Қазақ бiлiм академиясының баяндамалары 4/2015 Журнал 2008 жылдан бастап шығады



жүктеу 3.58 Kb.
Pdf просмотр
бет4/20
Дата01.03.2017
өлшемі3.58 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

ӘОЖ: 37.09
  
 
АДАМИ КАПИТАЛ - ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫҚ СЕКІРІС КЕПІЛІ 
 
А. САИПОВ 
М.Әуезов атындағы Оңтүстік Қазақстан 
 мемлекеттік университетінің профессоры 
Д.Қ. ПОШАЕВ 
М.Әуезов атындағы Оңтүстік Қазақстан мемлекеттік  
педагогикалық институтының профессоры 
Ә.Е. АБУОВ 
Қазақ ұлттық ӛнер университетінің профессоры 
 
Аннотация 
Мақалада  білім  беру  саласы  қызметкерлері  мен  білімгерлердің  интеллектуалды 
әлеуеті мазмұнын дамыту мәселелері сӛз болады. Әрбір оқу орнының стратегиялық даму 
жоспары 
оқытушы-профессорлар 
құрамының 
интеллектуалдық 
әрекеттерін 
кеңейтуге, оқытудағы инновациялық оқыту технологиясын жасауға және оларды іске 
асыру  мақсатында  «Инновациялық  технологиялар  Орталығын»  құруға  бет  бұру 
қажет. 
Түйін  сөздер:  адами  капитал,  интеграция,  функционалдық  іс-әрекет, 
әдіснама, әдіснамалық  мәдениет, ұтқырлық, тұлғаға-бағдарланған оқыту. 
 
Бәсекеге қабілеттілік жӛнінде сӛз қозғағанда, елдің  білім деңгейін ескермеуге 
болмайды.  Бұл,  адам  әлеуетінің  даму  индексінің  бірі  болып  табылады.  Ӛйткені 
бәсекелесу  білім  беру  деңгейі,  адами  капиталдың  дамуы,  білім  экономикасына  ӛту, 
жеке тұлғаны дамыту, үздіксіз білім беру, ғылымды дамыту, осы заманғы ақпараттық 
технологиялар мен білім беру үдерістерін ендіру, оқытушыларды қайта даярлау мен 
біліктілігін  арттыру  мәселелері  арқылы  ӛз  шешімін  таппақ.  Сондықтан  да  адами 
капиталдың  сапасына  талапты  күшейту  –  дағдарыс  алдындағы  әлем  дамуының 
бірден-бір негізгі тренді болып табылады [1]. 
Бұл  болашақ  жастарды  білімділікке,  интеллектіге  ие  болуға  міндеттейді. 
Қазіргі  білім  беру  бағытын  ұстансақ,  онда  әрбір  адамның  интеллектуалдық  қуатын 
және  жауапкершілігін  қалыптастыру  қолға  алынуда.  Сонымен  қатар  білім  беру 
саласындағы  ӛзгерістер  оларды  ұйымдастыруда  ғана  емес  оқыту  мен  тәрбие 
үдерісінде  де  қарастырылуда.  Бүгінгі  ғылымның  интеграциялануына  байланысты  
жұмыскерлердің  жалпы,  кәсіби  білімдері  саласына  жаңа  талаптар  қояды  [2,  5]. 
Солардың  бірі  таным  және  іс-әрекет  логикасын  интеграциялау,  яғни  ӛндірістік 
міндеттерден  басқа  жаңа  функционалдық  іс-әрекетін  ӛз  бетінше  жобалай  білу, 
шешім қабылдай, жұмысты шығармашылықпен орындай білу болып отыр [3].  
Адам  әлеуетінің  даму  индексінің  екінші  маңызды  кӛрсеткіші  ғылым  болып 
табылады. 
Қазіргі уақыттағы ғалымның әдіснамалық  мәдениеті - оның интеллектуалдық 
мәдениетінің  бір  бӛлігі  болуы  тиіс.  Әдіснамалық  мәдениетті  қалыптастырудың 
қайнар  кӛздерінің  бірі  -  іс-әрекет  тәсілдерін

  үлгілерін  меңгеру  және  іс-әрекет 
құралдарын қалыптастыратын, ғылымның жалпы әдіснамасын білу. Ал әдіснамалық  
іс-әрекет  құралдарына  -  ғылым  туралы  жалпы  түсінік,  оны  қалыптастыру  және 
дамыту  заңдылықтарын  білуі,  жаңа  білімнің  пайда  болу  механизмі  туралы

  жаңа 
ғылыми идеяларды ұсыну жайындағы түсініктер жатады. 

32 
 
Әдіснамамен  тек  жекелеген  кӛрнекті  ғылым  қайраткерлері  ғана  айналысады 
деген  кең  тараған  ұғым  ескірді.  Қазір  жаңа  міндеттерді  шешіп  жатқан  әр  ғалымға 
әдіснамалық қажыр-қайрат

 әдіснамалық  іс-әрекет керек. 
Бұл  іс-әрекет  тәжірибесі  іс  жүзінде  тіркелмеуде

  ғалымдардың  ӛздері  оны 
актуальды  міндет  ретінде  ескермеуде.  Шамасы

  ғалымды  әдіснамалық  іс-әрекетке 
үйретуге болмайтын сияқты. Ал

 әдіснамалық іс-әрекеттің алғы шарты ретінде, оның 
әдіснамалық  мәдениетінің  қалыптасуына  кӛмектесуге  болады  [4,  18  б.].  Бұл  үшін 
әрбір  оқу  орнының  стратегиялық  даму  жоспарына  сәйкес,  ОПҚ  (оқытушы-
профессорлар  құрамы)  интеллектуалдық  әрекеттерін  кеңейтуге,  сонымен  қатар 
оқытудағы  инновациялық  оқыту  технологиясын  жасау  және  оларды  іске  асыру 
мақсатында «Инновациялық технологиялар Орталығын» (әрі қарай – Орталық) құру 
қажет. 
«Орталық»  әрекетінің  негізгі  мақсаты  –  оқу  орнының  жалпы  оқу  ˗  тәрбие 
үдерісін  ұйымдастырушы  құрылымдарының  алдыңғы  қатарлы  инновациялық 
әрекеттерімен қоса, ОПҚ интеллектуалдық әлеуеті тиімділігін арттыру. 
«Орталық»  -  инновациялық  ізденістермен,  оларды  басқару  арқылы  жаңа 
идеяларды генерациялау және қалыптасырудың бірден - бір негізгі құрылымы болып 
табылады 
және 
оның 
басты 
басымдығы, 
басқа 
білімдермен, 
оқыту 
технологияларымен алмасу арқылы оқу орнының студенттері мен оқытушыларының 
белсенді әрекеттеріне:  
-
 
білім  беруді  индивидуализация  и  дифференциацияға  негіздеу,  тиімді  оқыту 
технологиясын  таңдау  және  іске  асыру,  әлеуметтік  ортаның  ӛзгерістеріне 
бейімделген икемді және динамикалық оқу бағдарламаларын жасауға
-
 
жаһандану  және  ақпараттану  үдерісін  сезіну  және  оған  икемді  жауап 
қайтаратын инновациялық оқыту технологияларын жасауға;  
-
 
жаһандану  және  ақпараттану  үдерісі  кезеңінде  ӛз  бетінше  ақпараттарды 
талдай, ӛңдей  және оларды қажетінше орынды пайдалана алатын мамандардың жаңа 
типтерінің қалыптасуларына ; 
-
 
кредиттік  оқыту  жүйесі  жағдайында  студенттердің  жалпы  және  базалық 
білім  кӛлемін  үйлестіру,  оқытуды  индивдуализациялауға  мүмкіндіктерді  қарастыру, 
ӛз бетінше жұмыстардың рӛлі мен тиімділігін күшейтуге ; 
-
 
білім беру, ғылыми және практикалық әрекеттердің интеграциялануына
-
 
ӛз бетінше білім алу және ӛзбетінше оқуды ұйымдастыруға; 
-
 
білім беру әрекеттерін белсендіру әдістерін ұйымдастыруға  ықпал ету. 
Сондай-ақ «Орталық» әрекеті ОПҚ идеялары мен ұсыныстарын оқыту үдерісін 
жетілдіруге  пайдаланумен  қатар,  оқулықтар,  оқу  құралдары,  монографиялық 
жұмыстар  және  ОПҚ,  студенттерді  ғылыми  жобаларға  бейімдеу  мәселелерін  де 
қарастырады. 
«Орталық» ӛз жұмысын ұйымдастыруда оқу орнының және оның бӛлімдерінің 
негізгі кӛрсеткіштерін анықтаудан бастау алады. Олар: 
I . Оқыту жұмыстарын ұйымдастыру деңгейі: 
1.
 
білім  беру  бағдарламалары  мазмұны:  («Жұмысшы-оқу  бағдарламалары» 
мазмұнында  пәнаралық  байланыс  дәрежесін  сипаттайтын  кӛрсеткіш:  тұлғаға  - 
бағдарлылығы;  кәсіби  -  бағдарлылығы;  берілетін  білімнің  тәрбиелік  бағыттылығы 
және т.с.с ); 
2.  оқытушы  -  профессорлар  құрамы  (ОПҚ  интеллектуалдық  әлеуетін 
сипаттайтын кӛрсеткіш); 
3.  студенттердің  пәндік  олимпиадалардағы,  шығармашылық  конкурстардағы 
және  т.б.,  жетістіктері  (студенттер  мен  ОПҚ  ғылыми  жұмыстарды  ұйымдастыру 
әлеуетін сипаттайтын кӛрсеткіш); 

33 
 
4.  студенттердің  ғылыми  зерттеу  жұмыстары  (бӛлімшелер  деңгейінде, 
институт деңгейінде, ҚР БҒМ деңгейіндегі жетістіктерін сипаттайтын кӛрсеткіш). 
II. Ғылыми-зерттеу жұмыстарын ұйымдастыру деңгейі: 
Ғылыми жұмыстар, олардың бағыты, орындалуы мен нәтижелері. 
(Ғылыми зерттеу жұмыстарын жүргізушілік әлеуетін сипаттайтын  кӛрсеткіш). 
1.  ОПҚ  ғылыми  жетістіктері:  (басқа  оқу  орындарымен  ғылыми  байланысы 
және т.с.с., сипаттайтын кӛрсеткіш); 
2.  ғылыми  зерттеу  бағытында  алған  марапаттары  (зерттеу  жұмыстарын 
басқалардың мойындауын сипаттайтын кӛрсеткіш); 
3.  ОПҚ  кәсіби  құзіреттілігі  (мамандығы,  ғылыми  дәрежесі  әдіснамалық, 
әдістемелік т.с.с., әлеуеттерін сипаттайтын кӛрсеткіш - 1 және 2 пункттерде кӛрсетсе 
де болады); 
4. гранттар, ғылыми жобалар, шығармашылық бағытындағы жұмыстар. 
III. ОПҚ жарияланымдары деңгейі:  
1. жарияланған мақалалар, оқулықтар, оқу құралдары, монография   және т.с.с. 
(ОПҚ интеллектуалдық деңгейлерін сипаттайтын кӛрсеткіш); 
2. ОПҚ ғылыми  дәрежелері, ғылыми атақтары   (мамандардың ғылыми,  басқа 
мекемелердің мойындаулары деңгейін сипаттайтын кӛрсеткіш); 
3.  жарияланымдардың  орташа  индексі  (бір  оқытушыға  шаққанда)  (ОПҚ 
халықаралық деңгейде мойындауын сипаттайтын кӛрсеткіш). 
IV. Бітірушілердің әлеуметтік-маңызды әрекет деңгейі: 
1.
 
бітірушілердің  қоғамдық  танымалдылығы  (бітірушілердің  қоғамдық 
бағалауын сипаттайтын кӛрсеткіш); 
2.
 
шетелдік  студенттер  (басқа  ел  азаматтарының  осы  мамандықты 
қажетсінуін сипаттайтын кӛрсеткіш); 
3.
 
студенттер  мен  ОПҚ  ұтқырлығы  (тілдерді  меңгеру  деңгейлеріне 
байланысты ұтқырлықты қажетсінуді сипаттайтын кӛрсеткіш). 
Жоғарыдағы  мәселелер  оқу-  тәрбие  үдерісінің  жобасын  жасауға  және  оның 
сапасын бағалауға арналған  критерийлерді анықтауға септігін тигізеді. 
Оқу-тәрбие  үдерісін  жоспарлау  кезеңдерін  анықтау  критерийлері  .  тӛмендегі 
сұрақтарды қамтиды: 
1. Оқыту мақсаты бойынша
1.1 Оқыту мақсаты (студенттер тарапынан,  бітіргенде  қажет деп табылатын, 
білім,  іскерлік  және  дағдылар)  танымдық  және  болашақ    кәсіби  әрекеттер  түрлері 
арқылы  кӛрініс тапқан ба? 
1.2 Мақсаттарға бағытталған әрекеттерді орындау сапасына  нақтылы талаптар  
қойылған ба, яғни мақсатқа сапалы сипаттама берілген бе? 
1.3 Пәннің, курстың  келесі тақырыптарына қатысты оқыту мақсаты  ашылған 
ба, яғни мақсаттың ынталандыру сипаты берілген бе? 
1.4  Оқыту  мақсаты  келесі  тақыптарға,  курстарға,  басқа  пәндерге    
«қажеттіліктерімен»  байланысқан  ба,  сонымен  қатар,  маманның  болашақ  кәсіби 
әрекеттері  (кәсіби-бағдарлылық)  «қажеттіліктерімен»  байланысқан  ба,  яғни  оқыту 
үдерісінде педагогикалық интеграция заңының талаптары ескерілген бе? 
2. Оқыту мазмұны бойынша: 
2.1 Оқыту материалдары мазмұнына қатысты: 
2.1.1 Оқыту мақсатына сәйкес мазмұнға талдаулар және материалдарды таңдап 
алу қарастырылған  ба?  
2.1.2  Оқу  материалдарының  тәрбиелік  мақсаттары  студенттердің  ұлттық 
дүниетанымына, танымдық және кәсіби қызығушылықтарына бағытталынған ба?  
2.1.3 Оқу материалдарының мазмұны жүйеленген бе:  

34 
 
-
 
негізгі  ұғымдар  (принциптер,  заңдылықтар)  олардың  салдарлары 
анықталынған ба; 
-
 
оқыту  мазмұнына  пәннің  ғылыми  негіздерін  ашатын  әдіснамалық  білімдері 
ендірілген бе? 
2.1.4 Оқыту материалдарының құрылымы, логикалық  схемасы орын алған ба? 
2.1.5 Оқу материалдарын меңгерудің оптимальді сабақтастығы анықталған ба? 
2.2    Оқу  материалдары  мазмұнын  меңгерту  үдерісін  басқару  және  оны 
ұйымдастырудың негізгі құралдары . 
2.2.1 Студенттер әрекеттерінің бағдарлық схемасы (әрі қарай - ӘБС).  
ӘБС-нің негізгі компонентері: 
- әрекет мақсаты және аралық әрекеттер және оларға сипаттама; 
- барлық әрекеттердің мәніне сипаттама; 
- әрекет құрамы және орындалу тәртібі  (алгоритмі); 
- әрекет құралдары (теориялық және практикалық); 
- ӛзін-ӛзі бақылау ждәне ӛзін-ӛзі түзету тәсілдері мен құралдары; 
- ӘБС үлгісі жасалынған ба? 
2.2.2 Оқу тапсырмалары. 
Оқыту  мазмұнын  меңгеруді  ұйымдастыру  мен  басқаруға  арналған,  қалай 
орындалатыны туралы үлгі (эталондық)  тапсырмалар:  
-
 
пәнге қызуғушылық тудыратын теориялық мәселелік-тапсырмалар
-
 
кәсіби қызығушылықтарын тудыратын практикалық мәселелік-тапсырмалар; 
-
 
ӛзбетінше білім алуларына бағытталған зерттеушілік тапсырмалар; 
-
 
нақтылы  кәсіби  мәселелерді  шешуге  арналған  (тапсырма-модель, 
ситуациялық-тапсырма, тренажер-тапсырма және т.с.с.) тапсырмалар; 
-
 
ұжымдық шешімдерге  және талқылауға   арналған тапсырмалар жасалынған 
ба? 
Тәрбиелік, дидактикалық және кәсіби мақсаттағы әрекеттер сапасына арналған 
тапсырмалар: 
-
 
әртүрлі  типтегі  тапсырмалар:  толық  мәліметті,  толық  емес  мәліметті,  
қарама-қайшылықты  мәліметтерге  ие  тапсырмалар,  сонымен  қатар,  олардың  аралас 
түрлеріндегі – кәсіби ойлауға бағыттайтын
-
 
ұғымдарға түсінік беретін тапсырмалар – теориялық ойлауын дамытатын; 
-
 
 жазбаша  және  ауызша  жауаптарға  арналған  тапсырмалар  –  саналы 
әрекеттер жасауға арналған; 
-
 
«тығырықтан  шығаратын»  тапсырмалар  –орнықты  әрекеттер  жасауға 
бағытталған; 
-
 
«іскерлік  ойындар»  -  кәсіби  қарым-қатынастық  тапсырмалар  –  болашақ 
мамандарға 
қажетті 
тәрбиелік, 
ұйымдастырушылық, 
ұлттық 
құндылықтарымызды  дәріптеушілік  сапаларды  қалыптастыруға  бағытталған 
жүйесі жасалынған ба? 
Ескеретін  жайт:  бір  тапсырмада  аталған  әрекеттердің  бірнешеуін  қамтитын 
тапсырмалар орын алулары да мүмкін [5]. 
3. Студенттердің бастапқы білім-іскерлік деңгейлерін дайындау
Студенттерге тӛмендегілер: 
3.1 ӛтілетін сабақтың жазылып қойылған мақсаты мен жоспары
3.2 ӛзбетінше даярлық мақсаты - мәселелерді шешуге арналған ӘБС; 
3.3  ӘБС  немесе  ӛз  беттерінше  әрекеттерді  ұйымдастыруға  арналған  сұрақтар 
мен әдебиеттер тізімі; 
3.4  пән  және  оның  әдістері  туралы  әдебиеттермен  жұмыс  жасауға  арналған 
әдіснамалық білімдер;  

35 
 
3.5 ӛзін-ӛзі тексеру және түзетуге арналған тапсырмалар; 
3.6 ӘБС меңгеруге арналған «тапсырма – модель»; 
3.7 ӛзін-ӛзі тексеруге арналған эталондық шешімі кӛрсетілген тапсырма;  
3.8 
жоғарыдағы 
элементтерді 
қамтитын, 
студенттердің 
ӛзбетінше 
даярлықтарына  арналған  арнайы  оқу  құралы  –  ӛзбетінше  даярлықты  басқарудың 
дидактикалық құралы - қарастырылған ба? 
4. Студенттердің бастапқы білім-іскерлік деңгейлерін тексеру және түзету
4.1 бастапқы білім-іскерлік деңгейлерін тексеру және түзету мақсаттары;  
4.2  бастапқы  білім-іскерлік  деңгейлерін  тексеру  және  түзетуге  арналған 
бақылау-диагностикалық тапсырмалар және олардың шешімі бар эталондары; 
4.3 әрекеттерде жиі кездесетін қателіктерді түсінуге арналған тапсырмалар; 
4.4  бастапқы  білім-іскерлік  деңгейлерін  тексеру  және  түзетуге  үйрететін 
тапсырмалар түзілген бе?  
5. 
Студенттердің 
сабақтағы 
ӛзбетінше 
орындайтын 
жұмыстарын 
ұйымдастыру. 
-
 
cабақ  барысында  оқытушы  мен  студент,  сонымен  қатар,  олардың  ӛзара  
әрекеттерінің схемасы; 
-
 
оқу материалдарын меңгеру және ӛзін-ӛзі басқару схемасы; 
-
 
ұжымдық мәселелерді шешуге арналған  әрекеттер схемасы; 
-
 
студенттердің  ӛзбетінше  орындайтын  жұмыстарына  арналған  оқу  құралы 
жасалынған ба? 
Кӛрсетілген  критерийлерді  пайдалану  кафедраларда  ұйымдастырылып 
отырған  оқу  ˗  тәрбие  үдерісін  жетілдіру,  солардың  негізінде  оқу-  әдістемелік 
құжаттарды  оқытудың  нәтижеге  бағытталған  мақсатына  байланысты  кәсіби  - 
бағдарлығы,  тұлғаға-бағдарланған  оқыту  үдерісін  жобалауға,  сонымен  қатар,  оқыту 
сапасына  талдаулар  жасауға,  жалпы  оқу-тәрбие  үдерісіне  қатысушылардың 
интеллектуалдық мүмкіндіктерін арттырады. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер 
1 Назарбаев Н.Ә. «Қазақстан дағдарыстан кейінгі дүниеде: болашаққа интеллектуалдық 
секіріс». Егемен Қазақстан, 14 қазан 2009 ж. 
2 Назарбаев Н.Ә. «Қазақстан жаңа жаһандық нақты ахуалда: ӛсім, реформалар, даму» // 
Уақыт, 04.12.2015 ж. 
3  Пошаев,  Д.Қ.  Білім  беруді  интеграциялауда  студенттердің  танымдық  әрекеттерін 
модельдеудің рӛлі //Жаңашыл педагогтардың «Ғаламдық бәсекелестік ортадағы заманауи білім 
беру» Республикалық форумының еңбектері: Шымкент, 2013. – Б. 131-133 
4  Пошаев  Д.Қ.  Ғылыми-педагогикалық  зерттеу  негіздері.  Оқу  құралы,  Шымкент, 
Нұрлыбейне, 2011. -184 б. 
5 Marasulov A., Saipov A., Poshayev D., et al. Modern Principles of Educational Process at 
the  Secondary  Vocational  and  Professional  Training.  MCSER  Publishing,  Rome-Italy.  Mediterranean 
Journal of Social Sciences. Vol. 6, No. 1, February 2015. Supplement 2. Page 72-77. Impact Factor 6.44 
6  Саипов  А.,  и  др.  Содержание  подготовки  педагогических  кадров  в  области 
профессионального  обучения  в  ЮКГУ  //Доклады  Казахской  академии  образования.  2015.- 
№3.- С. 17-23. 
 
Резюме 
В  статье  расматриваются  вопросы  развития  содержания  интеллектуального  потенциала 
работников сфер образования и обучающихся. 
 
Resume 
This article is forused on the development of the content of the intellectual potential of educators and 
students. 
 

36 
 
 
ӘОЖ: 8.81.81-13 
 
«ЖОБАЛАУ ТӘСІЛІ», «ЖОБАЛАУ ОҚУ ӘРЕКЕТІ», «ЖОБАЛАУ 
ТЕХНОЛОГИЯСЫ» ТҤСІНІКТЕРІНІҢ АРАҚАТЫНАСЫ 
 
К.А. ТЛЕГЕНОВА 
педагогика ғылымдарының кандидаты, 
Қазақ экономика, қаржы, және халықаралық сауда университетінің доценті 
Р.А. АЙКЕНОВА 
педагогика ғылымдарының докторы, 
«Тұран-Астана» университетінің профессоры 
А.Ж. ДОСАНОВА 
педагогика ғылымдарының кандидаты, 
«Тұран-Астана» университетінің доценті 
 
Аннотация 
Мақалада педагогикалық жобалау мәселесін талдай отырып, «жобалау тәсілі», 
«жобалау  оқу  әрекеті»,  «жобалау  технологиясы»  түсініктерінің  арақатынасы  жан-
жақты талданып қарастырады. 
Түйін сөздер: педагогикалық жобалау, жобалау әдісі,  жобалау тәсілі,  жобалау 
оқу  әрекеті,  жобалау  технологиясы,  рефлексия,  зерттеушілік  әдіс,  практикалық 
әрекеттер. 
 
Педагогикалық жобалауды жобалау тәсіліне  жатқызғанды бір жағынан дұрыс 
деп  санауға  болады,  екінші  жағынан,  жобалау  тәсілі  кӛбінесе  оқушылардың  ӛзіндік 
жекелік жұптық, топтық, бір белгілі мерзімде орындайтын жұмысына бағдарланған.  
Жобалау  тәсілі  бір  мәселені  шешуді  кӛздеп,  жан-жақты  қарастыру  үшін,  бір 
жағынан,  әртүрлі  тәсілдерді  қолдануды  жорамалдайды.  Екінші  жағынан,  білімдерді 
шоғырлап, біріктіріп, әртүрлі ептіліктерді қолдануды жоспарлау қажет. Жобалаудың 
кӛрнекті  нәтижесі  болу  керек.  Егер  теориялық  мәселені  шешу  кӛзделсе,  онда  сол 
мәселенің  шешімі  ұсынылады,  ал  егер  практикалық  бір  әрекетті  жобалау  кӛзделсе, 
онда ӛнімнің, тәжірибенің нақты ӛндіру жолдары ұсынылады [1, 238-239 бб.].  
Жобалауды  В.  Килпатрик  «тәсіл»  деп  қарастырады,  себебі  тәсілді  ол 
дидактикалық  категория  деп  сипаттайды.  Жобалау  тәсілі  де  бір  дидактикалық 
мақсатқа жетуді кӛздеп, сол мақсатқа қол жеткізу үшін әртүрлі міндеттерді шешеді. 
Жобалау  тәсілінің  мақсаты  неде?  Жобалау  тәсілі  бір  проблеманы  келелі  мәселені 
шешуге  бағдарланған.  Шешілетін  мәселе  күрделі  және  оның  толық  шешімі  болмау 
керек. Оқушылар оны шешу үшін қиын жағдайға тап болады, қиындықты тудыратын 
жағдаят пайда болады. Сол қиын жағдаяттан шығу үшін оқушылар ӛз күшімен келелі 
мәселенің  шешімін  табу  керек.  Демек,  жобалау  тәсілінің  негізінде  келелі  мәселе 
жатыр. Жобалаудың мақсаты – сол келелі мәселенің шешімін табу.  
Жобалау тәсілі – прагматикалық тәсіл, себебі ол тек қана мәселені жан-жақты 
қарастырумен және зерттеумен шектелмейді, ол сол мәселенің шешімінің нәтижесін 
күнделікті тәжірибеде қолдануға ыңғайлап, пайдалану жолдарын белгілеп алу керек. 
Мәселені шешу барысында жүзеге асырылған танымдық – ойлау әрекетінің нәтижесі 
бір ӛнім, нәтиже ретінде кӛрініс береді.  
Мәселені  шешу  барысында  оқушы  арнайы  әдебиетті  оқып,  осы  мәселе 
бойынша  жинақталған  әр  түрлі  қӛзқарастарды  зерделейді,  жетпеген  білімдерін 
толықтырады.  Оқушы  білімдерін  қалай  қолданатынын  ойластырып,  ӛзінің  шешімін 

37 
 
пайымдау  үшін  дәйектемелерді  келтіру  керек.  Сонымен  қоса  жобалау  барысында 
оқушы  қосымша  бақылау,  экспериментті  ӛткізу  тәсілдерін  де  пайдаланады.  Бұл 
жағдайды ол жаңа білімді ӛзімді түрде тауып, ӛзінің білімі ретінде қолданады.  
Джон  Дьюидің  еңбектерінде  жобалау  тәсілінің  негізі  қаланып,  оның 
«тәжірибе»  ұғымы  арқылы  таратылғаны  белгілі.  Бұл  ұғымның  мәнісі  күрделі 
болғандықтан  философиялық  категорияға  жатады  және  оған  дәл  анықтама  беру  де 
оңай  емес.  Қарапайым  түсінікпен  айтқанда,  «тәжірибе»  дегеніміз  –  бұл  белгілі  бір 
әрекет  немесе  құбылыс,  оның  нәтижесі  одан  әрі  болатын  іс-әрекеттер  мен 
оқиғаларды  дамытудың  шарты  болып  табылады.  Мысалы,  кез  келген  адамның 
басында  болатын  жағдайлар  ізсіз  кетпейді,  белгілі  бір  әсерін  тигізеді,  ал  кейбірі 
адамның бір нәрсеге үйренуі, сезінуі сияқты эмоциялық іздер қалдырады. Сонда ғана 
ол  адамның  ӛз  тәжірибесіне  айналады,  (мысалы,  адам  сүрініп  кетті,  сол  жерде 
қиналып, одан кейін жолдың басқа тегістеу жағымен әрі қарай кетті). 
Джон  Дьюидің  түсіндірмесі  бойынша,  адамның  «тәжірибесі»  барлық  іс-
әрекетінің  әсері  деуге  болмайды,  сондай-ақ,  ол  адамның  бір  нәрсемен  танысуы, 
тоқталуы,  талдау  барысында  қалыптасады.  Бұл  жердегі  маңыздысы  –  тоқталу, 
назарын бӛлу, жағдайды талдау әрекеттері [2, 127 б.]. 
Карл  Фрей  жобалау  тәсілдік  17  айырмаландыратын  белгілерді  кӛрсеткен. 
Олардың ішіндегі маңыздылары келесілер: 
-
 
жобаны 
орындаушылар 
жобалылық 
ынтаны 
біреудің 
ӛмірінен, 
шығармашылығынан қағып алады; 
-
 
жобаны орындаушылар бір-бірімен оқу формасы туралы келісімге келеді; 
-
 
жобаны  орындаушылар  жобалылық  ынтаны  ӛңдеп,  жан-жақты  дамытып, 
барлық қатысушылар жеткізеді
-
 
жобаны  орындаушылар  ӛздерін  жобаны  тиянақты  аяқтауға  бағдарлап, 
зерттеу жұмыстарын жоғары деңгейде ұйымдастыруға тырысады; 
-
 
жобаны  орындаушылар  зерттеу  барысында  ӛздерінде  бар  мәліметтермен, 
ақпараттармен алмасып отырады; 
-
 
жобаны орындаушылар келелі мәселені шешу барысында дискуссияға кіреді, 
пікірталасты ұйымдастырады [1]. 
Жобалау тәсілі – жобалау оқытудың негізі. Ғалымдардың айтуынша, жобалау 
оқу  әрекетін  «дамытатын,  сабақтастықта  орындалатын»  кешенді  оқу  жобаларына 
негізделген оқу үрдісі, - деп пайымдайды [3,55 б.]. 
Жобалау  әрекеті  оқушылардың  практикалық  жұмыстары  сияқты  ӛзіндік 
тәжірибе  алуына  негіз  болады.  Жоба  ӛзінен-ӛзі  тәжірибеге  айналмайды.  Жобалау 
тәжірибе  алуға  кепілдік  бермейді,  ӛйткені,  ол  рефлексия  бола  ма  жоқ  па,  жобаға 
қатысушылар  жобалық  іс-әрекеттердің  мән-маңызын  жете  түсініп  те  қамтамасыз 
ететіні  белгісіз.  Тәжірибе  ретінде  қалыптаспаған  жоба  ӛмірде  болған  оқиғаға  ғана 
айналады.  
Тәжірибе  алу  үшін,  рефлексия  деп  аталатын  тоқталу,  қайта  қарау,  оқиғаны, 
құбылысты  түсіну  әрекеттерінің  жүйесі  қажет.  Рефлексия  –  тек  ойлану  әрекетіне 
қарағанда  күрделірек.  Рефлексия  психологияда  адамның  ӛзін-ӛзі  танитын  тетігі 
ретінде қарастырылады [4, 86 б.]. 
Сондықтан, 
жобалау 
әрекеттеріне 
қосымша 
ретінде 
арнайы 
ұйымдастырылатын  рефлексиялық  сессия  –  жоба  алдындағы,  жоба  барысындағы 
толқулар, т.б. жұмыстарды қажет етеді.  
«Рефлексия»  ұғымы  педагогикалық  әрекеттерде  соңғы  жылдары  қолданыла 
бастады. Бірақ олардың кӛбінде ойлану, еске түсіру ұғымдары ретінде түсінідіріледі. 
Рефлексия  –  әрекеттердің,  оқиғаның  болған  ретін  еске  түсіру  ғана  емес,  олай  болу 
себебі мен мағынасын анықтау әрекеті [5, 95 б.].  

38 
 
Ал,  мағынаны  түсіндірудің  ӛзі  түрліше  болғандықтан,  рефлексия  да  түрліше 
болады. Бұл жерде болып жатқан оқиғаға рефлексиялық кӛзқарасты қалыптастыру да 
маңызды.  
Жобалау әрекетіндегі рефлексиялық кӛзқарас сол жобаның негізгі мағынасын 
тани білуді қажет етеді. Жобаның негізгі мағынасын құрайтын элементтер – жобалау 
идеясы  мен  іске  асыруының  байланыстылығы  немесе  мақсат  пен  нәтиженің  бірлігі. 
Бұл  байланыстар  іс-әрекет  туралы  шешім  қабылдау,  оны  орындау  құралдарын 
таңдау,  жобалау  кезеңдерін  құру,  топ  ішінде  міндеттерді  бӛлісу  жұмыстарынан 
тұрады. Осылардың барлығы да рефлексияның пәні ретінде қарастырылады.  
Эмоциялық  тұрғыдан  алғанда  рефлексияны  «тас-талқан»  қылып  талдау, 
«шашып  тастау»  деген  сӛз  тіркестерін  білдірсе,  рационалистік  тұрғыда  –  жоба 
идеясын дамытудың маңызды бӛліктерін анықтау деуге келеді. Тӛмендегі №1 суретте 
кӛрсетілгендей, әрбір бӛліктің ӛзінде бірнеше нұсқалар жатыр, ал, таңдап алған нұсқа 
нәтижеге  қаншалықты  тиімді  әсер  етті,  басқаша  болса  нәтижеге  қалай  әсер  етеді, 
одан нәтиже ӛзгере ме, мерзімі қысқара ма, ӛнім барлық талапқа сай ма? Міне, осы 
сұрақтар арқылы рефлексиялық кӛзқарас анықталады.  
 
     
 
 
 
 
1-сурет. Жоба идеясын дамытудың маңызды бӛліктері. 
 
Рефлексияның мәні – жобаны қорыту емес. Ол, біріншіден, жобалау барысын 
түгел  талдайды;  екіншіден,  жобаның  тәжірибеге  айналуына  ықпал  етеді,  жобаны 
бағалауға негіз болады.  
Рефлексия  бақылау  арқылы  жасалады.  Жобаның  бақылау  барысында  негізге 
алынатын  дайын  үлгісі  болмайтындықтан  рефлексияның  іске  кірісетін  жері  – 
мәселенің  пайда  болуы.  Бұл  педагогтың  жұмысы,  ӛйткені,  оқушылар  мәселені 
байқамайды.  Не  қиынсынып  басқа  оңай  іске  ауысып  кетуі  мүмкін.  Педагог  осы 
жағдайларды қадағалай отырып, рефлексия пайда болатын жерлерді белгілейді.  
Тәжірибеге  айналған,  аяқталған  жоба,  болашақ  жобаларға  негіз  болады, 
ондағы мәселелер алдағы жобаларда ескеріледі.  
Жобалау тәсілін пайдалану барысында келесі талаптарға назар аударған жӛн: 
1)
 
зерттеушілік  немесе  шығармашылық  жоспарда  келелі  мәселенің  болуы, 
оны  шешу  үшін  ізденуді,  кешенді  білімді,  оны  толықтыру  стратегияларының 
жоспарлануы; 
2)
 
болжаланған  нәтижелердің  практикалық  құндылығы,  теориялық  және 
танымдық маңыздылығы; 
3)
 
оқушылардың ӛзіндік жекелілік, жұптық, топтық іс-әрекеті
4)
 
жобаның  мазмұнды  жағының  құрылымын  кӛрсетіп,  орындау  деңгейлерін 
белгілеу;  зерттеушілік  әдістерді  пайдалану:  келелі  мәселені  белгілеу,  сол  мәселені 
шешу үшін орындайтын міндеттерді айқындау; мәселені шешудің ғылыми болжамын 
ұсыну;  пайдаланатын  тәсілдерді  талдау;  нәтижелерді  талқылау;  қорытынды  жасау. 
Зерттеу  барысында  «тұтқиыл  ойлау  шабуылы»  әдісі  қолдану,  дӛңгелек  үстелді 
ұйымдастыру,  статикалық  әдісті  пайдалану,  шығармашылық  есепті  беру,  оны 
тыңдау, талқылау. Оқу жобасын дайындау барысында оқытушы мен оқушы әртүрлі 
іс-әрекеттерді орындайды. Оларды жүйелі түрде кӛрсетуге болады.  
 
 
 
Нәтиже ӛнім 
Мақсат қою 
Жоба кезеңдері 

39 
 
Деңгейлер  
Оқытушының іс-әрекеті 
Оқушының іс-әрекеті 



1.
 
Жобалық  тапсырманы 
ӛңдеу 
 
 
1.1.
 
Жобаның 
тақырыбын 
таңдау 
 
 
 
 
 
 
Оқытушы  жобаның  тақырыбын 
таңдап, оқушыларға ұсынады. 
Оқушылар  тақырыппен  танысып,  талдайды, 
жалпы шешімге келеді. 
Оқытушы  оқушыларға  жобаның 
тақырыбын  бірге  таңдауға  ұсыныс 
жасайды. 
Оқушылардың 
бір 
тобы 
оқытушымен 
тақырыпты таңдап 
 алып, классқа талдау үшін ұсынады. 
Оқытушы  оқушылар  таңдап  алған 
тақырыпты талқылауға қатысады. 
Оқушылар тақырыпты ӛздері де таңдап алып, 
сыныпқа талқылауға ұсынады. 
1.2.
 
Жобаның 
қосымша 
тақырыптарын жіктеп алу 
Оқытушы 
негізгі 
тақырыпты 
қосымша 
тақырыптарға 
бӛліп, 
оқушылар  оларды  таңдасын  деп 
ұсынады. 
Әрбір  оқушы  қосымша  тақырыпты  таңдап 
алады. 
Оқытушы 
негізгі 
тақырыппен 
байланысты  қосымша  тақырыпты 
талқылайды. 
Оқушылар  қосымша  тақырыпты  жан-жақты 
қарастырып, талқылайды. 
1.3.
 
Шығармашылық 
топтарды құру 
Оқытушы 
оқушыларды 
шығармашылық  топтарға  оларды 
таңдап  алған  қосымша  тақырыптар, 
орындалатын  зерттеу-әрекеттердің 
ұқсастығын 
ескеріп 
ұйымдастырады. 
Оқушылар  ӛз  рӛлдерін  белгілеп,  шағын 
команда түрінде ұйымдастырылады. 
1.4.
 
Зерттеу жұмысын ӛткізу 
үшін  қажетті  материалдарды 
дайындау 
сұрақтарды 
белгілеу, 
командаларға 
тапсырманы  беру,  арнайы 
әдебиеттерді жүйелеу 
Егер  де  жоба  кӛлемді  болса, 
оқытушы 
проблемалық 
тапсырмаларды,  ізденушілік 
іс-
әрекетін 
жандандыратын 
проблемалық 
сұрақтарды, 
әдебиеттерді 
ӛзі 
алдын-ала 
дайындайды. 
Оқушылардың 
кейбіреуді 
проблемалық 
тапсырмаларды дайындауға қатысады. 
 
 
1.5  Жобалау  іс-әрекетінің 
нәтижесін белгілеу 
Оқытушы 
жобаның 
ӛнімін, 
нәтижесін  белгілеуге,  талқылауға 
қатысады.  
Оқушылар  жобаның  нәтижесін  қай  түрде 
(қай  ӛнім)  ретінде  шығаруды  (видеофильм, 
альбом т.б.) белгілейді. 
 
Жобалау технологиясының мақсаты – оқушыларға тиімді жағдайларды жасау. 
Соның арқасында ӛзіндік түрде жаңа білімді меңгеруге ынталанады; 
-
 
оқушылар  әртүрлі  дереккӛздерден  жинақталған  білімдерін  танымдық 
мәселелерді  шешуде пайдаланады.  
-
 
оқушылар әр түрлі зерттеу топтарда ғылыми жұмысты орындау нәтижесінде 
коммуникативтік ептіліктерді меңгереді.  
-
 
оқушылар  жобаны  орындау  барысында  зерттеулік  дағдыларды,  ептіліктерді 
(келелі  мәселені  айқындауды  білу,  ақпараттарды  жинау,  бақылау  әдісін  пайдалану, 
экспериментте  ӛткізу,  талдауды  жасау,  гипотезаны  құру,  жалпылау  әдісін  қолдану) 
пайдалануға үйренеді.  
Жобалау  технологиясы  оқушылардың  жүйелілік  ойлау  әрекетін  дамытуға 
септігін тигізеді.  
Жобалау оқытудың бастапқы теориялық ұстанымдары: 
-
 
жобалау оқыту; жобалау технологияларда оқушыға назар аударылады, оның 
шығармашылық қабілеттіктерін дамытуға кӛңіл бӛлінеді;  
-
 
оқу  үрдісіне  оқу  пәнінің  логикасы  есепке  алынбайды,  бұл  жағдайда  оқушы 
үшін ӛзіндік мәні бар іс-әрекеттің логикасы ескеріледі.  
Бұл жағдай оқушылардың оқуға ынтасын күшейтеді: 

40 
 
-
 
жобалау іс-әрекетінде пайдаланатын жекелілік жобалау тәсілі әр оқушының 
ӛзіндік даму деңгейіне шығуын қамтиды; 
-
 
жобалау  оқу  әрекетін  кешенді  түрде  ұйымдастыру  нәтижесінде 
оқушылардың негізгі физиологиялық және психикалық қызметтері «дамиды»; 
-
 
мәселені  шешу  үшін  оқушылар  үнемі  жаңа  білімдерді  іздестіріп, 
толықтырады.  
Сӛйтіп,  жобалау  оқыту  барысында  оқушы  оқу  жобаны  орындауда  нақты 
құбылыстардың,  нысандардың мәнін ашып, табиғатын түсінеді. Ол бір  жағдаяттағы 
келелі  мәселені  шешу  негізінде  үрдістердің,  құбылыстардың  заңдылықтарын  білуге 
тырысады, сол білімдердің негізінде жаңа объектілерді құруға ынталанады.  
 
 
1.
 
Жобаның  келелі  мәселесін 
белгілеу  
Оқытушы  келелі  мәселені  табуға  кӛмек 
береді, бағытын белгілейді 
Оқушылар  ӛмірлік  жағдаяттарда 
БАҚта 
келелі 
мәселелерді 
қарастырады  
2.
 
Жобаны орындау 
Оқытушы 
жобаға 
бағдар 
береді, 
оқушыларды  ынталандырады,  кеңес  беріп 
отырады 
Оқушылар 
ізденіс 
жұмысын 
атқарады 
3.
 
Нәтижелерді рәсімдеу 
Оқытушы  кеңес  беріп,  оқушылардың 
зерттеулік іс-әрекетін түзеп отырады 
Оқушылар  алдымен  ӛз  тобымен, 
сонан  кейін  басқа  топтармен  бірге 
жобаның  нәтижесін  рәсімдеуге 
қатысады 
4.
 
Презентациялау  
Оқытушы 
сараптама 
жұмыстарын 
ұйымдастырады(сараптамашы 
ретінде 
басқа классты, ата-аналарды шақырады) 
Оқушылар  жоба  бойынша  істелген 
жұмыстардың 
нәтижесін 
кӛпшілікке жеткізеді 
5.
 
Рефлексия  
Оқытушы ӛзінің іс-әрекетін педагогикалық 
тиімділік  деңгейі  және  педагогикалық 
мәдениеттің 
деңгейлері 
бойынша 
бағалайды  
Оқытушылар  жобалау  үрдісінің 
рефлексиясын 
бағалап, 
ӛзінің 
қатысымына да баға береді. 
 
Жобалаудың  ғылыми  зерттеуден  айырмашылығы  бар.  Ғылыми  зерттеуде 
түсініктің кеңістігі сол ғылымның теориясы болып табылады да, зерттеу нәтижесінде 
алынған жаңа ұғымдар теориялық кеңістікке ӛзгеріс енгізіледі.  
Ал  жобалауда  –  практикалық  әрекеттер  жүзеге  асырылып,  тәжірибе  ӛзгеріп 
отырады. В.В. Давыдовтың айтуынша, оқу әрекеті квазизерттеу ретінде орындалады, 
сондықтан,  оқу  әрекеті  барысында  қалыптасқан  ғылыми  теория,  түсініктік  кеңістік 
ӛзгермейді,  яғни  оқушылар  теорияны  дамытуға  араласпайды.  Солай  бола  тұра, 
субьектілік  түсініктік  кеңістік  ӛзгереді,  оқушыларда  жаңа  түсініктер  пайда  болады 
және  олардың  коршаған  ортаны  тану  амалдары  мен  жолдары  ӛзгереді,  яғни 
оқушының  ӛз  теориялары,  ӛз  кӛзқарастары  пайда  болады,  дамиды  [6,  123  б.]. 
Ғылыми зерттеу жобаға немесе оның кұрамдас бӛлігіне айнала алады. Бұл адамның 
жаңа  білімі  оның  ӛзін  ғана  емес,  оның  ӛз  ортасын,  әлеуметтік  ортасын  да  ӛзгерте 
алатын  жағдайда  пайда  болады.  Сондай-ақ,  жаңа  білім  тәжірибеде  жүзеге 
асырылғанда ғана жобаға айнала алады.  Жаңа білім құралға, практикалык әрекеттің 
кұралына айналуы арқылы жобаның бӛлігі болып кызмет етеді. 
Ғылыми  зерттеулер  мен  жобалардың  кӛптеген  ортақ  жерлері  бар,  бір-біріне 
айнала  алатын  тұстары  да  бар.  Зерттеулер  жобаның  бӛлігіне  айналып,  оған  еніп  те 
кетуі мүмкін. Іргелі ғылыми зерттеулер жобаның бірнеше сериясын жүзеге  асыруға 
мүмкіндік  береді,  ӛйткені,  зерттеу  нәтижелері  белгілі  болмай  кейбір  жобаларды 
орындау  мүмкін  емес.  Керісінше,  кейбір  жобаларда  ӛз  алдына  құндылықтары  бар 
зерттеулер пайда болады. 
 
Пайдаланған әдебиеттер 
1 Бӛрібекова Ф.Б., Жанатбекова Н.Ж., Қазіргі заманғы педагогикалық технологиялар. – 
Алматы, 2014. – 360 б. 

41 
 
2  Дьюи  Д.  Демократия  и  образование  //  Педагогика:  классические  труды.  -  М.: 
Педагогика, 2000. – 143 с. 
3  Полат  Е.С.  Метод  проектов  на  уроках  иностранного  языка  //  Иностранные  языки  в 
школе. – 2000. - №2-3. – С.24. 
4  Полат  Е.С.,  Бухаркина  М.Ю.  Современные  педагогические  и  информационные 
технологии в системе образования. – М.: Академия. 2008. -368 с. 
5  Бахишева  С.М.  Педагогикалық  жобалау:  теориясы  мен  технологиясы.  –  Алматы: 
Дәуір, 2011. – 336 б.  
6 Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. – М., 1996. – 216 с. 
 
Резюме 
В  данной  статье  рассматриваются  соотношение  между  понятиями  как  «приемы 
проектирования», «технология проектирования», «проектирование учебного процесса». 
 
Resume 
This  article  is  devted  discusses  the  relationship  amony  the  concepts:  «design  techniques», 
«technology design», «design of the educational process». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет