Атты студенттердің ІІІ ғылыми-практикалық конференциясының м а т е р и а л д а р ж и н а ғ Ы



жүктеу 5.24 Kb.

бет8/31
Дата09.01.2017
өлшемі5.24 Kb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   31

Әдебиет 
1.
 
ҚР білім  беру Заңы // Егеменді Қазақстан  15 тамыз 2007 жыл  
2.
 
Қазақстан  Республикасы  Президенті  Н.Ә.  Назарбаевтың  «Қазақстан-2050» 
Стратегиясы  қалыптасқан  мемлекеттің  жаңа  саяси  бағыты»  атты  Қазақстан 
халқына Жолдауы. Астана, 14 желтоқсан, 2012ж.  
3.
 
Ахметова  Г.К.  Біліктілік  бастауы  немесе  педагогикалық  жолдары  оқу 
орындарында бірінші курс студенттерінің өздігінен жұмыс істеуін ұйымдастыру 
мәселесі // Қазақстан мектебі, 1998, №1 
4.
 
Айтмамбетова  Б.Р.  Педагогтық  институтта  студенттердің  мұғалімдік 
мамандыққа қызығуын қалыптастыру. пед.ғыл.канд.дис.автореф., Алматы, 1970. 
 
 
ӘОЖ  378.147.23 
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ДАРЫНДЫЛЫҒЫН ДАМЫТУДЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ 
СТРАТЕГИЯСЫ МЕН ТАКТИКАСЫ 
 
Д.Б. Бейбіт 
Семей қаласының Қазақстан Инновациялық Университеті, «Педагогика және 
психология» мамандығының 2 курс магистранты 
Ғылыми жетекші: А.Ж. Кабдуалиева, Семей қаласының Қазақстан Инновациялық 
Университетінің аға оқытушысы 
 
          Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  заңында  мемлекеттік  саясат 
негізінде  ең  алғаш  рет  «Әр  баланың  қабілетіне  қарай  интеллектуалдық  дамуы  жеке 
адамның  дарындылығын  таныту»  сияқты  өзекті  мәселелер  енгізіліп  отырғаны  белгілі. 
Дарынды  балаларға  білім  беруді  әр  ғылымның  бүгінгі  дәрежесіне  сәйкес  жүргізу  бір 
жағынан қоғамға талантты мамандар даярлауда тиімді  болса, екінші жағынан қоғамға 
ерекше дарынды балалардың тек өзінің интеллектуалды дамуын қамтамасыз етеді. 
Жас  жеткіншектің  бойындағы  табиғат  берген  ерекше  қабілетті,  дарындылықты 
тани білу, оның одан әрі дамуына бағыт-бағдар бере білу ерекше қиын іс. 

61 
 
Алайда  әр  баланың  жеке  қабілетін  анықтап,  оны  сол  бағытта  жетелеу-ұстаз 
парызы. Баланы заманына қарай икемдеп, өз заманының озық өнегесін оның санасына 
сіңіре  білу,  оларды  шығармашылық  бағытта  жан-жақты  дамыту-бүгінгі  күннің  басты 
талабы. 
Дарынды балалармен жұмыс жүргізу жүйесі мынандай кезеңдерге бөлінеді: 
1.
 
Ерекше қабілетті оқушыларды анықтау 
2.
 
Оқушы қабілеттілігінің бағытын анықтау 
3.
 
Ой-өрісін дамыта түсу үшін жұмыс жүйесін жоспарлау 
4.
 
Дарынды оқушылармен жекелеген жұмыстар. 
Дарындылық 
мәселесін 
зерттеушілердің 
еңбектері 
көп 
болғанымен, 
дарындылықтың  мән-мағынасы  жөнінде  олар  ортақ  бір  пікірге  келе  қоймады. 
Сондықтан  да,  біз  баланың  дарындылығы  деп,  оны  өз  құрдастарымен  салыстырғанда 
бірдей  жағдайда  білім  игеру  деңгейінің  шоғырлығымен  аса  ерекше  байқалатын 
шығармашылық қабілетінің байқалуы деп түсінеміз.  
Дарындылыққа  педагогикалық  энциклопедияда  төмендегідей  анықтама 
берілген: «Дарындылық-белгілі бір әрекет саласында ерекше жетістікке жеткізетін адам 
қабілеті дамуының жоғары деңгейі». 
В.Крутецский  өзінің  математикалық  қабілеттіліктің  құрылымын  зерттеген 
еңбегінде:  «Егер  қабілеттіліктер  деген  ұғымды  жеке  психикалық  қасиеттер  деп 
түсінсек, онда дарындылық дегенді адамның ерекше қабілетінің жиынтығының бірлігі 
деуге болады», - деп тұжырымдады. 
Дарындылық ұғымымен қатар шығармашылық, талант, данышпандық ұғымдары 
да бар. 
Психологиялық  зерттеулерде  дарынды  баланың  бірден  көзге  түсетін 
ерекшеліктеріне төмендегілерді жатқызады:  

 
оның шектен тыс жоғары белсенділігі

 
физиологиялыққажеттілігінде аз ұйықтауы; 

 
танып-білугедегенқұштарлығы; 

 
қолынатүскензаттардыреттеп, жүйелеуі; 

 
қайтақұрастыруарқылыжаңанәрсеніойлап табу әрекеттерінұнатуы; 

 
ерте сөйлеуі;  

 
естігенін сөзбе-сөз қайталауы және тағы сол сияқты қасиеттер жатады. 
 
              Сонымен,  дарынды  оқушылардың  қабілетін  дамыту  жайлы  кеңес  педагогтары 
А.К.  Дусовицкийдің,  Н.Б.  Шумакова,  Г.И.  Щукинаның  көптеген  қызықты  арнайы 
зерттеулері  берілген.  Дегенмен,  айта  кететін  мәселе  балалардың  жартысының  көбінің 
қызық  құмарлығы,  қоршаған  әлемді  зерттеуге  ұмтылысы  білімге  деген  құмарлыққа 
ауыса  бермейді.  Керісінше,  көбінесе  дарынды  балалар  білімге,  қоршаған  ортаны 
зерттеуге ұмтылады. Дарынды балалар өзінің зерттеулеріне шектеу қоюды ұнатпайды 
және бұл оның қасиеті болып табылады.  
Атақты  психолог  Н.С.  Лейтес  зерттеулерінде  дарындылық-  бұл  мидың 
ізденуінде  ерекше  қажеттілік.  Көп  жағдайда,  ең  жоғарғы  деңгейде  қабілеттіліктердің 
дамуын қамтамасыз етеді. Аталмыш ғалым баланың білімге құмарлығын сақтап қалса, 
онда қабілеттіліктерге тұрақты дамуға стимул береді деп есептеген. 
Бүгінгі  күні  педагогика  және  психология  ғылымдарындадарындылықтың  100-
ден  астам  анықтамасы  бар.  Осы  орайда,  психологтар  дарындылықтың  дамуының 
сипаты, сапалы өзгешелігі, деңгейі-бұл әрқашанда тұқым қуалаушылық пен әлеуметтік 
институттарда  күрделі  өзара  қатынасының  нәтижесі  екендігін  мойындайды. 
Дарындылық  белгілері  –  бұл  баланың  шынайы  іс-әрекеттерінде  көрініп,  арнайы 
бақылау  арқылы  бағаланатын  ерекшеліктер  болып  табылады.  Сонымен  бірге,  бала 

62 
 
дарындылығын оның мінезінің екі аспектісі ретінде инструменттік және мотивациялық, 
яғни,  «қалаймын»  және  «шамамжетеді»  деген  категориялар  негізінде  және  бірлігінде 
қарастырған  дұрыс.  Біріншісі,  әрекет  тәсілдері  болса,  екіншісі  шындықтың  қандай  да 
бір  жағына  қатынасы  ретінде  сипатталады.  Бірінші  бөлімді  тұжырымдай  келе, 
дарындылықтың  дамуына  маңызды  әсер  ететін  теориялық  нәтижелерден  мынадай 
анықтама  шығады:  «дарындылық»  -  бұл  интегралды  тұлғалық  білім,  интеллекттік 
жоғары    сатысымен,  шығармалық  әлеуетімен  сипатталады.  Бұл  тұлғаның 
қабілеттілігімен өз бейнелігінің бірігуін анықтайды. Сонымен бірге белгілі бір қызмет 
саласында ерекше жетістікке жетуге мүмкіндік туғызады.  
Оқушының  тұлғалық  және  психологиялық  шығармашылық  қабілеттері  көп 
жағдайдабірінші кезектен шығып қалып жатады. Осы орайдаоқушының тұлғалық және 
шығармашылыққа  білетін  дамытуға  арналған  жұмыстар  тең  дәрежедеөткізілуі  тиіс. 
Осы  жұмыстарды  педагогтардың  жүргізуіне  бағыттаушы  әрине  педагог-психолог 
болуы тиіс. 
Қоршаған  ортаның  эмоциялық  қолдауы  бостандық  пен  сенімділік  «Мен»-ді 
нығайтады, сол арқылы өз қабілеттерін қолдануға деген батылдық  пайда болады. Сол 
уақытта интеллекттік қолдау ақпарат пен ойды «қамқорлыққа» алып талаптарға қоршау 
жасайды,  қоршаған  ортасынан  балаға  мотивация  келеді.  Дарындылық  жоғарыдағы 
факторлар арқылы дами алады.  
Бала  ата-ана  мен  педагогтар  еркіндік  беріп,  өзіне  керекті  деген  білімді  дамыту 
арқылы  ғана  дарынды  бола  алатынын  сезеді.  Олар  интеллекттік  жетілдіру  және 
ынталандыру арқылы баланың өзі «дарынды» болғысы келетіндей жағдай жасалады. 
Дарынды балалармен жұмыс жасауда педагог-психолог мамандардың атқаратын 
рөлі  бір  бөлек.  Тұлғаның  қалыпта  сузаңдылығын  білу  педагог  үшін  объективті  түрде 
оқу-тәрбие процесінде  мақсаттар қоюға және  оның жұмыстарының  нәтижелі  болуына 
өз жәрдемін тигізері сөзсіз.  
Педагог-психологтың  дарындыларды  зерттеужұмыстарын  психологиялық 
тұрғыдан бірнеше бөлімге бөліп қарастыруға болады.  
Дарындыларды зерттеудегі педагог-психолог қызметінің құрылымындағы басты 
бөліктер төмендегідей: 

 
оныңбағыттылығы,  яғни,  өмірлікпозициясы,  сенімі,  талғамы  мен 
қызығушылығы; 

 
тұлғаныңтанымдық-психикалыққасиеттері  (зейін,  түйсік,  қабылдау,  ес, 
ойлаужәнеқиял, яғнитанымдықпроцесстері); 

 
адамныңсезіміжәнеерік-жігері; 

 
тұлғаныңтемпераменті, яғни, мінез-құлқыныңтабиғиерекшелігі

 
тұлғаныңмінезі (психикалықсипаты); 

 
тұлғаныңқабілеті (іс-әрекетмүмкіншілігі). 
Қорытындылай  келе,  дарындыбаланың  бойынан  табылатын  асыл  қасиеттердің, 
өмірге  құштарлықтың,  биік  ізгіліктің,  бәрінің  кілті  –  мыңды  жығатын  білімде  бола 
отырып,  оны  дамытуды  педагогтардың  дұрыс  үйлестіре  білуі  басты  мәселелердің  бірі 
ретінде алға шығады. 
 
Әдебиет 
1.
 
 Дарынды  балалар-  ел  болашағы.  «Жас  ғалымдардың  жинағы»//Қорқыт  Ата 
атындағы Қызылорда мемлекеттік университетінің 75 жылдыққа арналған (баспада). 
2.  Дарынды  балалардың  психологиялық  ерекшеліктері.  //«Жаңа  формациядағы 
педагогтарды даярлау мақсатында инновациялық  технологияларды оқу-тәрбие үрдісіне 
енгізу мәселелері» атты Халықаралық ғылыми–тәжірибелік интернет-конференцияның 
материалдары. Шымкент-Мәскеу, 2012.// 

63 
 
 
 
УДК 372.4:37.012 
О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ 
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ  
 
Ж.К. Кайратова  
Государственный университет имени Шакарима города Семей, студентка группы П-126 
Научный руководитель: А.В. Рахымбердиева, магистр педагогических наук, старший 
преподаватель кафедры педагогики, ГУ имени Шакарима города Семей 
 
Жизнь  человека  постоянно  ставит  перед  ним  острые  и  неотложные  задачи  и 
проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас 
действительности есть еще много неизвестного, скрытого.         
Следовательно,  нужно  все  более  глубокое  познание  мира,  открытие  в  нем  все 
новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие 
бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни 
менялись  программы  и  учебники,  формирование  культуры  интеллектуальной 
деятельности 
учащихся 
всегда 
было 
и 
остается 
одной 
из 
основных 
общеобразовательных и воспитательных задач. 
Успех  интеллектуального  развития  школьника  достигается  главным  образом  на 
уроке,  когда  учитель  остается  один  на  один  со  своими  воспитанниками.  И  от  его 
умения  «и  наполнить  сосуд,  и  зажечь  факел»,  от  его  умения  организовать 
систематическую  познавательную  деятельность  зависит  степень  интереса  учащихся  к 
учебе,  уровень  знаний,  готовность  к  постоянному  самообразованию,  т.е.  их 
интеллектуальное  развитие,  что  убедительно  доказывает  современная  психология  и 
педагогика.  [1,  с.  50].Большинство  ученых  признают,  что  развитие  творческих 
способностей  школьников  и  интеллектуальных  умений  невозможно  без  проблемного 
обучения. 
Значительный  вклад  в  раскрытие  проблемы  интеллектуального  развития, 
проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. 
Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. 
Матюшкин,  И.  С.  Якиманская  и  др.  Также  отечественными  авторами  были  изданы 
статьи по данной теме: Ибраева Ж.Б. Мусина Г.Т. [2] Валиева М.А. [3]   
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского 
философа,  психолога и  педагога  Дж.  Дьюи,  основавшего  в  1894  г.  в  Чикаго  опытную 
школу,  в  которой  учебный  план  был  заменён  игровой  и  трудовой  деятельностью. 
Занятия  чтением,  счетом,  письмом  проводились  только  в  связи  с  потребностями  - 
инстинктами,  возникавшими  у  детей  спонтанно,  по  мере  их  физиологического 
созревания. [4, с. 55]. 
Технология  проблемного  обучения  получила  распространение  в  20-30-х  годах  в 
советской  и  зарубежной  школе.  Возникновение  дидактической  системы  проблемного 
обучения  в  советской  педагогике  связывают  с  исследованиями  Л.В.  Занкова 
(организация  содержания  и  построение  процесса  обучения),  М.А.  Данилова 
(построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы 
обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов 
познавательной  деятельности),  Т.В.  Кудрявцева  и  А.М.  Матюшкина  (построение 
процесса  научения),  В.  В.  Давыдова  и  Д.  Брунера  (организация  содержания)  и  М.И. 
Махмутова (построение процесса обучения). 

64 
 
Выдвинув  идею  новой  дидактической  системы,  Л.В.  Занков  представил  её  как 
сочетание  новых  дидактических  принципов,  построенных  с  учётом  закономерностей 
соотношения  обучения  и  развития  (младших)  школьников,  экспериментально  доказал 
преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [4, с. 67]. 
Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. 
В.  Давыдова,  который  обосновал  необходимость  иметь  новую  структуру  содержания 
учебного  материала,  построенную  на  основе  сочетания  современной  формальной 
логики с логикой диалектической [5, с. 89]. 
Проблемное  обучение  -  это  современный  уровень  развития  дидактики  и 
передовой  педагогической  практики.  Оно  возникло  как  результат  достижений 
передовой  практики  и  теории  обучения  и  воспитания  в  сочетании  с  традиционным 
типом  обучения  является  эффективным  средством  общего  и  интеллектуального 
развития учащихся.  
Проблемным  называют  обучение  потому,  что  организация  учебного  процесса 
базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - 
характерный  признак  этого  типа  обучения.  Поскольку  вся  система  методов  при  этом 
направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на 
формирование  интеллектуально  активной  личности,  проблемное  обучение  является 
подлинно  развивающим  обучением.  На  основе  обобщения  практики  и  анализа 
результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия 
«проблемное обучение»: 
На  основе  анализ  теоретических  источников  можно  сделать  вывод  о  том,  что 
проблемное  обучение  -  это  тип  развивающего  обучения,  в  котором  сочетаются 
самостоятельная  систематическая  поисковая  деятельность  учащихся  с  усвоением  ими 
готовых  выводов  науки,  а  система  методов  построена  с  учетом  целеполагания  и 
принципа  проблемности;  процесс  взаимодействия  преподавания  и  учения 
ориентирован  на  формирование  мировоззрения  учащихся,  их  познавательной 
самостоятельности,  устойчивых  мотивов  учения  и  мыслительных  (включая  и 
творческие)  способностей  в  ходе  усвоения  ими  научных  понятий  и  способов 
деятельности, детерминированного системой    проблемных ситуаций [6, с. 66]. 
Проблемное  обучение  является  ведущим  элементом  современной  системы 
развивающего  обучения,  включающей  содержание  учебных  курсов,  разные  типы 
обучения  и  способы  организации  учебно-воспитательного  процесса  в  школе.  Оно 
характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом 
целеполагания  и  принципа  проблемности.  «Проблемная  ситуация»  и  «учебная 
проблема»  являются  основными  понятиями  проблемного  обучения,  которое 
рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, 
а  как  диалектическое  взаимодействие  и  взаимосвязь  этих  двух  деятельностей,  каждая 
из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [7, с. 99]. 
По  мнению  многих  исследователей,  проблемное  обучение  является  одним  из 
наиболее  эффективных  путей  умственного  развития  школьников,  развития  их 
самостоятельного,  творческого  мышления  (А.В.  Брушлинский,  Т.В.  Кудрявцев,  Г.С. 
Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.). [8, с. 78]. 
Существует множество классификаций проблемных ситуаций.  
Психологический  подход  осуществлен  А.  М.  Матюшкиным.  Он  разработал 
классификацию  проблемных  ситуаций  в  наиболее  общем  виде,  в  основу  ее  положено 
действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, 
а  также  одним  из  наиболее  общих  элементов,  усваиваемых  человеком  в  процессе 
обучения.  В  зависимости  от  того,  какой  из  структурных  компонентов  действия  будет 

65 
 
представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих 
класса проблемных ситуаций [9, с. 37-40]. 
К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является 
цель  (предмет  действия).  В  соответствии  с  этим  А.  М.  Матюшкин  характеризует 
данный  класс  проблемных  ситуаций  как  теоретический  [9,  с.  43].  Пример.  Урок 
«Окружающий  мир».  Большинство  грызунов  питаются  твердой  растительной  пищей, 
которую  они  отгрызают  и  перетирают  зубами.  Зубы  должны  истачиваться, 
«снашиваться»,  но  они  всегда  одного  размера.  Чем  объяснить,  что  у  бобра,  который 
всю жизнь точит стволы деревьев, зубы  не  уменьшаются и не тупятся на протяжении 
всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.) 
Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное 
составляет  способ  действия.  Проблемные  ситуации  этого  рода  широко  представлены 
при  усвоении  многих  предметов,  предполагающих  формирование  у  учащихся 
достаточно  сложных  способов  выполнения  тех  или  иных  действий  (языковых, 
математических  операций,  многих  практических  умений  и  двигательных  навыков). 
Сюда  также  относятся  ситуации,  возникающие  в  процессе  обучения  общим  и 
специфическим  способам  решения  задач  в  различных  учебных  предметах  [9,  с.  46]. 
Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить 
в  слове  корень.  Возникают  различные  мнения.  На  основе  словообразовательного 
анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах). 
В  третий  класс  входят  такие  проблемные  ситуации,  в  которых  неизвестным 
являются  новые  условия  действия.  Ситуации  этого  рода  чаще  всего  рассматривались 
при  изучении  формирования  навыков,  то  есть  на  различных  этапах  тренировки 
усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении 
профессиональным  навыкам,  когда  необходимо  предусматривать  не  только  основные 
способы  выполнения  профессиональных  действий,  но  и  все  те  условия,  в  которых 
придётся их выполнять [9, с.47]Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение 
температуры  воды».  Показания  термометра  в  воде  отличаются  от  показаний 
температуры  после  извлечения  термометра  из  воды.  (Во  время  нахождения  водного 
термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.). 
Такая  типология  позволяет  создать  систему  последовательных  проблемных 
ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. 
Так,  ситуации  первого  класса  (теоретические)  используются  при  усвоении  новых 
знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным 
является  способ  выполнения  действия.  Функциональное  основание  в  данной 
классификации  очень  важно,  так  как  помогает  выявить  особенности  и  виды 
проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально 
новым  в  этой  классификации  является  выделение  в  качестве  оснований  достигнутого 
учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет 
учитывать  возрастные  и  индивидуальные  возможности  учащихся  и  тем  самым 
способствовать  их  развитию.  Учет  интеллектуальных  возможностей  позволяет 
анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций. 
В  процессе  создания  проблемных  ситуаций  важно  помочь  учащимся  увидеть 
противоречия  в  самом  изучаемом  явлении,  сопоставить  их,  что  дает  возможность  не 
только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим 
выводам. 
Проблемные  ситуации  возникают  и  при  столкновении  противоречивых  мнений 
великих людей, учёных, писателей. 

66 
 
Сравнение  можно  использовать  на  уроках  очень  широко,  привлекая  не  только 
тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, 
ученых, но и разные виды искусства. 
Однако  не  всякое  задание  на  сравнение  и  сопоставление  способствует 
возникновению  проблемной  ситуации.  Многие  из  них  остаются  на  уровне  обычных 
логических  заданий.  Для  того  чтобы  возникла  проблемная  ситуация,  необходимо 
выделить противоречие в сопоставляемых документах, яв­лениях. 
Причём  целесообразность  создания  таких  ситуаций  диктуется  и  типичными 
ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении 
которых  учащиеся  допускают  ошибки,  односторонний  подход,  полезно  раскрывать  в 
проблемной  ситуации.  Как  отмечает  А.М.  Матюшкин,  «ошибки  ученика 
свидетельствуют  не  только  о  недостатках  его  знаний  и  действий,  но  и  о  ближайших 
возможностях  его  развития.  Для  учителя  ошибки  должны  служить  показателем  тех 
ближайших  проблем,  которые  мо­гут  быть  поставлены  перед  учеником,  а  иногда  они 
прямо  приводят  к  созданию  таких  проблемных  ситуаций,  которые  необходимы  в 
данный момент для развития действия» [9, с. 58]. 
Учет  типичных  ошибок  учащихся,  одностороннего  подхода  к  явлениям 
эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету. 
Таким  образом,  проблемные  ситуации,  созданные  с  учётом  типичных  ошибок 
учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам 
преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, 
обобщения. 
Для  активизации  мыслительной  деятельности  учащихся  исключительное 
значение  имеют  проблемные  ситуации,  созданные  в  результате  столкновения 
противоречивых мнений самих школьников [10, с.47]. 
Когда  педагог  побуждает  учащихся  высказать  свои  предположения,  делать 
обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, 
очень  важно  не  стремиться  исправлять  ошибку  учащегося  немедленно,  да  ещё 
применяя  нравоучения.  Это  порождает  робость  у  учеников,  страх  ошибиться.  А.  М. 
Матюшкин  отмечает:  «Боязнь  допустить  ошибку  сковывает  инициативу  ученика  в 
постановке  и  решении  им  интеллектуальных  проблем.  Боясь  ошибиться,  он  не  сам 
решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. 
Он  будет  решать  только  лёгкие  проблемы».  А  это  неизбежно  ведёт  к  задержке 
интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют 
интеллектуальную  пассивность,  которая,  закрепляясь,  в  дальнейшем  приводит  к 
школьной  неуспеваемости.  Все  это  необходимо  учитывать  педагогу  при  организации 
обучения,  особенно  проблемного.  Успешное  применение  проблемных  ситуаций  в 
обучении возможно лишь при соблюдении ряда  условий и дидактических приемов на 
отдельных этапах подготовки и проведения урока. 
Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо 
установить  возможность  и  дидактическую  целесообразность  создания  проблемных 
ситуаций  при  её  изучении.  При  этом  надо  учитывать  специфику  содержания 
изучаемого  материала,  его  сложность,  характер  (описательный  материал  или 
требующий обобщений, анализа, выводов) [11,с. 5-6].Большое внимание должно быть 
уделено  выявлению  внутренних  условий  мышления  учащихся  и  предварительной 
работе: 
1)    выявить  уровень  знаний  и  представлений  учащихся  по  данной  теме 
(установить  каков  реальный  запас  их  знаний  и  жизненный  опыт,  а  также  учесть 
типичные ошибки, допускаемые школьниками); 

67 
 
2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся  учащимся для 
разрешения  системы  проблемных  ситуаций  при  проблемном  изучении  темы,  а  также 
продумать способы сообщения этих необходимых сведений; 
3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, 
наличие собственного мнения [11, с. 6-7]. 
В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся 
разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, 
чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию 
и тем самым создать проблемные ситуации. 
Следующим  этапом  подготовки  урока  является  разработка  системы  проблемных 
ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная 
проблема.  В  формулировке  этой  проблемы  и  заключаемся  одна  из  основных 
трудностей проблемного обучения [12, с. 92]. 
Таковы  некоторые  общие  способы  создания  проблемных  ситуаций,  которые 
учитель может применять на уроках. 
Учет  особенностей  учебного  предмета  при  создании  проблемных  ситуаций 
обеспечивает  более  глубокое  проникновение  в  сущность  явлений,  а  также  дает 
возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки. 
Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные 
типы  проблемных  ситуаций  и  пути  их  создания  -  как  общедидактические,  так  и 
специфические  для  каждого  учебного  предмета.  Как  свидетельствуют  исследования 
психологов,  учитель  должен  уметь  создавать  на  уроках  последовательную  систему 
проблемных  ситуаций,  которая  является  необходимым  условием  развития  мышления 
[12, с. 53-54]. 

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   31


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал