  эффективность  действий  педагога,  как  усваиваются  среди  учащихся  результаты  его 
работы,  насколько  продуктивны  его  действия,  каковы  средства  вовлечения  в  педагогический  процесс 
самих обучающихся. 
Органичны связи социологии образования с философией образования. Надо признать, что социология 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Социологические и политические науки», №2(42), 2013 г. 
54 
образования  лишь  начинает  самоопределяться  и  лоно  философии  для  нее  особенно  значимо.  К  сфере 
философии  образования  можно,  в  частности,  отнести  гносеологические  и  мировоззренческие  вопросы 
образования. В теории и практике педагогической деятельности нередко смешивается и отождествляется 
учебная  деятельность  с  познавательной,  что  вело  и  по-прежнему  ведет  к  значительным  издержкам  в 
обучении. Более подробно мы вернемся к этой проблеме в следующих лекциях разделе. Но отметим, что 
здесь  отчасти  сказалось  методологически  некорректное  представление  о  сути  обучения  и  образования. 
Принципиально важны для философского анализа мировоззренческие ориентации образования. На какие 
идеалы, парадигмы призвано ориентироваться образование, какими средствами, механизмами они будут 
воплощаться. Данные вопросы нуждаются в комплексных исследованиях философов, социологов, психо-
логов, педагогов и пр. 
Всякая отрасль человеческой деятельности и любая наука прямо соотносятся со сферой образования, с 
теми проблемами, которые возникают в образовании, в учебной деятельности. Это и понятно. Средства-
ми образования решается задача воспроизводства научного направления и культуры сферы человеческой 
деятельности. В свою очередь, каждый вид образования имеет свою специфику сообразно особенностям, 
присущим данной сфере культуры. И в рамках той или иной науки (физики, биологии, химии, электро-
техники  и  пр.)  естественно  складывается  отрасль,  ориентированная  на  свой  вид  образования.  В  этом 
аспекте можно проследить связи и зависимости социологии образования с данными науками в обобще-
нии, аккумулировании социально-культурного опыта профессиональной, дисциплинарной деятельности, 
в переводе его в адекватные модели обучения. 
Главное средство институционализации научного направлениясоциологии образования – это публика-
ции  работ,  раскрывающие  научный  поиск,  полемику,  периодика,  социологические  службы.  Библиогра-
фия социологии образования насчитывает много сотен работ; однако среди них пока нет вполне фунда-
ментальных, в которых была бы предложена целостная социологическая концепция образования. Вместе 
с тем, в публикациях отражены направления научного поиска, результаты ряда социологических исследо-
ваний с весьма широкими теоретическими обобщениями.  
Социология образования располагает определенными организационными средствами, которые обеспе-
чивают  ее  развитие  как  научного  направления.  Проблемами  социологии  образования  в  нашей  стране 
занимаются различные социологические службы. 
Наиболее продолжительной "биографией" располагает Сектор молодежи и образования Института 
социологии  Российской  Академии  наук.  В  настоящее  время  значительную  исследовательскую  работу  и 
работу  по  координации  и  публикации  научных  работ  в  этой  области  осуществляет  Центр  социологии 
образования  Российской  Академии  образования.  Проблематика  социологии  образования  широко 
представлена  в  работе  многих  социологических  служб  в  системе  общеобразовательных  и  высших 
учебных заведений, в частности, в Центре социологических исследований при Московском государствен-
ном университете. В конце 80-х и в начале 90-х годов плодотворная масштабная работа по социологии 
образования  осуществлялась  в  рамках  целевой  комплексной  программы  “Общественное  мнение”  при 
Минвузе  (СССР,  а  с  1991  г.  –  РФ).  В  международной  социологической  ассоциации  также  действует 
сектор  социологии  образования.  В  настоящее  время  на  социологических  факультетах  читается  курс 
“Социология образования”. 
Подводя  итоги  рассуждения,  перечислим  ведущие  направления  исследований,  характеризующие 
современную предметную область социологии образования.  
Во-первых, это анализ образования как социального института, тех общественных структур, на основе 
функционирования, организации которых складывается образовательный процесс. Во-вторых, это учение 
как  вид  социокультурной  деятельности  и  соответственно  социокультурное  содержание  форм,  методов, 
технологий  обучения.  В-третьих,  это  особенности  динамики,  развития  личности,  социальных  групп  в 
сфере  образования.  Это,  прежде  всего,  влияние  образования  на  целостное,  гармоничное  развитие 
социального  субъекта,  на  его  готовность  включиться  в  продуктивную,  творческую  деятельность,  в  те 
сферы жизни, которые составляют общественное бытие субъекта. В-четвертых, это влияние образования 
на функционирование общественной системы в целом и на ее подсистемы, а также влияние обществен-
ной системы, ее структурных компонентов на образование. 
 
1.
 
Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996. 
2.
 
Бестужев- Лада И.В. К школе ХХI века. Размышления социолога. - М.: Педагогика, 1991.  
3.
 
Косолапов С.М., Подвойский В.П. Социология образования. Учебник для педвузов. - М., 1993. 
4.
 
Нечаев В.Я. Социология образования. - М., 1992. 
5.
 
Основы социологии. Курс лекций. Отв. ред. Эфендиев А.Г. - М., 1993. 
6.
 
Смелзер Н. Социология. - М., 1994. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Əлеуметтік жəне саяси ғылымдар» сериясы, №2(42) 2013 ж. 
55 
7.
 
Современная западная социология. Словарь. - М., 1990. 
8.
 
Социология: Словарь-справочник. Т.2. Отдельные отрасли социологического знания. - М., 1990. 
9.
 
Социология образования. Труды по социологии образования. Т.1. Вып. 1. Под ред. Собкина В.С. - М., 1993. 
10.
 
Социология образования. // Краткий словарь по социологии. - М., 1988. 
11.
 
Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М., 1980. 
12.
 
Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М., 1990.  
 

жүктеу 5.08 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет