Қазақ бiлiм академиясының баяндамалары 4/2015 Журнал 2008 жылдан бастап шығады



жүктеу 3.58 Kb.
Pdf просмотр
бет9/20
Дата01.03.2017
өлшемі3.58 Kb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20

 
Түйін 
Мақалада дарынды балалардың тұлғалық әлеуетін қазіргі білім жүйесінде басым бағыт 
болып табылатын персонифициялау контексінде дамыту жайлы мәселелер қарастырылған. 
 
Resume 
In  the  article, the  issues  of  development  of  potential  of  the  identity  of  gifted  children  in  the 
context of the personified approach, which is the priority direction in a modern education system, are 
considered. 
 
 
 
 
 
 
 
 

81 
 
УДК 378.06:7(574)  
 
ТЕОРЕТИКО – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ СТУДЕНТОВ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 
 
Ж.Д. КУСАИНОВА 
кандидат исторических наук, профессор АО «Университет КАЗГЮУ» 
А.Т.АЯЗБАЕВА 
ст. преподаватель АО «Университет КАЗГЮУ» 
магистр социальных наук, докторант PhD 
 
Аннотация 
В  данной  статье  рассматриваются  теории  авторов  к  изучению  компетенции, 
профессиональной 
компетенции, 
основ 
формирования 
профессиональной 
компетентности, влияния профессиональных компетенций на будущего специалиста. 
Ключевые  слова:  компетентность,  профессиональная  компетентность, 
педагогика, методология, умение, навыки. 
 
Сегодня одним из приоритетных направлений модернизации системы высшего 
профессионального 
педагогического 
образования 
считается 
переход 
к 
компетентностно  -  ориентированному  образованию,  который,  в  первую  очередь, 
определяет  требования  к  педагогическим  кадровым  ресурсам  в  соответствии  с 
потребностями  и  запросами  сегодняшнего  дня.  Изложенное  обусловливает  поиск 
новых  принципов  организации образовательного процесса в вузе, в основе которых 
лежит  интеграция  профессионально-предметной,  технологической  и  методической 
составляющих содержания педагогического образования. 
Педагогическая  профессия  является  одновременно  преобразующей  и 
управляющей.  А  для  того  чтобы  управлять  развитием  личности,  нужно  быть 
компетентным.  Понятие  профессиональной  компетентности  педагога  поэтому 
выражает единство его теоретической и  практической готовности  к осуществлению 
педагогической  деятельности  и  характеризует  его  профессионализм.  Содержание 
подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной 
характеристике  —  нормативной  модели  компетентности  педагога,  отображающей 
научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.  
Изучение  и анализ литературных источников по проблеме профессиональной 
компетентности  будущего  специалиста,  в  том  числе  педагога  свидетельствует,  что 
сущность  и  содержание  этого  понятия  является  объектом  разногласий  между 
психологами,  педагогами,  физиологами,  специалистами-практиками,  так  как  нет 
единого  подхода  к  определению  понятия  «профессиональная  компетентность 
педагога». 
Исходя  из  этого, считаем  необходимым перейти к рассмотрению сущности  и 
содержания  данного  понятия.  Компетентность  –  это  владение,  обладание  учащихся 
соответствующей  компетенцией,  включая  личностное  отношение  к  ней  и  предмету 
деятельности. Компетенция (от лат. competentio от competo добиваюсь, соответствую, 
подхожу)  —  это  личная  способность  специалиста  решать  определенный  класс 
профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные 
требования  к  личностным,  профессиональным  и  т.  п.  качествам  сотрудников 
компании (или к какой-то группе сотрудников). 

82 
 
В  основе  профессиональной  компетентности  заложена  профессиональная 
пригодность,  понимаемая  как  «совокупность  психических  и  психофизиологических 
особенностей  человека,  необходимых  для  осуществления  профессиональной 
деятельности» [1, с. 136-137]. 
Ученые  отмечают,  что  педагогическая  компетентность  -  системное  явление, 
сущность  которого  состоит  в  системном  единстве  педагогических  знаний,  опыта, 
свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую 
деятельность,  целенаправленно  организовывать  процесс  педагогического  общения  и 
также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога [2, с. 118]. 
Доминирующим блоком профессиональной компетентности педагога является 
личность  в  структуре  которой  выделяют:  мотивацию  личности,  свойства, 
индивидуальный стиль и креативность. 
В.Ю. Кричевский выделяет 4 вида профессиональной компетентности:  

 
функциональная  -  характеризуется  профессиональными  знаниями    и 
умением их реализовывать; 

 
интеллектуальная  -  она  выражается  в  способности  аналитически 
мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; 

 
ситуативная - позволяющая действовать в соответствии с ситуацией

 
социальная-  предполагает  наличие  коммуникативных  и  интерактивных 
способностей. 
Тогда как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов считают, 
что  профессиональная  компетентность  педагога  выражает  единство  его 
теоретической  и  практической  готовности  к  осуществлению  педагогической 
деятельности,  при  этом  основу  структуры  компетентности  педагога  составляют 
многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [3, с. 88]. 
Н.В. 
Кузьмина 
выделяет 
следующие 
элементы 
педагогической 
компетентности:  специальную  —  в  области  преподаваемой  дисциплины; 
методическую  —  в  области  способов  формирования  знаний,  умений  и  навыков  у 
учащихся;  психолого-педагогическую  —  в  сфере  обучения;  дифференциально-
психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности 
обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или аутопсихологическую [4]. 
Поэтому  считаем  важным  принять  во  внимание  выделенные  исследователем 
С.А.Дружиловым  компоненты  профессиональной  компетентности  педагога,  как: 
мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. 
Мотивационно-волевой  компонент  включает  в  себя:  мотивы,  цели, 
потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в 
профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности. 
Функциональный  (от  лат.  functio–  исполнение)  компонент  в  общем  случае 
проявляется  в  виде  знаний  о  способах  педагогической  деятельности,  необходимых 
учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. 
Коммуникативный  (от  лат.  communico–  связываю,  общаюсь)  компонент 
компетентности  включает  умения  ясно  и  четко  излагать  мысли,  убеждать, 
аргументировать,  строить  доказательства,  анализировать,  высказывать  суждения, 
передавать 
рациональную 
и 
эмоциональную 
информацию,устанавливать 
межличностные связи, согласовывать  свои  действия с  действиями  коллег,  выбирать 
оптимальный  стиль  общения  в  различных  деловых  ситуациях,  организовывать  и 
поддерживать диалог. 
Рефлексивный  (от  лат.  reflexio–  обращение  назад)  компонент  проявляется  в 
умении  сознательно  контролировать  результаты  своей  деятельности  и  уровень 
собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и 

83 
 
свойств,  как  креативность,  инициативность,  нацеленность  на  сотрудничество, 
сотворчество, склонность к самоанализу. Как подчеркивает автор, данный компонент 
является  регулятором  личностных  достижений,  поиска  личностных  смыслов  в 
общении  с  людьми,  самоуправления,  а  также  побудителем  самопознания, 
профессионального  роста,  совершенствования  мастерства,  смыслотворческой 
деятельности  и  формирования  индивидуального  стиля  работы.  Указанные 
характеристики 
профессиональной 
компетентности 
педагога, 
по 
мнению                
С.А.  Дружилова  носят  интегративный,  целостный  характер,  поскольку  являются 
продуктом профессиональной подготовки в целом. 
Итак,  профессиональная  компетентность  формируется  уже  на  стадии 
профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе 
следует  рассматривать  как  процесс  формирования  основ  (предпосылок) 
профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации 
–  как  процесс  развития  и  углубления  профессиональной  компетентности,  прежде 
всего, высших ее составляющих [5]. 
И.А.Зимняя  в  статье  «Социально-профессиональная  компетентность  как 
целостный  результат  профессионального  образования-идеализированная  модель» 
подчеркивает,  что  компетентность  магистра-компетенции  социально-личностные, 
общенаучные,  экономические,  специальные,  организационно-  управленческие,  со 
ссылкой  на  работу  В.В.  Давыдова  и  В.П.  Зинченко  «Принцип  развития  в 
психологии»,  и  что  ни  одна  из  классификаций  не  может  быть  совершенной  и 
предлагает  подход  к  «моделированию  всей  совокупности  так  называемых 
компетентностей» с позиций оснований:  
-
 
«их 
уровневого 
сопряженного 
соподчинения» 
(принцип 
уровневости/иерархичности, который мы обсуждали выше);  
-
 
«выделения целого, единого и парциального»;  
-
 
«доминирования  процессов  развития  или  формирования  для  каждой  из 
групп компетентностей»;  
-
 
«определения  в  качестве  парциальных  (тем  более  единой  целостной) 
компетентностей  только  формируемых  качеств,  а  не  присущих  человеку  как 
представителю Homo-sapiens интеллектуальных и индивиду - альнопсихологических 
свойств,  которые  в  то  же  время  должны  последовательно  развиваться,  чтобы 
обеспечить формирование парциональных компетентностей».  
Исходя  из  этих  оснований,  И.А.  Зимняя  предложила  иерархическую 
уровневую 
идеализированную 
модель 
социально-профессиональной 
компетентности: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Умственные, интеллектуальные и, прежде всего, мыслительные 
деятельности 
 
 
Социальные 
компетентности 
Профессиональные компетенции 
 
 
Личностные свойства 
 
 

84 
 
 
Исходя  из  указанной  схемы,  И.А.  Зимняя  выделила  4-е  блока 
«компетентностей»:  
•  базовый  –  интеллектуально-обеспечивающий  (основные  мыслительные 
операции на уровне нормы развития). В него входят такие «мыслительные действия» 
или  «умственные  операции»,  как  анализ,  сопоставление/сравнение,  системотизация, 
принятие решений с выдвигаемой целью;  
•  личностный  –  личностно-обеспечивающий  блок,  в  котором  отражается 
формирование  таких  свойств  (по  И.А.  Зимней)  как  «ответственность, 
организованность, целеустремленность»;  
•  социальный  –  социально-обеспечивающий  жизнедеятельность  человека  и 
адекватность  взаимодействия  с  другими  людьми,  группой,  коллективом.  В  этот 
«блок»  И.А.  Зимняя  отнесла  9  требований.  Например,  такие,  как  «организовывать 
свою  жизнь  в  соответствии  с  социально-значимым  представлением  о  здоровом 
образе  жизни»,  «руководствоваться  в  общежитии  правами  и  обязанностями 
граждан»,  «руководствоваться  в  своем  поведении  ценностями  бытия  (жизни), 
культуры, социального взаимодействия» и др.;  
• 
профессиональный 
–  обеспечивающий  адекватность  выполнения 
профессиональной  деятельности.  Как  видно  из  этой  модели  «социально-
профессиональная  модель  компетентности»  по  И.А.  Зимней  корреспондирует  с 
«ядровой  моделью»  системы  деятельности  личности.  «Базовый  блок»  –  это  первое, 
самое глубокое ядро, «Социальный» и «Профессиональный блок» корреспондируют 
со  вторым,  третьим  «ядрами»  и  8-ю  родами  деятельности  личности,  образующим 
периферийное «кольцо» модели [6]. 
Поскольку в основе интеллектуальных умений лежат мыслительные операции, 
которые  являются  исходными  для  мышления.  Поэтому  само  по  себе  содержание 
образования  —  без  специального  формирования  приемов  учебной  работы  —  не 
может  автоматически  развивать  мышление  учащихся.  Оно  создает  благоприятные 
предпосылки,  возможности  для  формирования  мышления,  а  реализовать  их  может 
только преподаватель с помощью специальной методики, в основе которой должны 
быть последовательность, этапность, системность. 
Вместе с тем, необходимо учитывать, что в настоящее время важно развивать 
у  будущего  специалиста  также  умение  самостоятельно  пополнять  знания  и 
ориентироваться  в  стремительном  потоке  информации.  Не  случайно  некоторые 
исследователи считают, что интеллектуальные умения ˗ «это совокупность действий 
и  операций  по  получению,  переработке  и  применению  информации  в 
образовательной деятельности» [7]. 
Исследование  показало,  что  у  студентов  еще  до  поступления  в  высшие 
учебные 
заведения 
должны 
быть 
сформированы 
такие 
умения, 
как: 
информационные,  учебно-интеллектуальные,  учебно-коммуникативные,  а  также 
умения  практического  характера  по  профилю  подготовки,  на  базе  которых  в  ходе 
вузовской  подготовки  формируются  и  развиваются  такие  умения,  как: 
интеллектуальные, педагогические  и специально-предметные, составляющие основу 
профессиональной  компетентности  будущего  специалиста.  Актуальной  проблемой 
современного  высшего  педагогического  образования  остаѐтся  проблема  вузовской 
автономии, гармонизации интересов вуза с ожиданиями и требованиями государства 
и  общества.  Позитивными  изменениями  в  системе  подготовки  в  вузах  становятся 
значительное  повышение  роли  педагогического  и  психологического  обеспечения 
образовательного процесса, подготовка компетентных педагогических кадров. 

85 
 
 
Список литературы 
1
 
Образование и наука. Энциклопедический словарь / Гл.редактор Ж.К.Туймебаев. – 
Алматы: 2008.-448с. с.136-137 
2
 
Адольф  В.А.  Профессиональная  компетентность  современного  учителя: 
Монография/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. с. 118. 
3
 
Педагогика. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. 6-е изд. - М.: 2007. - 576 с. 
4
 
Кузьмина Н.В.,Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб, 1993. 
5
 
Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и 
российская реальность// Педагогика. 2010. №6. С.51–58. 
6
 
Зимняя  И.А.Ключевые  компетенции  –  новая  парадигма  результата  современного 
образования// Интернет-журнал «Эйдос». - 2006.  
7
 
Субетто  А.  И.  Онтология  и  эпистемология  компетентностного  подхода, 
классификация и квалиметрия компетенций. С.-Петербург – Москва 2006 
 
Түйін 
Мақалада  авторлардың  құзыреттілік  ұғымының  түсіндіруі,  кәсіби  құзырет,  кәсіби 
құзыреттіліктің қалыптасуының негіздері, кәсіби құзыреттіліктердің болашақ мамандыққа әсер 
етуі қарастырылған. 
 
Resume 
This article is devoted to the study of competence, professional competence, bases of forming 
of professional competence, influence of professional competence on a future specialist. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

86 
 
УДК: 074 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СОВОКУПНОСТЬ 
ОБЩИХ ПРИНЦИПОВ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ 
ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Г.С. ДЖЕКСЕМБАЕВА 
докторант Евразийского Национального университета им. Л.Н. Гумилева 
 
Аннотация 
В  статье  рассматривается  проблема  базовых  компетенций:  ключевых, 
универсальных,  переносимых  компетентностей,  которые  являются  одной  из 
центральных  единиц  для  обновления  содержания  образования.  Проделана 
аналитическая работа с научной литературой и изучение сущностной характеристики  
ключевых компетентностей и раскрыты их характерные признаки. 
Ключевые  слова:  базовые  компетентности,  ключевые  компетентности, 
универсальные  компетентности,  переносимые  компетентности,  многомерность, 
содержание  образования,  отбор  содержания  образования,  обобщенные  предметные 
умения, прикладные предметные умения, жизненные навыки.  
 
Проблема  отбора  базовых:  ключевых,  универсальных,  переносимых 
компетентностей является одной из центральных единиц для обновления содержания 
образования. 
Аналитическая  работа  с  научной  литературой  и  изучение  сущностной 
характеристики  ключевых  компетентностей  наводит  нас  на  мысль,  что  ключевые 
компетентности  имеют следующие характерные признаки: 
1.
 
Многофункциональность.  Компетенции  относятся  к  ключевым,  если 
овладение  ими  позволяет  решать  различные  проблемы  в  повседневной, 
профессиональной  или  социальной  жизни.  Ими  необходимо  овладеть  для 
достижения важных целей и решения сложных задач в различных ситуациях. 
2.
 
Надпредметность  и  междисциплинарность,  возможность  применения  в 
различных  ситуациях  не  только  в  высшей  школе,  но  и  на  работе,  в  семье,  в 
политической сфере и т.д. 
3.
 
Требуют  значительного  интеллектуального  развития  –  абстрактного 
мышления,  саморефлексии,  определения  своей  собственной  позиции,  самооценки, 
критического мышления и др. 
4.
 
Многомерность:  компетенции  включают  различные  умственные  процессы 
и  интеллектуальные  умения  (аналитические,  критические,  коммуникативные  и  др.), 
«ноу-хау», а также здравый смысл.  
Существенно, что все компетентности требуют различных типов автономного 
и рефлексивного действия, используют различные средства интерактивно [1, с. 37]. 
Определение  ключевых  компетентностей  заимствовано  из  опыта  стран,  где  в 
системе образования ведущим направлением является компетентностный подход. Но 
данный  подход  также  резонирует  с  ценностями  казахстанской  культуры  мира, 
согласия, духовности и социальной позиции. 
Анализ  эволюции  соотношения  понятий  компетенция  /  компетентность 
показал,  что  понятие  компетентности  имеет  более  широкое  значение,  поскольку 
подчеркивает  не  только  действенную  и  практическую  стороны,  но  и  включает 
мотивационные, качественные, мотивационно-волевые и иные личностные качества. 

87 
 
Поэтому подход, основанный не на развитии компетенций, то есть умений, навыков
применяемых  в  профессиональной  области,  а  на  формировании  компетентности  - 
целостного  комплекса  ЗУНов  и  личностных  качеств,  соотносим  не  только  с 
профессионально-практическими, но и с гуманистическими ценностями образования. 
В  нашей  работе  будет  актуально  определение,  что  компетенция  –  это 
интегративная  целостность  знаний,  умений  и  навыков,  обеспечивающих 
профессиональную  деятельность,  способность  человека  реализовывать  на  практике 
свою компетентность [2, с. 25]. 
Также  не  следует  противопоставлять  компететентность  ЗУНам.  Понятие 
«компетентность» намного шире понятий знания, умения и навыка и заключает их в 
себя.  Следовательно,  понятие  компетентности  будет  объединять  не  только 
когнитивную и операционально-технологическую и поведенческую. Компетентность 
включает  результаты  обучения:  знания  и  умения,  систему  ценностных  ориентаций 
привычки и т.д. [3, с. 34].
 
В  мировой  образовательной  практике  понятие  компетентности  выступает  в 
качестве центрального, «узлового» понятия. Во-первых, компетентность, объединяет 
в  себе  интеллектуальную  и  навыковую  составляющие  образования.  Во-вторых,  в 
понятии  «компетентность»  заложена  идеология  интерпретации  содержания 
образования,  формируемого  от  «результата»    к  «стандарту  на  выходе».  В-третьих, 
ключевая  компетентность  обладает  интегративной  природой,  ибо  вбирает  в  себя 
однородные или близкородственые умения и знания, относящиеся к широким сферам 
культуры и деятельности – информационной, правовой и т.д. [4, с. 57]. 
Анализ 
исследований 
позволил 
выявить 
различные 
взгляды 
на 
компетентностный  подход.  Исследователи  в  области  компетентностного  подхода  в 
образовании  И.А.  Зимняя,  А.Г.  Каспржак,  А.В.  Хуторской,  М.А.  Чошанов,               
С.Е.  Шишов,  Б.Д.  Эльконин  и  другие  отмечают,  что  отличие  компетентного 
специалиста  от  квалифицированного  в  том,  что  первый  не  только  обладает 
определенным  уровнем  знаний,  умений,  навыков,  но  способен  реализовать  и 
реализует их в работе [5, с. 216]. 
Так,  Е.Я.  Коган  в  своей  статье  «Компетентностный  подход  и  новое  качество 
образования»  считает,  что  компетентностный  подход  -  это  принципиально  новый 
подход,  который  требует  пересмотра  отношения  к  позиции  учителя,  к  обучению 
учащихся;  этот  подход  должен  привести  к  глобальным  изменениям  от  изменения 
сознания  до  изменения  методической  базы  [6,  с.  29].  В  статье  «Проблемы  и 
перспективы  реализации  компетентностного  подхода  в  образовании»  А.Г.  Бермус 
подчеркивает,  что  компетентностный  подход  необходимо  рассматривать  как 
современный  коррелят  множества  более  традиционных  -  культурологического, 
научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного 
подходов  [7].  Компетентностный  подход  применительно  к  российской  теории  и 
практике  образования  не  образует  собственную  концепцию  и  логику,  но 
предполагает  опору  или  заимствование  понятийного  и  методологического  аппарата 
из уже сложившихся научных дисциплин, в том числе, лингвистики, юриспруденции, 
социологии и других. 
Группа  авторов  Д.А.  Иванов  К.Г.  Митрофанов,  О.В.  Соколова  отмечают,  что 
компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и 
потребности  рынка  труда,  подход,  акцентирующий  внимание  на  результате 
образования,  причем  в  качестве  результата  рассматривается  не  сумма  усвоенной 
информации, а способность человека действовать в различных ситуациях [8, с. 12]. 
 
Компетентностный  подход,  по  мнению  О.  Е.  Лебедева  –  это  совокупность 
общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, 

88 
 
организации  образовательного  процесса  и  оценки  образовательных  результатов.  К 
числу таких принципов, по его установке, относятся следующие положения:  
-  Смысл  образования  заключается  в  развитии  у  обучаемых  способности 
самостоятельно  решать  проблемы  в  различных  сферах  и  видах  деятельности  на 
основе  использования  социального  опыта,  элементом  которого  является  и 
собственный опыт учащихся. 
-  Содержание  образования  представляет  собой  дидактически  адаптированный 
социальный  опыт  решения  познавательных,  мировоззренческих,  нравственных, 
политических и иных проблем. 
-  Смысл  организации  образовательного  процесса  заключается  в  создании 
условий  для  формирования  у  обучаемых  опыта  самостоятельного  решения 
познавательных,  коммуникативных,  организационных,  нравственных  и  иных 
проблем, составляющих содержание образования. 
-  Оценка  образовательных  результатов  основывается  на  анализе  уровней 
образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [9, с. 10].  
Компетентностный  подход  в  определении  целей  и  содержания  высшего  и 
послевузовского  образования  является  актуальным    также  и  для  казахстанской 
школы.  Ориентация  на  освоение  умений,  способов  деятельности,  более  того, 
обобщенных  способов  деятельности  была  ведущей  в  работах  вышеперечисленных 
российских педагогов. Но сегодня для реализации компетентностного подхода нужна 
опора на международный опыт, адаптированный к реалиям Казахстана. 
Компетентностный  подход  не  приравнивается  к  знаниево-ориентированному 
компоненту,  а  предполагает  целостный  опыт  решения  жизненных  проблем, 
выполнения  профессиональных  и  ключевых  функций,  социальных  ролей, 
компетенций. 
На  сегодняшний  день  для  казахстанского  образования  компетентностный 
подход провозглашен в качестве важнейших концептуальных положений обновления 
содержания образования. 
Анализ  многочисленных  публикаций  показывает,  что  компетентностный 
подход  –  это  попытка  привести  в  соответствие  профессиональное  образование  и 
потребности  рынка  труда,  т.к.  компетентностный  подход  связан  с  выполнением 
особого заказа на компетентного специалиста со стороны работодателей. 
Соответственно  фиксируется  компетентностный  подход  в  образовании,  как 
попытка  отказаться  от  книжно-абстрактного  знания  в  пользу  индивидуального 
знания, проверенного в опыте собственной деятельности.  
С  позиций  компетентностного  подхода  уровень  образованности  в 
современных  условиях  определяется  не  столько  объемом  знаний,  их 
энциклопедичностью, сколько способностью решать профессиональные проблемы и 
задачи различной сложности на основе имеющихся знаний.  
Сторонники компетентностного подхода  провозгласили основой содержания 
образования  не  знания,  а  более  сложную  культурно-дидактическую  структуру  – 
целостную компетентность.  
Базовыми принципами компетентностного подхода определены: 
а)  содержание  образовательной  программы  подразумевает  не  изучение 
конкретной  профессии,  а  освоение  ключевых,  базовых,  специальных  компетенций, 
позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда
б)  непрерывность  профессионального  образования  в  течение  всей  жизни 
человека; 

89 
 
в)  переход  от  предметного  обучения  к  межпредметно-модульному  на 
компетентностной 
основе, 
обеспечивающему 
гибкость 
профессионального 
образования [10, с. 29]. 
Компетентностный подход к подготовке кадров - совокупность теоретических 
положений  и  организационно-педагогических  мер,  направленных  на  обеспечение 
условий  для  формирования  профессиональной  компетентности  будущего 
специалиста. 
Компетентностный 
подход 
как 
образовательная 
концепция 
и  методологический  подход  в  педагогике  высшей  школы  представляет  собой 
совокупность  общих  принципов  определения  целей  и  задач  профессиональной 
подготовки,  отбора  содержания  образования,  организации  образовательного 
процесса и оценки его результатов. В связи с этим он включает в себя: 
-
 
теоретическое обоснование цели профессиональной подготовки; 
-
 
теоретическое  обоснование  необходимости  и  объема  изменений  в 
содержании образования; 
-
 
определение  образовательной  стратегии,  включающей  соответствующие 
технологии, формы и методы обучения;  
-
 
выработку  критериев  и  диагностического  инструментария  оценки 
результатов профессиональной подготовки. 
Таким  образом,  резюмируя  вышеизложенное,  можно  констатировать,  что  
компетентностный 
подход 
предусматривает 
системную 
трансформацию 
профессиональной  подготовки,  основу  которой  составляет  идея  направленности 
образовательного  процесса  вуза  в  единстве  его  целевого,  содержательного  и 
технологического 
компонентов 
на 
конечный 
результат 
– 
становление 
профессиональной компетентности будущего специалиста. 
Компетентности  формируются  в  процессе  обучения  не  только  в 
образовательном  учреждении,  но  и  под  воздействием  семьи,  друзей,  работы, 
политики, религии, культуры. В связи с этим реализация компетентностного подхода 
зависит  от  общей  образовательно-культурной  ситуации,  в  которой  живет  и 
развивается обучающийся. 
При  конструировании  и  разработке  содержания  образования  высшего 
профессионального,  что  является  основным  лейтмотивом  нашего  исследования,    в 
рамках 
образовательной 
парадигмы, 
согласно 
которой 
основная 
цель 
профессионального  образования  –  подготовка  квалифицированного  работника 
соответствующего  уровня  и  профиля,  основной  акцент  ставится  на  модель 
выпускника вуза. Модель должна содержать виды компетентности, характеризующие 
его  в  первую  очередь  как  работника  определенной  сферы  производства,  науки  или 
культуры. 
Это могут быть, например, такие компетенции: 
-
 
компетентность  в  узкой  (специальной)  области  профессиональной 
деятельности; 
-
 
компетентность  в  широкой  (инвариантной  к  различным  специальностям) 
области; 
-
 
профессиональной деятельности; 
-
 
компетентность  в  общенаучной  сфере,  являющейся  базой  соответствующей 
профессии; 
-
 
компетентность в сфере социальных отношений
-
 
аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, 
постоянному повышению квалификации. 

90 
 
При  разработке  «компетентностных  моделей»  выпускников  целесообразно 
принять  во  внимание  рекомендацию  Еврокомиссии  относительно  восьми  ключевых 
компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец. 
К ним относятся: 
-
 
компетенция в области родного языка; 
-
 
компетенция в сфере иностранных языков; 
-
 
математическая,  фундаментальная  естественнонаучная  и  техническая 
компетенции;  
-
 
компьютерная компетенция; 
-
 
учебная компетенция; 
-
 
межличностная,  межкультурная  и  социальная  компетенции,  а  также 
гражданская компетенция; 
-
 
компетенция предпринимательства
-
 
культурная компетенция [11, с.44]. 
Эти компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым 
причисляются  во  всех  жизненных  областях  такие  необходимые  аспекты,  как 
критическое  мышление,  креативность,  «европейское  измерение»  и  активная 
жизненная позиция. 
Совместно  эти  способности  содействуют  развитию  личности,  активному 
взаимодействию и повышению конкурентоспособности на рынке труда. 
Например, Т.Э. Кочарян в структуре профессиональной компетенции учителя 
выделяет четыре блока:  
a)  профессиональные  (объективно  необходимые)  психологические  и 
педагогические знания;  
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;  
c)  профессиональные  психологические  позиции,  установки  учителя, 
требуемые от него профессией; 
д)  личностные  особенности,  обеспечивающие 
овладение 
учителем 
профессиональными знаниями и умениями. 
Кроме  того,  наборы  универсальных  компетенций  и  их  ранжирование  в 
конкретных  компетентностных  моделях  выпускников  могут  зависеть  от  специфики 
вуза,  его  позиционирования  и  статуса  вузов  с  преимущественно  исследовательской 
или образовательно–прикладной ориентацией, с той или иной миссией и т.п. 
Можно  рассмотреть  два  типа  обобщенных  моделей  компетентностей 
специалиста: статической и динамической. 
Динамическая природа компетенций обусловлена возможностью: 
- ее формированием или изменением носителя компетенции или потери; 
-  возникновением  и  исчезновением  интереса  к  решению  некоторого  набора 
задач,  для  которых  предназначена  компетенция,  то  есть  изменение  среды 
применения; 
-  созданием  и  отказом  от  использования  технологии,  изменением 
технологической оснащенности сферы применения.  
В  данном  аспекте  гибкость  компетентностных  моделей  должна  стать 
отличительной ее чертой. 
В  мировой  практике  механизмы  реализации  компетентностного  подхода,  
формирование и развитие компетентностей осуществляются через организационную 
форму образовательные программы. 
В  казахстанской  системе  образования  образовательные  программы 
используются  в  режиме  профессионального  и  послевузовского  образования.  Стоит 
отметить,  что  согласно  кредитной  системе  образования  социальный  заказ  на  эти 

91 
 
программы исходит от самих обучающихся. Следовательно, система послевузовского 
образования  в  большей  мере  отвечает  тенденциям  современного  образования  и 
требованиям  компетентностного  подхода,  а  также  позволяет  гибко  реагировать  на 
изменяющийся образовательный заказ. 
И.  Фрумин  в  журнале  «Перемена»  выделяет  четыре  основных  аспекта 
реализации компетентностного подхода в образовании. Хотя автор говорит, прежде 
всего,  о  школьном  образовании,  но  многие  направления  могут  быть  напрямую 
перенесены и на профессиональное образование: 
- ключевые компетентности; 
- обобщеные предметные умения; 
- прикладыне предметные умения; 
- жизненные навыки [12, с. 125].
 
Реализация  формируемых  компетенций  возможна  только  в  условиях 
продуктивного  взаимодействия  субъектов,  то  есть  реализация  компетентностного 
подхода изменяет коммуникативное пространство субъекта: из жестко иерархичного 
вертикального  оно  переходит  в  горизонтальное  [13,  с.  7].  В  целом,  отметим,  что  в 
специальной  научно-педагогической  литературе  представлено  достаточно  большое 
количество  материалов  по  проблеме  реализации  компетентностного  подхода  в 
практике высшей школы, что указывает на актуальность данной проблемы в научном 
мире.  
 
Список литературы 
1
 
Зимняя  И.А.  Ключевые  компетенции  –  новая  парадигма  результата  образования  // 
Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42. 
2
 
Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального 
образования // Высшее обрзование в России. - 2005. - №4. - С.23-30 
3
 
Абакумова  Н.Н.,  Малкова  И.Ю.  Компетентностный  подход  в  образовании: 
организация и диагностика. – Томск: Томский государственный университет,2007. - 368 с. 
4
 
Модернизация  российского  образования:  Документы  и  материалы  /  Под  ред.  Э.Д 
Днепрова. – М.: ГО ВШЭ, 2002. - 332с. 
5
 
Мединцева  И.  П.  Компетентностный  подход  в  образовании    /  И.  П.  Мединцева  // 
Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). 
— М.: Буки-Веди, 2012. – С.215-218. 
6
 
Коган  Е.Я.  Компетентностный  подход  и  новое  качество  образования  Текст.  / 
Е.Я.Коган  //  Современные  подходы  к  компетентностно-ориентированному  образованию: 
материалы семинара / под ред. А.В.Великановой. Самара: Изд-во Профи. - 2001. - С. 28-32. 
7
 
Бермус  А.Г.  Проблемы  и  перспективы  реализации  компетентностного  подхода  в 
образовании [Электронный ресурс]  // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - Режим 
доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. 
8
 
Иванов  Д.А.,  Митрофанов  К.Г.,  Соколова  О.В.  Компетентностный  подход  в 
образовании.  Проблемы,  понятия,  инструментарий.  Учебно-методическое  пособие.  –  М.: 
АПКиПРО, 2003. – 101 с. 
9
 
Лебедев  О.Е.  Компетентностный  подход  в  образовании  //  Школьные  технологии.  – 
2004. – №5. – С.3-12. 
10
 
Бакмаев А.Ш., Магомедов Ш.А. Компетентностный подход в подготовке магистров 
к профессионально-педагогической деятельности // МНКО. - 2015. - №1 (50). - С.28-30. 
11
 
Байденко  В.И.  Выявление  состава  компетенций  выпускников  вузов  как 
необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: 
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с. 
12
 
Фрумин И. Д. За что в ответе? // Перемены: Пед.журн. - 2004. - № 2. - С.117-129. 
13
 
Абакумова  Н.Н.  Педагогические  условия  разработки  реализации  технологии 
дистанционного  обучения  (на  материале  обучающей  программы):  Автореф.  Дисс.  … 
канд.пед.наук. – Томск: ЦНТИ, 2003. – 20с. 
 

92 
 
Түйін 
Мақалада  автор  базалық,  негізгі,  әмбебап  құзыреттіліктерді  білім  мазмұнын 
жаңартудың басты бірлігі ретінде қарастырады. Ғылыми әдебиетттерді талдай отырып, негізгі 
құзыреттіліктің мәнін сипаттап, оның ӛзіндік тән ерекшеліктерін ашады. 
 
Resume  
The  author  considers  the  problem  of  core  competencies:  key,  generic,  transferable 
competencies, which are the one of the central units for the renovation of educational content. 
The  author  has  done  analytical  work  with  the  scientific  literature  and  searching  of  the 
essential characteristics of the key competencies, disclosing of their characteristic features. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет