Дауыс & КӨрініс issn 680-0923



жүктеу 0.74 Mb.
Pdf просмотр
бет4/6
Дата13.09.2017
өлшемі0.74 Mb.
1   2   3   4   5   6

ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

Узнал (З/Х/У - стратегия Огл, 1986), взаимное обучение (Палинксар и Браун, 



1984),  вопрос  -  ответ-связи  или  в-о-с  (Рафаэль,  1986),  опрос-автор,  или  о-а 

(Бек, 1997). Когнитивная психология снабдила теоретической и практической 

поддержкой  ряд  широко  используемых  методов  преподавания,  таких  как 

направленная обучение (Стауфер, 1975). 

 

Читательский  критицизм.  Когда  теории  конструктивизма  применяются  в 

литературе, то, наиболее совместимой с ними по сути традицией критицизма, 

является  читательский  критицизм  или  субъективный  критицизм.  Согласно 

формулировке  Луизы  Розенблат  (1978)  и  Давида  Блич  (1975),  теория 

читательского  критицизма  делает  ударение  на  роль  читателя  в  процессе 

формирования литературного понятия: от восприятия описаний и характеров 

в  свете  своего  или  чужого  опыта  до  акцентирования  внимания  на 

определенных  событиях  в  тексте  и  прихода  читателя  к  собственной 

интерпретации произведения.  

 

Теория  читательского  критицизма  придает  важное  значение  сообществу 



читателей, 

формулирующих 

собственное 

понимание 

литературных 

произведений. Как только происходит обмен мнениями между читателями то 

это  будет  означать  о  создании  сообщества,  в  котором  субъективность 

каждого  участника  не  только  расширяет  понимание  литературного 

произведения  в  целом,  но  также  усиливает  взаимопонимание  и  процесс 

использования общих  метафор. Учителя, которые применяют читательский 

критицизм  на  уроке,  представляют  студентам  свободу  действий  в  процессе 

формирования  собственного  понимания  текста.  Дискуссии,  проводимые 

этими  преподавателями  освещают  такие  литературные  аспекты  текста,  как 

символы, темы и стилистические приемы,  в то же время они начинаются с  

 


47 

 

  



 

RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



персональных  ответов  на  такие  вопросы    -  что  особенного  вы  заметили  в 

этом тексте, какие мысли они пробудили в вас, какие чувства ? 

Полезные модели обучения, основанные на читательском критицизме, были 

разработаны  Дэвидом  Блич  (1970),  Робертом  Пробст  (1986)  и  Джулией 

Лангер 1995. 

 

Метакогнитивное 

познание. 

Акцентирование 

на 

деятельности 



обучающегося  в  процессе  познания  не  является  новинкой  для  педагогов.  В 

1920  году  Огден  и  Ричардсон  в  своей  основополагающей  работе  «Значение 

осознания»  провозгласили,  что  осознание  является  не  статистической 

величиной,  а  процессом  познания  человеком  чего-либо.  Широко 

применяемая  ныне  наука  когнитивного  познания  получила  развитие 

благодаря  именно  этому  открытию.  Если  конструирование  осознания 

относится  к  деятельности  обучаемого,  следовательно,  его  можно  обучить 

методам для повышения эффективности самой деятельности. Традиционным 

является  то,  что  в  школах  студентам  преподносят  продукты  мышления  - 

формализованные  знания,  передаваемые  через  книги  или  лекции,  но  редко 

раскрывают процесс, в ходе которого были выработаны эти продукты. Каким 

образом  это  происходит,  тогда  как  мышление  это  скрытый  процесс? 

Согласно Дональду Грейвсу (1982) обучение студентов процессу мышления 

должно быть подобно прикладному искусству. Изабель Бек дала определение 

процессу познания как наглядному обучению. Оба эти выражения помогают 

представить роль учителя как модели мышления и познания, а роль ученика 

как осваивающего на наглядном примере процессы формирования знаний. 

 

 



48 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

Познания как модель наглядного когнитивного обучения 

Методы  преподавания,  основанные  на  модели  наглядного  обучения, 

демонстрируют студентам процесс познания и возлагают ответственность за 

процесс  обучения  на  самих  студентов.  Что  касается  модели  обучения  -  

пробуждение  интереса,  осознание  значения,  рефлексия,  то  она 

демонстрирует  подобную  направленность  посредством  обучения  учащихся 

постановке  целей  в  процессе  познания  активному  поиску  информации  и 

отображению  уже  изученного  материала.  Преподаватель,  использующий 

подобные техники, стремится «отстраниться от позиции учителя». Но это не 

означает,что  преподаватель  желает  отказаться  от  своих  прямых 

обязанностей.  Преподаватель  стремится  к  тому,  чтобы  студенты  в  процессе 

познания обходились без прямой помощи с его стороны. Модель наглядного 

когнитивного  обучения  наряду  с  позицией  учителя  в  роли  модели, 

использует  и  другие  методики.  В  действительности,  студенты  активно 

познают  в  процессе  взаимодействия  друг  с    другом,  обмениваясь  своими 

идеями.  Многие  преподаватели  создали  в  своем  классе  обстановку 

«семинара»  для  того,  чтобы  студенты,  общаясь,  получали  пользу  от 

размышлений друг друга. 

 

"Мысли вслух"  



Другим  ответвлением  модели  наглядного  когнитивного  обучения  является 

методика «мысли вслух». Термин «мысли вслух» происходит от практики, в 

которой  учитель  при  обсуждении  какой-либо  проблемы  со  студентами 

демонстрирует  процесс  своего  мышления  вслух.  Таким  образом,  в 

дальнейшем  студентов  можно  обучить  самостоятельно  применять  процесс 

формирования  мышления.  Методика  «мысли  вслух»  часто  внедряется  в 

различные  виды  деятельности,  например,  учитель  выступает  в  качестве 

обычного участника дискуссии (не доминируя при этом). 



49 

 

  



RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



Графические организаторы 

Популярным  наглядным  методом  демонстрирования  процесса  мышления 

является  графические  организаторы.  Это  модели  и  рисунки,  описывающие 

связи между различными идеями, пути, по которым были сделаны выводы и 

открытия  и  стратегии  аргументации.  Так  как  графические  организаторы 

представляют  скрытый  процесс  мышления  в  наглядном  виде,  то  мы  можем 

охарактеризовать  их  как  производные  модели  наглядного  познания. 

Графические  организаторы  могут  использоваться  на  всех  стадиях  процесса 

изучения:  как  способы  подготовки  к  исследованию,  пути,  направляющие 

процесс; методы отображения/ рефлексии материала. Ниже приведен пример 

графического  организатора,  который  может  быть  использхован  как 

концептуальная  таблица  для  серии  дискуссий,  в  которых  студенты  после 

прочтения мифов о Геракле, Тесее и Дионисе сравнивают характерные черты 

героев.  Обычно  преподаватель  открывает  карту  в  конце  каждой  отдельной 

дискуссии.  Затем  студентов  просят  найти  ответы  на  вопросы,  заданные  по 

каждому  мифу.  После  того  как  они  обсудят  новый  миф,  они  сравнивают 

новые  выводы  с  предыдущими,  пока  не  найдут  общие  черты  и  отличия 

между ними 

Герои  

происхождение героев 



сила героя 

Геркулес 

сын  Зевса,  рожденный  от  земной 

женщины Алкмены 

огромная  сила  и  безграничная 

смелость 

Дионис 

сын  Зевса  рожденный  от  земной 



женщины,  но  зашитый  в  бедро 

отца перед рождением. 

гипнотическая  сила  над  людьми, 

он мог заставить людей вести себя 

подобно животным 

Тесей  


сын  царя  Эгея,  покинутый  отцом 

при рождении 

Огромная    храбрость  и  ловкость, 

сила,  превышающая  обычную,  но 

не волшебная 

 

 


50 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

Познание через письмо 

Ученые,  исследующие  влияние  образованности  человека  на  его  сознание, 

заявляют, что способность человека представлять мысли в письменном виде 

глубоко  влияет  на  сам  способ  мышления  человека.  Согласно  известным 

исследованиям  Луриа    (1976),  люди,  живущие  в  обществе,  не  владеющем 

письменностью,  отличаются  низким  самосознанием,  не  способны 

аргументировать вне рамок накопленного опыта, не задумываются об языке, 

который используют. И напротив, люди умеющие писать и читать, способны 

записывать  свои  идеи,  обсуждать  их,  оттачивать  и  совершенствовать,  от 

исходного состояния к новым уровням познания. Каким образом мы должны 

обучать  студентов,  зная  о  пользе  письма  для  повышения  осведомленности 

студентов  и  их  способности  аргументировать.  Преподаватели,  которые 

используют письмо, как метод обучения, следуют ряду принципов:

 

 



Когда  писатели  приступают  к  новому  проекту,  первое,  что  они  осознают  - 

это, то, как мало они знают. Хотя мы и чувствуем себя уверенными в своих 

идеях, но письмо зачастую приучает нас к скромности. Оно быстро выявляет 

несовершенство  нашего  понимания  и  границы  наших  знаний.  Мы  можем 

сидеть, думая, что мы полны идей; но после странички или двух мы заходим 

в  тупик,  бродя  по  комнате  и  размышляя  о  том,  что  делать  дальше  в  ходе 

проекта.  Но  в  процесс  письма  -  исследуя  идеи,  читая,  применяя  теории, 

подбирая  слова,  противопоставляя  нужды  и  вопросы  читателей  -  мы 

продолжаем расширять свои знания. В некоторых случаях небольшой объем 

знаний  в  письменном  виде  представляется  как  нечто  значительное.  Но  в 

остальных  случаях  писателю  приходится  просеивать  и  сокращать 

информацию,  чтобы  уместить  как  можно  больше  нужной  информации  на 

небольшом  пространстве.  Проблема  заключается  не  в  представлении 

достаточного объема информации, а в его сокращении. Тогда в процессе  



51 

 

  



RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



письма писатель начинает понимать, что является основным, а что побочным 

в представленном материале. 

 

В  обоих  случаях  письмо  помогает  писателям  определить  их  мысли.  Перед 



тем как начать писать, они могут чувствовать важность идеи, но в процессе 

письма  писатели  способны  более  ясно  сформулировать  значимость  идеи, 

отделить  идею  от  похожих  концепций  и  подкрепить  её  доказательствами. 

Они  уже  знают,  почему  важны  их  идеи  (Давид  Клустер  и  Патриция 

Блум,1995г.). 

Учителя, признающие важность письма в обучении: 

1. поощряют письменные исследования. 

Они  поощряют  учеников  писать  проекты  и  отчеты,  акцентируя  на  записи 

идей  для  дальнейшего  их  рассмотрения  в  ходе  дискуссии,  не  настаивая  на 

окончательном варианте их представления. 

2. стимулируют в обучающихся чувство авторства. 

Они воспитывают в учащихся идею, что каждому человеку есть, что сказать; 

каждый  является  экспертом,  хотя  бы  отталкиваясь  от  собственного  опыта; 

каждый из нас может прийти к самостоятельному решению, осознанию чего- 

либо в процессе размышлений и письменной деятельности. 

3. придают особое значение письменной деятельности. 

Если,  все  с  чем  сталкиваются  обучающиеся,  являются  отточенными 

произведениями  признанных  авторов,  то  естественно,  что  многие  могут 

прийти к выводу, что им никогда не стать писателями. Но, с другой стороны, 

если  учителя  раскроют  учащимся  процесс  творчества  этих  писателей  -

заметки  о  случайных  наблюдениях  в  дневниках  и  записных  книжках, 

многочисленные  черновые  попытки,  прежде  чем,  прийти  к  наилучшему 

раскрытию темы, необходимость в советах надежного читателя в процессе  


52 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

усовершенствования  произведения  -  то  процесс  писательства  может 



показаться обучающимся намного более доступным. 

4. придают большее внимание значению, чем форме. 

Осознавая,  что  орфография,  пунктуация,  грамматика  и  стилистика  играют 

немаловажную  роль,  эти  учителя  следят  за  тем,  чтобы  представленные 

работы воспринимались с точки зрения идеи и размышлений, содержащихся 

в  них.  Для  проверки  умения    обучающихся  придерживаться  стандартов 

письма  они  избирают  иные  способы.  Они  тщательно  следят,  чтобы 

повышенное  внимание  учащегося  к  форме  не  задушило  его  желание 

записывать мысли и связывать идеи.  Подход к преподаванию письма - одно 

из наиболее интересных достижений в сфере образования в последнее время. 

Этот подход будет тщательно рассмотрен в проекте  Развитие Критического 

Мышления через Чтение и Письмо. 



Критическое мышление 

В проекте Развитие Критического мышления через Чтение и Письмо мы дали 

следующее определение критическому мышлению: 

Мыслить  критически  -  означает  быть  любознательным  и  использовать 

стратегии исследования; ставить перед собой вопросы и систематично искать 

на  них  ответы.  Критическое  мышление  применимо  к  различным  этапам 

исследовательского  процесса,  оно  служит  не  только  для  выявления  фактов, 

но и в процессе поиска причины и построении предположений. Критическое 

мышление  означает  использование  разумного  скептицизма  при  постановке 

альтернативных  предположений;  это  значит  задаваться  вопросом  «а  что, 

если..?».  Критическое мышление означает приход к определенному мнению 

относительно  проблемы  и  умение  защищать  его  рационально.  При  этом 

аргументы  других  сторон  должны  быть  внимательно  рассмотрены  и 

проверена логика этих аргументов. Это определение вобрало в себя довольно 

многое; но следует помнить, что критическое мышление не является  


53 

 

  



RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



единичной  стратегией,  оно  состоит  из  множества  стратегий  и  навыков. 

Действительно,  Мэтью  Липман  (1988),  выдающийся  сторонник  программы 

распространения  критического  мышления,  остроумно  высказался,  что 

критическое  мышление  отражает  практически  все  функции  активной 

мозговой  деятельности.  Если  основной  линией  в  преподавании  является 

пассивно  обучающийся  класс,  то  стратегия  активного  обучения, 

опирающаяся на традиции, упомянутые в предыдущих частях нашей статьи, 

может преодолеть долгий путь в процессе развития критического мышления. 

Тем  не  менее,  сам  термин  «критическое  мышление»  подразумевает,  что 

обучающиеся  часто  проделывают  большее,  чем  просто  активный  поиск 

информации:  они  объединяют  полученные  знания  со  своим  опытом, 

сравнивают  это  с  остальными  работами,  опрашивают  правдивость  и 

источники  информации,  проверяют  логику  аргументов,  устанавливают 

производные,  строят  новые  примеры,  продумывают  решение  проблем, 

определенных  в  процессе  работы,  проверяют  причины  и  следствия  и  так 

далее. 


Существует  несколько  экспериментальных  и  теоретических  традиций, 

полезных в процессе преподавания критического мышления. 

Уровни Опроса, Таксономия образовательных целей Бенжамина Блума и его 

соратников (Блум, 1956) является полезной схемой, как для оценки, так и для 

управления  типами  или  уровнями  мышления,  встречающимися  у  учеников. 

Таксономия позволяет дифференцировать вопросы, задаваемые учителями по 

уровням  -«сложный»  и  «простой»  уровень,  то  есть  ответы  на  которые, 

требуют  простого  распознавания  или  приведения  фактов  (на  низшей 

ступени) или понимания концепций и идей. К сложным вопросам относятся 

противоречивые вопросы, для ответа на которые, требуется привлечь синтез  

 


54 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

нескольких  идей  в  процессе  достижения  новых  решений  и  оценку  всей 



аргументации ответа. 

Мы  советуем  всем  желающим  развивать  навыки  критического  мышления  в 

своих классах, начинать свою деятельность с Таксономии Блума. Существует 

соотношение  между  уровнями  вопросов,  поставленных  преподавателем  и 

уровнями  мышления  студентов.  Когда  учителя  сознательно  относятся  к 

уровню  задаваемых  вопросов,  то  они  достигают  контроля  над  уровнями 

мышления  учеников,  которые  они  побуждают  своими  вопросами. 

Обучающиеся,  способные  мыслить  на  сложном  уровне,  лучше  применяют 

полученные  знания,  чем  те,  чье  мышление  находится  на  уровне 

распознавания и представления фактов (Таба, 1966) 

1)  Чувство  сопереживания,  принятие  разных  перспектив  возрастает  при 

применении  техник  взаимодействующего  обучения  (Джонсон  и  Джонсон, 

1980).  Студенты  учатся  полагаться  друг  на  друга  в  процессе  выполнения 

совместных  заданий,  и  на  знания  партнера,  необходимых  для  достижения 

совместной  цели.  Чувство  сопереживания  также  развивается  посредством 

проведения  семинаров,  где  студенты  записывают  свои  впечатления  и  затем 

представляют их группе (Калкинс, 1990). Чувство сопереживания и принятия 

перспектив  подкрепляется  групповыми  дискуссиями,  дебатами  и 

деятельностью по решению проблем. 

2)  Чувство  полезности  развивается  в  тех  школьных  коллективах,  где 

обучающиеся участвуют в процессе принятия решений. В начале века, Джон 

Дьюи красноречиво выразил эту идею: 

«Если мы учим детей подчиняться указаниям, выполнять их только потому, 

что  им  так  сказали,  и  не  придаем  им  уверенности  действовать  и  мыслить 

самостоятельно,  мы  создаем  почти  непреодолимое  препятствие  на  пути 

исправления  прежних  ошибок  нашей  системы  и  установления  истинных 

демократических идеалов. Наше Государство основывается на принципе  


55 

 

  



 

RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



свободы, но, обучая наше поколение завтрашнего дня, мы предоставляем им 

так  мало  свободы, насколько  это  вообще  возможно. Детям,  обучающимся в 

школах должна предоставляться такая степень свободы, чтобы они знали, как 

ею  пользоваться  в  будущем,  становясь  управляющей  силой  государства. 

Прежде, чем исчезнут нарушения и насилие над демократией, детям должна 

быть  предоставлена  возможность  развивать  инициативные  качества, 

независимость и находчивость» (Дьюи и Дьюи, 1915). 

 

Размышление -  это именно то, что может предоставить литература. 



Киран  Эган,  в  книге  «Обучение  как  Пересказ»  (1985)  рассматривает 

причины, по которым повествование создает форму для передачи значений, 

которые  прекрасно  приспособлены  к  детскому  восприятию.  Он  продолжает 

описывать  «области»,  которыми  дети  интересуются  на  различных 

возрастных  этапах  своего  развития.  Согласно  Эгану,  литература  является 

идеальным  способом  исследования  мышления  детей;  виды  литературы  и 

типы  задаваемых  вопросов  должны  соответствовать  основным  интересам 

детей на различных этапах их развития. 

Для распознания запутанных форм мышления, часто встречающихся у детей 

при  обсуждении  пересказа,  существуют  широко  распространенные  методы 

поведения  дискуссий,  используемые  в  школе.  Более  30  лет  Собрание 

Великих Книг, основанное Мортимером Адлером, развивало дискуссионные 

группы,  акцентируя  на  использовании  великих  трудов  в  области 

гуманитарных  наук.  Программа  великих  Книг  Плеха  (1992)  применяется  в 

школах,  начиная  с  первого  класса,  и  обладает  большим  опытом  по 

использованию  стратегий  опроса,  которые  стимулируют  учащихся 

рассматривать текст, выходя за рамки его содержания, глубже его  


56 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

содержания,  (тексты  могут  быть  как  научными,  так  и  художественными). 



Программа  побуждает  учителей,  внимательно  читая  текст,  самим  ставить 

вопросы,  подразумевающие  широкое  толкование,  пробуждающие  интерес  и 

находить важные темы, вызывающие дебаты. В программе предоставляются 

методы для проведения дискуссий, которые пробуждали бы в обучающихся 

глубокое мышление, не направляя их при этом к выводам, сделанным самим 

учителем. 

Появились  в  последнее  время  иные  методы  управления  дискуссиями,  где 

учитель только направляет обучающихся в русле базовых знаний и при этом 

поддерживает  их  инициативы.  Некоторые  их  этих  методов  известны  как 

Инструктивные 

собеседования, 

Литературные 

круги, 

 

Большие 



собеседования»,  (Гольдберг,  Шорт  ,  1995).    В  сфере  высшего  образования, 

современные 

философы 

разработали 

методы 

логической 



и 

аргументированной  письменной  деятельности,  в  которой  аналитические 

навыки  применяются  в  обсуждении  текущих  проблем  и  для  развития 

сложного мышления по дисциплине. Их работы были перенесены на средние 

и  даже  начальные  школьные  уровни.  В  университете  Сонем,  штат 

Калифорния,  Ричард  Пеле,  Джеральд  Носиша  и  Линда  Эдлер  (1995) 

разработали  педагогические  материалы  для  развития  преподавания 

критического мышления. 

Тем  не  менее,  остается  опасение  за  преподавание  «навыков»  мышления  в 

изоляции  от  действительности.  Множество  современных  педагогов 

начального  образования  утверждают,  что  любые  попытки  развития 

критического  или  сложного  мышления  у  детей  должны  максимально 

приближаться  к  реальным  задачам,  к  процессу  решения  проблем  и 

исследованиям,  с  которыми  дети  и  молодые  люди  сталкиваются  в 

реальности. Последние исследования, касающиеся критического мышления и 

познания предполагают, что модель фокусирования на развитие  



57 

 

  



RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



изолированных  навыков  и  заучивание  фактов  снижает  эффективность 

критического  мышления.  Например,  Браун  (1989)  утверждает,  что  навыки 

познания,  существующие  отдельно  от  реальных  задач  могут  оказаться 

полезными  при  сдаче  теста,  но  обучающиеся  не  смогут  применить  их  в 

новых для себя ситуациях. Обогащенные определения процессов познания и 

мышления  подкрепляются  исследованиями  в  когнитивной  психологии, 

философии и много-культурном образовании. 

Общим  опасением,  выявленным  в  ходе  этих  исследований,  было  то,  что  - 

эффективное  и  долговременное  познание  может  применяться  в  новых 

ситуациях при наличии у обучающихся первоначальной информации и идеи. 

Наилучшим  образом  это  происходит  при  активном  участии  обучающихся  в 

процессе познания. Они должны вникать в проблемы, синтезировать идеи и 

создавать  свою  собственную  информационную  базу  (Андерсон,  1980). 

Процесс  познания  развивается  в  том  случае,  если  обучающиеся  имеют 

возможность  применять  новые  знания  на  практике  (Резник,  1987).  Процесс 

познания ускоряется, если он строится на базовых знаниях и опыте студента, 

позволяющих  ему  связывать  воедино  предыдущую  и  новую  информацию  в 

ходе  обучения  (Андерсон,  1988).  Критическое  мышление  и  познание 

возможны,  когда  преподаватели  понимают  и  ценят  разнообразие  идей  и 

опыта.  Критическое  мышление  проявляется  в  обстановке,  где  отсутствует 

психология «Единственно правильного ответа» (Бэнкс, 1988). 

 

Образование за гражданскую ответственность 

Современное  урбанизированное  общество  сталкивается  с  задачей  развития 

сообществ, состоящих из людей различных социальных и этнических групп. 

Дело  в  том,  что  семья,  церковь  и  большинство  институтов  общества,  на 

основе которых предыдущие поколения строили жизнь в сообществе, уже не  



58 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

являются надежными помощниками в этом процессе. Школы - единственное 



из  оставшихся  социальных  учреждений,  с  помощью  которого  большинство 

граждан  расширяют  свои  контакты  с  окружающим  миром.  Подготовленные 

или нет, но учителя в настоящее время призваны к тому, чтобы подготовить 

обучающихся 

к 

продуктивному 



взаимодействию 

и 

мирному 



сосуществованию в столь быстро меняющемся сообществе. 

Подготовка  к  эффективному  гражданству  в  открытом  обществе  требует  от 

обучающихся  развития  важных  когнитивных  навыков,  таких  как    - 

формирование  собственного  мнения,  выработка  собственных  познаний  на 

основе  опыта  и  их  отображения,  логическая  аргументация  и  выражение 

своих мыслей ясно и уверенно. Но все эти когнитивные навыки не являются 

достаточным  критерием  для  формирования  гражданства;  также  требуется 

совокупность  взглядов  и  чувство  целостности  между  убеждениями  и 

действиями, например, если человек твердо убежден в том, что изолирование 

пожилых  людей  является  жестоким  и  неправильным,  то  он  должен 

добровольно уделять время общению с пожилыми людьми (Эриксон, 1963). 

 

Подготовка  обучающихся  к  гражданственности  в  академическом  контексте 



состояла  в  гражданском  образовании,  дисциплине,  которая  объединяет  как 

отдельные курсы, так и смешанные в академическую программу социальных 

учений. Гражданственность строится на существенной базе знаний; и курсы 

гражданского образования играют важную роль в обеспечении обучающихся 

знаниями,  необходимыми  для  продуктивной  гражданской  деятельности. 

Однако вышеперечисленные компоненты ценной гражданской деятельности 

не будут достаточно развиты при условном обучении гражданским основам. 

Потому, что процесс становления полезными гражданами требует большего, 

чем  простое  освоение  знаний.  Он  требует  воспитания  гражданских  точек 

зрения, навыков при участии в групповых процессах, смелости для  



59 

 

  



 

RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



следования своим принципам в жизни. Гражданские точки зрения, процессы 

и  деятельность  в  социальном  контексте  не  могут  развиваться  наилучшим 

образом в рамках одной дисциплины, как бы она не была информативна. Они 

развиваются  в  процессе  школьного  обучения  через  наглядные  примеры, 

школьную  деятельность,  заведенный  порядок  учебного  заведения,  и 

ожидаемые  требования,  из  которых  и  слагается  школьный  день  (Берман, 

1997, Кольберг, 1980). 

 

Как происходит обучение гражданской ответственности. 



Четыре  позиционных  и  поведенческих  компонента,  составляющих  смысл 

гражданской  ответственности  должны  быть  подкреплены  примерами  из 

школьной практики. 

Помогать обучающимся в развитии чувства полезности это значит вовлекать 

их  в  создание  атмосферы  в  классе,  предоставлять  им  право  выбора  в 

процессе обучения и рассматривать их мнения в сообществе (Глассер, 1975). 

Главной целью основных практических методов преподавания выдвигаемых 

в  данной  книге  является  создание  такой  атмосферы  в  ученических 

коллективах, в которой бы действовали демократические принципы. Методы 

способствуют  изменениям  атмосферы  в  школьных  коллективах  и 

содействуют взаимодействию студентов с преподавателем,  друг с другом, а 

также между школой и семьей. Таким образом, они способствуют развитию 

тех качеств, о которых упоминал Дьюи. 

Развитие  в  обучающихся  чувства  значимости  их  жизнедеятельности 

относительно  момента  истории  звучит  грандиозно,  но  любой  учитель, 

который  боролся  с  проблемой  отчуждения,  стоящей  перед  многими 

молодыми людьми в пост-индустриальном обществе, понимает насколько  


60 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

это  серьёзно.  Чтобы  укрепить  это  чувство  требуется  применять  методы, 



помогающие  обучающимся  связывать  полученные  знания  с  жизнью;  такие 

методики как - журналы ответов, дневники двойной записи, подкрепленные 

использованием  в  процессе  преподавания  дисциплины  материалами  на 

современные  темы  или  практическим  применением  этих  материалов.  Они 

помогают студентам синхронизировать свои жизненные цели с обществом, в 

котором они живут (Фрэр 1970, Хортон и Фр.р 1991).  

Некоторые  преподаватели  идут  дальше  и  вовлекают  обучающихся  в 

изучение  общин  для  культивирования  связи  между  академическим 

образованием 

и 

обществом 



(См. 

Этнографические 

исследования 

обучающихся).  

 

Для  развития  чувства  целостности  между  знаниями  и  поведением  в 



школьных  коллективах  должны  соединиться  демократические  принципы.  В 

дальнейшем  они  развиваются  в  учебных  классах.  Хорошие  примеры 

общественного  образования    -  это  проекты,  в  которых  обучающиеся 

практикуют  культурную  журналистику:  в  процессе  обучения  они 

разыскивают  людей  из  окружающего  их  сообщества,  знающих  старые 

традиции,  истории  и  ремесла;  они  берут  интервью  у  этих  людей, 

одновременно  обучаясь  на  их  примере;  затем  они  записывают  свои 

впечатления и публикуют свои открытия в различной форме. Такие проекты  

культивируют  в  обучающихся  чувство  принадлежности  к  определенной 

местности,  культуре;  почтение  и  гордость  за  местные  знания  и  традиции. 

Они  демонстрируют,  как  интересная  исследовательская  деятельность  и 

развитие  навыков  могут  быть  применены  к  окружающим  нас  вещам.  Они 

прошли долгий путь для того, чтобы построить мост между образованием и 

деятельностью на местах. 

 


61 

 

  



RWCT АВТОРЛАРЫ НЕ АЙТАДЫ

 

 



Слова родительской мудрости. 

Цель: 


Передача  духовных  ценностей  была  ядром  каждой  цивилизации. 

Обучающимся  необходимо  знать,  что  старшие  считают  важным  в  жизни  и, 

что  они  ожидают  от  учащихся.  Какие  слова  мудрости  родители,  считают 

необходимым передать им? Какие слова каждое поколение получает от своей 

семьи или культурной группы через совет, ритуал или традиции? 

Процесс: 

1. Отправьте короткое письмо родителям: «Представьте на мгновение, что вы 

собираетесь  в  долгое  путешествие  и  не  знаете,  когда  возвратитесь  и 

возвратитесь ли, что бы вы посоветовали своим детям перед отъездом?» 

2.  Как  только  обучающиеся  принесут  ответы  (письменные,  устные  или 

записанные  на  магнитофон)  проведите  небольшую  групповую  дискуссию  о 

том, что ученики чувствуют по поводу слов своих родителей и были ли они 

знакомы  прежде  с  теми  ценностями,  которые  передали  родители?  Как 

чувствуют себя теперь, зная эти ценности? 

3. Считают ли они себя способными осуществить ожидания родителей? 

 

Вопрос,  касающийся  последних  слов  мудрости  может  быть  крайне 



эмоционально  воспринят  в  одних  семьях  и  остаться  констатацией  факта  в 

других. В прошлом году одна родительница призналась мне (МакКалеб), что 

она плакала, пока писала ответ, но в тоже время она чувствовала, что важно 

для  неё  самой  подумать  об  этом  и  выразить  свои  мысли  на  бумаге... 

(МакКалеб, 1994). 

 

 

 


62 

 

  



ЧТО ГОВОРЯТ АВТОРЫ RWCT  

 

Заключение 

Теории  познания,  рассмотренные  в  данной  работе  -  конструктивизм, 

метакогнитивное  познание,  познание  через  письменную  деятельность, 

критическое  мышление  и  гражданская  ответственность  через  образование  - 

отражают  идеи,  ведущие  за  собой  многих  прогрессивных  педагогов.  При 

внимательном  подходе  и  оценке,  подкрепленные  рядом  преподавательских 

методик,  они  позволят  учителю  создать,  а  затем  и  руководить  программой, 

которая позволит обучающимся эффективно познавать и принимать активное 

участие  в  процессе  своего  образования.  Все  эти  теории  отражены  в  восьми 

курсах,  включенных  в  Проект  Критическое  Мышление  через  Чтение  и 

Письмо.  Мы  верим,  что  эти  восемь  коротких  курсов  наметят  путь  для 

создания  классов,  заполненных  активными  и  ищущими  ответов  учениками, 

находящимися  на  пути  становления  ценными  гражданами  общества.  Что  и 

является  предметом,  впрочем,  никогда  не  осуществимым  в  полной  мере, 

усилий мыслящих учителей всего мира. 

 

 


63 

 

  



ҚазОА ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ІС-ШАРАЛАРДА 

 

Предисловие  к  книге  Д.Ландис  и  С. 

Мирсеитовой 

«Познавая 

собственное 

окружение. 

Этнографический 

поиск, 

Образование 

и 

Демократия», 

2014, 

издательство: инфоейдж, США   

 

Эта  книга  посвящена  учащимся,  родителям,  и 



исследованию  учителей  своего  окружения,  в 

котором  они  живут.  Научно-исследовательская 

работа  всегда  была  в  центре  внимания 

современного  общества.  Более  того,  сегодня  и 

местные жители все больше вовлекаются в эту 

работу. 


 

Несколько  ключевых  вопросов  обсуждаются  в  этой  книге.  Во-первых,  в 

любом  научном  исследовании,  чтобы  прийти  к  эффективным    результатам, 

необходимы полная вовлеченность и мотивация со стороны исследователей. 

И этот вопрос широко обсуждается в настоящей книге. 

 

Во-вторых,  в  этой  книге  авторы    часто  обращаются  к  идеям    восточных  и 



Казахстанских ученых и педагогов. Идея Аль-Фараби о важности глубокого 

изучения 

вопроса, 

которое 


приводит 

в 

результате 



к 

научно-


исследовательской  работе,  и  оказывает  в  целом  влияние  на  развитие 

человеческой мысли и познания, что  служит основой этой книги. 

 

Книга демонстрирует преемственность ценностей от поколения к поколению. 



Абай  никогда  не  забывал  обращаться  в  своих  работах  к    будущему 

молодежи, понимая глубокую печаль и потребности собственного народа в  

 


64 

 

  



КазАЧ В МЕЖДУНАРОДНЫХ СОБЫТИЯХ 

 

начале 19-го  века.  Абай  стремился  исследовать  свое  окружение,  понимание 



собственного  внутреннего  мира,  понимание  культуры,  определение 

человечности.  Его  мечтой  было  соответствующее    изучение  собственной 

истории  и  природы,  и  их  исследования.  В    центре  внимания  его 

стихотворений  было  исследование    человеческих    жизней.  Таким  образом, 

книга  продолжает  развивать    идеи  и  мысли  Абая.  Нет  сомнения,  что  это 

затронет сердца читателей. 

  

Авторы    определяют  цели  и  задачи  этнографического  исследования  через 



анализ  исследований  учащихся.  Мозговой  штурм,  построение  смысла 

развивают  критическое  мышление  и  зарождают  в  книге  особый  взгляд, 

который глубоко изучается  во всех пяти  ее главах. 

 

Авторы  поощряют  интерес  читателей  к  этнографическому  исследованию. 



Для того, чтобы они начали свое  собственное исследование,  думая о своих 

ценностях, пересматривая свой  собственный опыт, спрашивая себя: "Чему я 

научился», «Какие  другие вопросы у меня есть». 

 

Мы признательны тому, что эта работа проходила в Казахстане, и имеет  свое 



продолжение. Я совершенно уверена, что она займет свое особенное место в 

будущем  в  школах.  В  целом  это  кропотливая  работа,  и  авторы  сделали  все 

возможное,  чтобы  достичь  своих  целей.  В  свою  очередь,  наша  обязанность 

тщательно изучить эту книгу и рекомендовать ее  педагогам. 

 

Токен ЖУМАЖАНОВА, 

Профессор, доктор пед. наук, 

Зав. кафедрой казахской литературы и журналистики 

Казахстанского педагогического университета им. Абая, 

Алматы, Казахстан 

 


65 

 

  



РЕФЛЕКСИЯ: 10 жылдан аса RWCT жобасында  

 

Мұғалім және кәсіби шеберлік пен ізденіс 

Жұмаш МАХАНОВА, 

ҚазОА тренері, 

Ақсуат аул., 

Тарбағатай ауд., 

ШҚО

 

 

 

Бұл  проблема  барша  ұстаздар  қауымы  мен  аудандағы  Қазақстан  Оқу 



Ассоциациясы (ҚазОА) мүшелерін де бей-жай қалдырмады. «Оқу мен Жазу 

арқылы  оқушылардың  сыни  ойлауын  дамыту»  (СТО)  жобасымен  жұмыс 

істейтін  мұғалімдерді  үйлестіретін  ұйым  -  ҚазОА  болғандықтан,  ұйым 

мүшелері    жыл  сайын  бас  қосуды  дәстүрге  айналдырған.  СТО  жобасының 

ауданымызға  келгелі  де  10  жылдай  уақыт  өтіпті.  Қазіргі  кезде  Кембридж 

бағдарламасының  бір  модулі  «Сын  тұрғысынан  ойлау»  екені  анық. 

Ауданымыздағы  11  мектептің  мұғалімдері  СТО  жобасының  оқыту 

семинарынан өтіп, өз тәжірибелерінде пайдалануда. 

Биылғы  «Кәсіби  даму  жолындағы  ізденіс»  тақырыбымен  өткен  ІІ 

Аудандық Оқу конференциясына қатысушылар  - №2 Ақсуат, Гагарин, Тоғас 

батыр,  Сасан  би,  Кабеков  атындағы  орта  мектеп  мұғалімдері  аталған  сұрақ 

төңірегінде  пікір  алысты.  Алғашқы  кезеңде 

«Сабақ,  әдістер,  сапа  –  баланың  дамуында» 

тақырыбындағы семинарда мұғалімдер сабақ 

үрдісінде  қолданылатын  стратегияларды, 

оның   баланы дамытудағы  тиімділігі  жайлы 

еске  түсірді.  Сабақта  әртүрлі  әдістерді 

пайдаланып,  білім  сапасын  қалай  арттыруға  болады?  Балалардың  ойлау 

қабілетін Блум жүйесінің жоғарғы, бағалау деңгейіне қалай жеткізе аламыз? 

деген сұрақтарға жауап іздеп, шешу жолдарын мұғалімдер бірлесе іздеді. Ең 

төменгі  білім  деңгейіндегі  тест  сұрақтарын  оқушылардың  орындай  алмауы 

мұғалім үшін ойланарлық жағдай. Осы тұрғыда пікір алысқан қатысушылар  



66 

 

  



РЕФЛЕКСИЯ: более 10 лет с RWCT 

 

білім  сапасын  арттыруда  ең  басты  тұлға  -  мұғалім  екендігін,  сондықтан 



мұғалім  білім  бере  отырып,  балалардың  оқуға  жауапкершілігін  арттыру 

қажеттілігі туралы ойларымен бөлісті. Қатысушылар мұғалімнің өзінің ойлау 

қабілеті  жоғарғы  деңгейге  жеткенде  ғана  оқушыларының  да  сол  деңгейде 

болатыны туралы тұжырымды ойға келді. Мұны семинардың бір мақсатының 

орындалғаны  деп  есептедік.  Халықаралық  PIZA  бағдарламасы  бойынша  9-

сынып  оқушылары  тапсыратын  тест  сұрақтары  Блум  жүйесіне 

негізделгендіктен, мұғалімдердің алаңдауы тегін емес еді. 

Конференцияның  келесі  кезеңінде  Гагарин  атындағы  орта  мектептің 

тарих  пәнінің  мұғалімі  Уазипа  Ахметова  «Балаға  орта  жасау  үшін  арнайы 

тәсіл»,  №2  Ақсуат  орта  мектебінің  бастауыш  сынып  мұғалімі  Әлия 

Алдажарова  «Познаем  слово-развиваем  речь»  тақырыптарында  баяндама 

жасады.  Уазипа  Ахметова  жаңа  ортаға  келген  баланың  бейімделуіндегі 

қиындықтар, оны шешудегі  ізденістері туралы айтса, Әлия Алдажарова таза 

қазақ  ауылында  бастауыш  сынып  оқушыларына  орыс  тілін  үйретудегі  тіл 

дамыту жұмыстары жайлы ойларын ортаға салды. 

Шараның  соңында  конференция  спикері,  педагогика  ғылымдарының 

кандидаты,  №2  Ақсуат  орта  мектебінің  орыс  тілі  пәнінің  мұғалімі  Нұргүл 

Оспанова  «Кәсіби  даму  жолындағы  жаңа  мүмкіндіктер»  тақырыбында 

баяндама жасады. Баяндамада әр мұғалімді толғандыратын проблемалар мен 

қиындықтарды  тізіп  айтқаннан  гөрі  өз  кәсіби  ізденісі  жолындағы  жаңа 

мүмкіндіктер  туралы  таныстыруды  жөн  көрді.  Алматы  қаласында  өткен 

Халықаралық  семинарда  Гонконг  университетінің  профессоры  Даниель 

Черчильдің дәрісі негізінде төмендегі бағыттар туралы түсінік берді. 

-

 



Сабақта  ақпараттық коммуникативті технологияны (АКТ) қолданудың 

жаңа мүмкіндіктері; 

-

 

АКТ қолданудағы технологиялық құралдар; 



67 

 

  



РЕФЛЕКСИЯ: 10 жылдан аса RWCT жобасында  

 

-



 

«Компьютер бұлттары» (Компьютерная облака); 

-

 

Жаңа идеялар, жаңа бағыттар; 



Конференция спикері «Өмір бір орнында тұрмайды, өзгереді, ғылым да 

күнделікті  дамуда.  Сондықтан  біз,  мұғалімдер  де  заман  талабына  сай 

өзгеруіміз керек» деген оймен баяндамасын қорытындылады. 

СТО жобасымен жұмыс істейтін мұғалімдердің кәсіби өсу кезеңдерінде 

оқыту  семинарынан  кейін  жүйелі  жұмыс  істеген  мұғалімдерге    «RWCT 

мұғалімі»  сертификаты  беріледі.  Ауданымызда  18  мұғалім  аталған 

сертификат  иегері  болса,  осы  конференцияда  №2  Ақсуат  орта  мектебінің 

орыс  тілі  пәні  мұғалімі  Дина  Ыдырышова  мен  Ы.Кабеков  атындағы  орта 

мектептің бастауыш сынып мұғалімі Айгүл Дүйсенбаеваға берілді. 

Конференция  соңында  қатысушылар  ой  толғаныстарын  былай  деп 

жазыпты.  Гүлжан:  «Осы  инновациялар  мұхитының  ең  бірегейі  СТО 

жобасының  кемесінен  алыстап  жағада  қалып  қоямын  ба?  деген  қорқыныш 

болған  еді.  Үмітім  оянып,  болашаққа  жақсы  көңіл-күймен  қайттым. 

Оянайын,  жинақталайын  деп  мақсат  қоямын.  Ой  көп...».  Қайыргүл: 

«Ойландырды!  Оятты!  Жаңа  жұмыстарға  құлшындырды.  Жаңалықтар 

естідім».  Уазипа:  «Спикердің  баяндамасынан  жоба  бастауға  бағыт  алдым. 

Көп сұрақтарыма жауап алдым. Осы жылдарда өзімде даму бар ма деп қатты 

ойландым». Гүлмира: «Кәсіби деңгейім тағы бір сатыға көтерілді». Меруерт: 

«Жұмаш  апайдың  семинарынан  көптеген  әдістер  есіме  түсті».  Салтанат: 

«Әлия  апайдың  еңбегіне  риза  болдым».  Айгүл:  «Уазипа  апайдың  оқушы 

бойында  ағын  пайда  болғызып,  дамытқаны  ұнады».  Айзат:  «Нұргүл 

Оспанованың  баяндамасы  өте  қызықты  болды.  Келесі  конференция  қай 

уақытта болады екен?» деп өз ойын аяқтапты. Біз де сол күнді асыға тосамыз. 

Себебі  кәсіби  дамуға  мол  мүмкіндік  беретін  осындай  шаралар  әр  мұғалім 

үшін өте қажет екені даусыз. 


68 

 

  



КОНФЕРЕНЦИИ В РЕГИОНАХ 

Қарағанды қ. 

Қарағанды облыстық «Сынаулық ойды дамыту» ҚБ 

14-Облыстық Оқу Конференциясы 

 

25-26 сәуір, 2015ж.  

 

Тақырыбы: Оқыту процесіндегі көріністер: ҚБ 



тәжірибелері мен шынайы өзгерістері 

Тақырыпшалар: 

 

Педагогикалық шеберлік мектебі: ҚБ және қалалық ББ 



 

Мұғалімнің күнделікті сабақтағы ой толғанысы 

 

Мұғалім бағыттауындағы зерттеуші-оқушы 



 

Оқу күндерінен оқушы-мұғалім тәжірибесі 

 

RWCT философиясы және басқа жобалар 



 

Астана қ. 

Астана қаласы «Сыни ойлауды дамыту» ҚБ 

9-Қалалық Оқу Конференциясы 



15 ақпан, 2014 ж. 

Тақырыбы:  «Қоғамдық  бірлестік:  кәсіби  даму   



мектебі ретінде» 

 

 



Ерте жастан оқыту 

 



Оқу мен жазу: теория және практикалық тәжірибе 

 



Көшбасшылық дағдыларды дамыту 

 



 Кәсіби ұйымдарға қатысу: рефлексия, презентациялар, басылымдар 

 


жүктеу 0.74 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет