5В010300 «Педагогика жəне психология»


№ 18 дəріс  Тақырып: Жалпы тіл кемістігі



жүктеу 1.13 Mb.
Pdf просмотр
бет7/13
Дата25.04.2017
өлшемі1.13 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13

№ 18 дəріс 

Тақырып: Жалпы тіл кемістігі 

Дəрістің мазмұны: 

1.Жалпы тіл кемістігі 

2.Жалпы тіл кемістігінің деңгейлері 

Есту  қабілеті  мен  ой-өрісі  əдеттегідей  дамыған  балалардың  дыбыстық  мағыналық  жағына  қатысты 

сөйлеу тілі құрамының компаненттерінің бұзылуынан болатын əртүрлі күрделі тіл кемістіктері. 

Жалпы тіл кемістігі дефекталогия ғылымы зерттеу институтының  

Р.Е. Ливина  бастаған ғалым қызметкерлері 50-60 жылдары  мектеп жасына дейінгі жəне мектеп  жасындағы 

балалардың тіл кемістіктері жан-жақты зерттеулерінің қортындысы нəтежилерінде ғылыми түрден дəлəлдеді. 

 

Дыбыстарды  бұзып  айтуын,фонематикалық  есту  қабілетінің  дамуы,  сөздік  қоры  мен  граматикалық 



сөйлем құрлысының артта қалуы жалпы сөйлеу түрі дамыған балалардың барлығына тəн кемшілік. 

 

Жалпы  сөйлеу  тілінің  дамуы  ,аламя,афазия,  дизартрия  сияқты  күрделі  сөйлеу  поталагияларының 



түрлерінде байқалуы мүмкін. 

 

Сөйлеу  тілі  дамуының  бірінші  деңгейінде  тілдің  мүлде  қалыптаспауы  жатады.Ондайларды  мақау 



балалар  дейді.Бұл  деңгейдегі  балалардың  кісімен  тілдескенде  анық  байқалатын  тіл  кемістіктерімынадай 

болып  келеді:  былдырап  сөйлейді  жеке  дыбыстарға  еліктейді  ,  жекелеген  зат  есімдік    сөздермен  күнделікті 

тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырап мүлдем түсініксізетіп,үзіп-үзіп 

айтады,  сөйлемде  дыбыстар  анықайтылмайды,  əрі  тұрақсыз,  құбылмалы  келеді.  Олар  айтайын  деген  ойын 

қолдарын ербеңдету арқылы,бет - ауызын қисаңдатып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің мұндай 

кемістіктері ақыл-ойы кем балаларда болуы мүмкін. Бірақта сөйлеу тілі дамыған есі дұрыс балалар ақылына 

қарап-ақ  сөйле тілі дамыған, ақыл –ойы кем балалардан  оңай ажыратуға болады. Бұл біріншіден сөйлегенде 

сөзік  қорына  қарағанда  енжар  сөзік  қорының  артықшылығы.  Жалпы  сөйлеу  тілі  дамыған  есі  дұрыс 

балалардың  олигофрен  балалардан  өзгешелігі,  ойларын  тыңдаушысына  жеткізу  үшін,  дене  мүшелерін 

қимылын  жəне  мəнерлі  ымды  пайдаланады.Оларға  көзімен  қарап  оны  қалайда  түзетуге  бар  ықыласымен 

жалпы ақылдың дұрыстығына тəн қасиеті бар. 

 

Спнымен сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан  ой -өрісі сөйлеу тілінің дамуы жғынан  бір-



біріне ұқсамайды. 

 

Сөздік  қоры  шамадан  тыс  шектелген    бұндай  балалар  заттардың  жəне  əр  қимыл  іс-əрекеттердің 



сыртқы  түрлеріне    немесе  олардың  шығатын  дыбыстарының  ұқсастығына  қарап,  өздерінің  бұлдыраған 

тілімен   барлығына бір сөзбен ат  қойып алып  түсіндіреді.Мысалы:  «дəдə»- машина,солай кетіпті жəне тағы 

басқа.Сонымен  бірге  қимыл  іс-əрекеттерді    білдіретін  сөздерді    заттық  атымен    орын  алмастыра  беретін 

жағдайларда байқалады.Мысалы: «адас»-карандаш, жазу сурет салу; «тəй»- шай ішу, тамақ ішу. 



 

Сөйлеу  тілі  дамыған  баланың  бір  сөзді  сөйлемде  де  пайдаланатын  ерекшелігі  болады.  Н.С: 

Жукованың ескерткендей, бір  сөзді  сөйлемдегі сөздік түбірі бұзылып, тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу 

тілі дұрыс дамымаған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға созылады, оның үстіне ондай сөздер 

онша  көпте  болмайды.  Сөйлеу  тілі  қатты  тежеліп  өте  баяу  дамығанда  бұл  мерзім  ұзақ  уақытқа  созылады. 

Сөйлеу  тілі  дұрыс  дамыған  бала  сөздерді  байланыстырып    сөйлем  құрап  айтуды  ерте  пайдалана  бастайды. 

Сөздердің ішінде тұлғасыз  сөздерде араласып айтылып, кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс 

айтуға  дағдыланып  кетеді.  Сөйлеу  тілінің  жалпы  дамыған  баланыңда  сөйлемінің  көлемі    2-4  сөзге  дейін 

кеңейетіндігі  байқалады,  бірақ  бұнда  құрлысы  бұзылған    қалпында  өзгерісіз  сақталып  қалады.  Тап  осы 

жағдайда  сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада ешуақытта байқалмайды, 

 

Сөйлеу  мүмкіндігі  төмен  баланың  өмірден  алған  тəжірибесі  аз  жəне    айналасындағы  өмір  тіршілігі  



туралы  мағлұматы  жеткіліксіз  болып  келеді.Сөйлегенде  көбінесе  1-2  буынан  тұратын  сөздерді  ғана 

қолданады.    Буындарды    көбіне  қиын  сөздерді  айтқан  кезде  оның  2-3  буынына  дейін  қысқартылып  ,  түсіп 

қалады.  Мысалы:Жұмыртқа-  ұмытқа,  домбыра-дома.  Фонометикалық  түйсігі  бұзылғандықтан  аттары  бір  –

біріне  сəйкес    мағынасы  əртүрлі  сөздерді  сұрыптай  алмай  қиналады.Мысалы:  бала-балға,  жаға-жаңа.  Бұл 

деңгейдегі  балалар  дыбыстың    талдау  жолын  түсінбейді.  Сөйтіп  жалпы  тіл  кемістігінің  бірінші  деңгейін 

былай сипаттауға болады: 

 

1.Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап  түсініксіз айтылған сөздерден, басқа  дұрысқа елктеген 



дыбыстардан күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады. 

 

2.Баланың  енжар  сөз  қор  пайдаланатын  сөз  қорына  едəуір  мылқау  болады,  бірақта  сөз  түсінігі  тым 



тайыз.  Сөздерді  бінеше  рет  қайталаған  таныс  ситуацияға  түсінеді.Мысалы:  «қолыңды  қалтаңнан  ал»    деген 

бұйрықты  бала  дұрыс  орындауы  мүмкін    «қалтаңды  көрсет»  дегенде  ол  көрсете  алмайды.  өйткені  ол  қалта 

деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған. 

 

3. Сөздің, дыбыстық буынның құрамын сақтау қайталау қабілеті дамымыған. 



Сөйлеу  тілі  дамуының  екінші  деңгейіне  ауысудың  белгісі  сол  онда  ымдау  мен  былдыр    сөздерден 

басқа    бұрмаланған  болса  да    айтарлықтай  тиянақты  жалпы  қолданылатын  сөздер  пайда  болады.  Мысалы: 

Қыт,  бадя,  тан,  тет,  түй.  Қыс.  Балалар  шана  теуіп  жүр.  Кейбір  граматикалық  тұлғаларды  ажыратылуы  бір 

мезгілде  байқалады.  Бірақ  бұл  тек  екпінді  жалғауына  түскен  сөздерге  жəне  тек  кейбір  граматикалық 

(тұлғаларды  ажыратуы  бір  мезгілде  ажыратылады)категоряларға  қатысты  болады.  Бұл  процесс  əліде  болса 

едəуір  тұрақсыз  екендігін  сипаттайды  жəне  бұндай  баланың  сөйлеу  тілінің  дамуы  қатты  тəжірибедегі  анық 

байқалады. 

 

Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ал өзі білетін заттардың аттарын атаумен жəне қимыл 



іс-əрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі. 

 

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда суретке қарап  жəне сұрақ бойынша əңгімелеуі қарапайым əрі 



қысқа  болғанмен    граматикалық  құрлысымен  сөз  тізбегі  біршама  дұрыс.  Сөйлеу  тілінің  граматикалық 

құрлысының жіктелуі  қанағаттанарлық емес екендігі. Сөйлеу  материалы күрделенген кезде немесе  баланың 

өзі  бұрын  сирек  естіп  ,аз  қолданған  сөздермен  сөз    тіркестерін  айту  қажет  болып  қалған  жағдайда  оңай 

білінеді.  Мұндай  балалар  септік  жалғаулармен    көпшіл  түрін  білдіретін  жалғаулардың  мағынасын  жете 

түсінбейді  жрнақ  жалғаулары    пайдаланып    Сөз  өзгерту  кезейсоқ  жағдай  сондықтанда  оны  пайдаланғанда 

əртүрлі қателерді көп жібереді . Сөзді тармағында жие қолданады, ауызша талдап қорыту дəрежесі өте қиын. 

Тұлғалары  қолданылуы  мнемесе  тағы  басқа  белгілері  ұқсас  бірнеше  заттарды  бір  сөзбен  айтуы  мүмкін  . 

Мысалы:шыбынды,қоңызды,масаны,сонана,  араны,көбелекті-  бір  жағдайда  осылардың  барлығын  тек 

біреуінің атымен ғана айтады. Балалар заттың атын   білгенмен, оны  құрайтын  бөлшектерін атауға  келгенде 

қиналады ыдыс-аяқтардың, жануарлардың  төлдерінің атын білмейді. Міне осының бəрі бұндай балалардың 

сөздік қорының тым кедей  екендігін көрсетеді. 

 

Заттың  атын,  түсін,  тұлғасын,  белгісін  білдіретін  сөзді  орнымен  дұрыс  қолдануды  əруақытта  толық 



біле  бермейді.  Қолданудағы  қимыл  іс-əрекеті  əртүрлі,  тұлға  ұқсастығы    жақын  атау  сөздері  шатастырып  

орын  ауыстыруы    жие  көрініп  қалады,  граматикалық  тұлғаларды  қолданылуда  өрескел  қателер 

жіберілетіндігі арнайы тексеру  кезінде белгілі болады. 

 

1.Септік жалғауды алмастыру. 



 

2.Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын жəне етістіктің түрлерін қолданудағы қателер. 

 

3. Зат есімнің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезеңіндегі. 



 

Баланың  тіліндегі  жуан  жəне  жіңішке,  ысқырып  жəне  ызыңдап  шығатын,  қатаң  жəне  ұяң,  мұрын 

дыбыстарының,  сонымен  бірге  құрамы  əртүрлі  буынды  сөздердің  айтылуы  мен  үндестігі  өрескел 

бұзылғандықтың салдарынан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан  да жасынада қарағанда едəуір артта қалған. 

 

Буындар мен дыбыстардың  орын ауыстыруы,  қатарласып келген дауыссыз дыбыстың  қысқартылуы 



салдарынан сөздердің құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел бұзылады. 

 

Баланы  жан-жақты  тиянақты  тексерудің  нəтежесі    оның  фонаметикалық  есту  қабілетінің  



нашарлығын, дыбыстарды талдау мен жинақтауда  балаға тапсырма  бойынша берілген дыбыстардан  суретті 

іріктеп алу жəне дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады. Дағдылануды игеруге  дайын емес 

екенін    оңай  анықтауға  мүмкіндік  береді.  Арнайы  коррекциалық  оқытудың    ықпалы  мен  сөйлеу  тілі 

дамуының  ой  деңгейіне  өтуі  баланың  айналасындағылармен  қарым-қатынасының    кеңеюіне  мүмкіндік 

туғызады. 

 

Жалпы тіл кемістігінің екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады. 



 

1.Балалардың белсенді сөздігі зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады. 

 

2.  Сəтсіз  болсада  бұ  денгейдегі  балалар  септік  жалғаулармен    жұрнақтарды  пайдалана  бастағаны 



байқалады. 

 

3.Бұл денгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды. 



 

4.Сөзді түсінуі жетіледі,белсенді жəне енжар  сөздіктер толығады. 

 

5.Əліде көп дыбыстарды жəне кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды.Дыбыстық талдау жəне жинақтау 



əдістерін игеруге дайын еместігі байқалады. 

 

Сөйлеу  тілі  дамуының  ІІІ  деңгейіне  сөйлеу  құрлысынада  лексико-граматикалық  жəне  фонематико  



фониматикалық элементтерінің  жетілмейтіндігін сипаттайды. 

 

Осындай  дəрежедегі,  əсіресе    мектеп  жасына  дейінгі  балалар    айналасындағылармен  тілдесіп, 



сөйлесе алады,бірақ қанша денгенмен де өзінің  айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті бала 

дұрыс айта ала-ау деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды. 

 

Топ  осы  фонематикалық  топтағы  екі  немесе  бірнеше  дыбыстарды  бір  дыбыс  немесе  бірнеше 



дыбыстарды бір дыбыс, бір мезгілде алмастырған кезде диференцияланбаған дыбыстардың айтылуы бірнеше 

болады.  Мысалы:сəй-шəй,  сəнə  шана;  Сонымен  бірге  балалар  барлық  сөз  топтарын  пайдалануды 

граматикалық  құрлымның    қарапайым  түрлерін  қолдануды  үйренеді    салалас    құрмалас  пен    бағыңқы 

құрмалас сөйлемдерді құрастыруға  тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де шабағын оқуға отырды. 

 

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстар мен  толықтырған əр түрлі буындары бар сөздердің  айтылғанда 



сөздей    дыбыстардың  дұрыс,  дұрыс  емесін  жəне  олардың  бұзылу  ерекшелігін  айқындауға  болады,  сөз 

тіркесін  байланыстырып сөйлеу мүмкіндігі артады. Бала өмірден алған тəжірибесінің нəтежиесіде күнделікті 

тұрмыстағы  өзіне  жақсы  табыс  болып  қалған  заттың  атын,түсін  тұлғасын,сапасын,белгісін  жəне  хал-жайын 

сөйлеп  беруге  енді  бұрынғыдай  қиналмайды.  Олар  өздерінің  үй-іші  туралы,  айналасында  болып  жатырған 

тіршілік  туралы  емін еркін əңгімелеп бере алады,  қысқа əңгімеде  құрастырады.  Алайда сөйлеу тілінің хал-

жайын    жан-жақты  мұқият  тексерген  кезде  тілге  қатысты    жүйенің  бір  бөлігін  толық  дамуын  айқындайтын 

көріністі көруге мүмкіндік   туады. 

 

Бала  ауыз  екі  сөйлескенде    өзінің  тілі    келмейтін  қиын  сөзді,нақты  сөз  тіркесін  айтуға  тырысады. 



Егер  сондай  балалардың  алдарына    шарт  қойса  онда  сөздік  жəне  граматикалық  котегорялардың    қандайын 

болсада міндетті түрде пайдаланады  да сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді. 

 

Бала  сөзді  емін  еркін  қолданып  сөйлегенімен,сөйлеу  тілі  дұрыс  дамыған    қатарларына  қарағанда 



өзгеше сөйлем құрастыру  кезінде үлкен қиындық көреді. 

 

Əдеттегідей  қиыстыру  мен  меңгеру  қателерінен    шығатын  ограматизмдерді  дұрыс  құрастырылған 



сөйлеммен  де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сиппат бермейді граматикалық тұлғалардың  дұрыс 

та бұрыс та қолданылуы мүмкін .  

 

Құрмалас  сөйлемді  жалғаулығымен  жəне  жалғаулықты    сөзімен  құрастырған  кезде  қателер 



жібертілсе  байқалады.Бала  сурет  бойынша  сөйлем  құраастыру  кезінде  қатысушы  кісі  жəне  қимыл  іс-

əрекетінің  өзін  жие  көрсетіп  дұрыс  атап  отырса  да  сөйлем  құрамына    қатынасушы  кісінің    пайдаланған 

затының атын кіргізбейді. 

 

Сөздік қорының екдəуірөрескелдігіне  қарамастан лексикалық мағынасын толық білмейді  бірсыпыра 



сөздерді дұрыс түсінбейді жəне дəл қабылданбайды. 

 

Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей: 



 

А) Заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмасуы. 

 

Б)  Мамандықтың атын сол маманның істейтін кəсібімен ауыстырады. 



 

В)  Тектес  заттардың  меншікті  аттарын  атамай  олардың  сыртқы  түрлерінің    ұқсастығына  жəне 

тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен айтады. 

 

Г)  Көлемін  білдіретін  белгілердің 



орын алмастыруы. 

 

Бала  өз  бетінше  еркін  сөйлеп    отырған  кезде  заттың  белгілерін,күйін,  қимыл  іс-əрекетін  білдіретін 



сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады. 

 

Бала жаңа сөзді таңдап  сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап  



кедейленіп қалудың əсерінен оған  сөздің морфологиялық элементтерін  айыруға мүмкіндік бермейді. 

 

Көп  балалар  жаңа  сөзді  қолданған  кезде  қателерді  жие-жие  жібереді.  Шыныда  да  дұрыс  сөздердің  



жасалуы мен қатар кемшіліктері де болады: Мысалы: көрпе-көрпешелік. 

 

Осған ұқсас қателер  бірлі жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан дендері сау балаларда кездесуі 



мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді. 

 

 Орыс  тілінде  қателердің  көпшілігі  тамақтардың,  заттарың,өсімдіктердің  мағыналарын  білдіріп 



арақатынасын  сын  есімнің  жасалуы  кезінде  болады.  Мысалы:стекловый  стакан.Фонематикалық  есту  жəне 

түйсіну  қабілеті нашар дамуының салдарынан баланың сөзді дыбыстарға  талдау жəне топтық дайындығы өз 

бетінше қалыптасуының нəтижесінде  оларға логопедтің жəрдемінсіз мектепте сауатын ойдағыдай меңгеруге 

мүмкіндік бермейді. 



№ 19 дəріс 

Тақырып:Сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған арнайы мекемелер жүйесі 

Дəрістің мазмұны: 

1.Білім беру жүйесіндегі арнайы топтар 

2.Денсаулықты сақтау жүйесіндегі логопедиялық көмек. 


Тіл  ауытқушылығы  бар  балаларға  арналған  мектеп  жүйелері  XX  ғасырды  60  жылдарында  ашыла 

бастады.Қазіргі кезде көмек  білім беру,денсаулық сақтау жəне əлеуметтік қорғау жүйесінде іске асады.Білім 

беру  жүйесінде  тіл  ауытқуы  бар  балалар  тобының  жəне  мектепке  дейінгі  мекемелер  туралы  типтік  жағдай 

қалыптасқан жəне арнайы топтың  3 профилі анықталды. 

1)  фонетико-фонематикалық жағынан дамымай қалған балаларға арналған топ; 

2)  жалпы тіл кемістігі бар балаларға арналған топ; 

3)  тұтықпа балаларға арналған топ.  

 Бұдан  басқа  балабақшада  жалпы  типтегі  логопедиялық  пункттер,жалпы  білім  беретін  мектептерде  оқуда 

қиындық  көріп  жүрген  жəне  тіл  ауытқушылығы  бар  балаларға  логопед  пункті  болады.Сонымен  бірге  екі 

бөлімнен  тұратын  арнайы  мектептер  болады.Бірінші  бөлімде  сөйлемнің  ауыр  бқзылысынан  зардап  шеккен 

балалар  үшін  (дизартрия,ринолалаия,алалия,афазия)  арналған.Екінші  бөлімшеде  ауыр  тұтығудан  зардап 

шегетін балаларды емдейді.Логопедиялық көмек денсаулық сақтау жүйесінде іске  асады.Поликлиника жəне 

психоневрологиялық  диспансерлерде  тіл  бұзылысына  шалдыққандарға  көмек  көрсететін  логопедиялық 

кабинеттер болады. 

 Əлеуметтік  қорғау  жүйесінде  балалардың  тіл  кемшілігін  диагностикасы  жəне  түзету  үрдісі  жүзеге 

асатын  арнайы  үйлер  болады.Психоневрологиялық  балалар  санаторийі  түрлі  неврологиялық  ауруға 

шалдыққандарға 

көмектесуімен 

бірге 

тіл 


дамуының 

ауытқушылығы 

бар 

балаларға 



да 

көмектеседі.Логопедиялық  көмек  мекемеден  тəуелсіз  медико-психологиялық-педагогикалық  кешенді  көмек 

шартымен  жүзеге  асады.  Осылайша,логопедия  тіл  патологиясына  ұшыраған  əртүрлі  жас  ерекшеліктегі 

тұлғаларды зерттеу,тəрбиелеу, оқытуға бағытталған педагогика бөлімі.Жалпы, бұл балалар мектепте педагог 

жағынан  үлкен  көңіл  аударуды  талап  етеді.Ең  алдымен  тіл  кемістігі  бар  балалардың  əсіресе  жазу  жəне  оқу 

үрдісін  игеруге  қиын  соғатын  балаларды  логопедке  жіберу  керек.Сонымен  бірге  жеңілдетілген  оқыту 

режимін  ұсынған  жөн.Ең  алдымен  бала  оқытушы  жағынан  психологиялық  көтермелеуді  қажетсінеді.Бұл 

мадақтау,ескерту барысында жұмсақ ырғақты айту т.б барысында көрінеді. 

 Егер  балада  жазу  немесе  оқу  барысында  қате  көп  кезіксе,бір  тапсырманы  бірнеше  мəрте  қайталап 

орындатудың  қажеті  жоқ.Бұл  жағдайда  бала  аранайы  коррекциялық  əдістің  көмегімен  жүргізілетін  арнайы 

логопедиялық көмекті қажет етеді. 

 Мұндай  балалармен  қарым-қатынас  барысындапедагог  өзінің  сөйлеу  сапасына  көңіл  аударуы 

тиіс.Педагогтың  сөзі,сөйлеуі  өте  тез  емес,мəні  жағынан  анық  жəне  қысқа,эмоционалды  болу  керек.  Қазіргі 

уақытта  балалардың  аузші  сөйлеу  тілінің  толық  дамымауы  оның  оқуымен  жазуындағы  кемістігімен  тығыз 

байланыс бар екендігі айқындалып отыр . 

Диаграфия,  дислепсия  –тыгыз  байланысты  Н.А.Никошина,  Л.Ф.Спирова,  Р.И.Шуйфер  балалардың  жазу 

патологиясын түзету мəселесіне арналған жұмыстарында ауызекі сөйлеу тілінің жəне оқуы мен жазуындағы 

кемістіктерін  жұмылдырып  жою  керек  екендігіне  ерекше  коніл  аударады.Логикалық  жұмыстың  негізгі 

бағыттары: 

 1.Фонетикалық  түйсігін  жетілдіру  ,қарама  қарсы  дыбыстарды  жəне  буымдарды  ажырату  жұмысын  тек 

айтумен  естіртіп  қана  коймай  сондай-ақ  оны  жазу  тілінде  бекетіп  машықтандырады.Фонетикалық  түйсігін 

қалыптастыруды  ,сондай-ақ    міндетті  түрде  тілдің  қимылдау  анализаторының  қатысуымен  жүргізеді  . 

Фонематикалық  есту  қабілетін  жетілдіре  отырып  ,  дыбыстарды  айтқызу  жұмыстары  бір  мезгілде  жүзеге 

асырылады. 

   2.Дыбыстарды  айтқызу  жұмыстары.Ең  алдымен  бұрмалау,  алмастыру,  түсіріліп  қалдырылу    сияқты 

дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. 

Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақталған балаларда кездеседі.   

3.Дыбыстарды  талдауға  жəне  жинақтауға  дағдылануың  жетілдіру.Фонематикалық  түйісігін  жетілдіру 

жұмысы дыбыстардыталдауға дағдылануын жетілдіру жұмысына өтеді   

• 

а) сөйлемнен сөзді сөзден буынды буыннан дыбыстарды бөлу  бундай талдау ұзын сызық сөйлемді 



қысқа  сызықтар  сөздерді,  ең  қысқа  сызықтар  буындарды  ,  нүктелер  дыбыстарды  көрсететін  тұтас 

сөйлемнің барлығын құрастырумен қоса беріледі. 

• 

б) жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру. 



• 

в)бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді, жазып буындардың сандық  

мөлшері бойынша сөздерді іріктеу . 

• 

г ) берілген дыбысқа сөздер ойлап  табу жəне оларды жазу. 



Ең алдымен мұғалімнің жалпы мінез-құлқы жəне балаларға деген қарым-қатынасы (мимика) қайырымды 

жəне  балаларда  өзара  бірге  жұмыс  істеуге  деген  тілектерін  тудыру  тиіс.Сыныпта  тұтығатын  бала  болса, 

ауызша  тапсырмаларды  жазбашаға  аударып  керек  емес.Егер  балада  үрей  өте  үлкен  болса,сабақтан  кейін 

сұрау қажет жəне педагогтың қайырымды қарым-қөатынасы баланың тілінің сапасының жақсаруына көмегін 

тигізеді.Қазіргі кезде тіл ақаулығы бар балалардың санының ескере келе педагогтың логопедия негізін жəне 

педагогика бөліктерін білу балаларды оқыту жəне тəрбиелеуде адекватты формаларын табуына көмектеседі. 

1. Денсаулықты сақтау жүйесіндегі  логопедиялық көмек 

2.  Арнайы мекемелер жүйесі 

3. Логопедиялық  көмектің медициналық  жағы 

4. Логопедиялық көмектің педагогикалық жағы 



№20 дəріс 

Тақырыбы:  Жазбаша сөйлеу  

Дəріс мазмұны: 

1.Жазбаша сөйлеу туралы түсінік 

2.Жазбаша сөйлеудің бұзылуын анықтау 

 Зерттеуге  хат  жəне  жазбаша  сөйлеу  (сөйлеу  əрекетінің  өндірістік  түрі)  жəне  оқу  кіреді.Хат  жəне  оқу 

ереже  бойынша,  екеуіде  зерттеледі.Дегенмен  көптеген  басым  жағдайларда,  бұл  екі  түрдің  екеуінде  де 

байқалатын  мəселелер  аталынып  өтіледі.  Зерттеудің  басында  логапед  балаға  аз  ғана  творчествалық  жазба 

жұмысын  орындауды  ұсынады,  мысалы  өмірдегі  қандайда  бір  жағдайды  суреттеу(  каникулды  немесе 

демалысты  қалай  өткіздің,  киноға  немесе  қонаққа  қалай  барып  қайттың  жəне  т.б.)  Бұнда  басынан  бастап 

жұмыс  көлемін  шектеу  маңызды,  мысалы  бес  сөйлемнен  тұратын  етіп.  Көлемге  мұндай  шектеу  жасау  тек 

зерттеу  уақытын  үнемдеуге  ғана  мүмкіндік  бермей,  сонымен  қатар  баланың  өзінің  белсенділігін 

стимулдайды.Сонымен  бірге,  көлемді  шектеу    бізге  баланың  ақпаратты  бірдей  мөлшерде  таратуын  жəне 

жоспарлауын бағалауға мүмкіндік береді. Балаға бұл жұмысты ешқандай алдын ала дайындықсыз, толықтай 

өз  бетімен  орындау  құқы  беріледі.  Сондықтанда  жазу  уақытында  баланы  бөлек  бөлмеге  қалдыруға  болады 

жəне  осы  уақытта  баланың  анасымен  əңгімелесуге  немесе  оның  жұмыстарымен  танысуға  мүмкіндік  туады. 

Егер  сіз  баланы  өз  кабинетіңізде  қалдыруды  шешсеңіз,  онда  сіз  баланың  көзінше  анасымен  сойлеспеуіңіз 

жəне  дəптерлерін  қарамауыңыз  қажет.  Бұл  əрекеттер  оны  алаңдатады,  жəне  нəтижесінде  анық  емес 

мəліметтер береді. 

 

Жұмыс  дайын  болған  кезде,  міндетті  түрде  балаға  оны  өз  бетімен  тағы  бір  тексеріп  шығуды 



ұсыныңыз,содан  кейін  барып  қана  бірге  тексеруге  отырыңыз.  Жазылғанды  бірге  тексеру,  баланың 

практикалық жəне теоретикалық сауаттылығынан, өзін өзі  тексеру қабілетінен, жазылғанды оқу қабілетінен 

көп мағлұмат береді. 

 

Баланың жазба жұмысы мен жаңа ғана дайындықсыз жазылған творчествалық жұмысын тексерудің 



нəтижесінде алынған мəліметтерге байланысты  зерттеудің ары қарайғы бағыты анықталады. Егерде баланың 

ауызша  сөйлеуінің  дұрыс  қалыптаспағандығын  білдіретін  қателіктер  байқалса,  ауызша  сөйлеу  үрдісінің 

жағдайын жəне осы сферада тілдік компетенцияны анықтау қажет.  

 

Егер  балада  жазу  жетіспеушіліктері  басқа  психикалық  функциялардың  жетіспеушіліктерімен 



байланысты  болса,  онда  психикалық  əрекеттің  қай  жағы  жəне  қалай  ауыратынын  анықтау  қажет.  Бұны 

психологиялық  жəне  нейропсихологиялық  тест  методикаларын  меңгерген  логопед  немесе  осындай 

методикаларды меңгерген психолог істей алады. 

 

Егер 



жазба 

жұмысын 


анализдеуде 

ауызша 


сөйлеудің 

тілдік 


құралдарының 

дұрыс 


қалыптаспағандығын білдіретін қателіктер байқалса, онда жазбаша сөйлеуге терең зерттеулер жүргізу қажет. 

Қосымша  тест  түрінде  ақаулық  құрлымындағы  басты  звеноның  көрінуіне  алып  келетін  жазудың  əр  түрлі 

түрін қолдануға болады: ауызша айтқанды жазу, көшіру, сұрақтарға жазбаша жауап беру. 

 

Ереже бойынша жазу мен оқудың бұзылуы комплекс түрінде болады.Сондықтан көлемі бойынша аз 



ғана жұмысты орындағаннан кейін, оқуға текст ұсынуға болады. 

 

Зерттеуге  5-7  минуттық,  белгісіз  текст  алынады.  Текст  мазмұны  бойынша  түсінікті,  таныс  емес 



сөздерсіз болуы қажет. Əріптің көлемі кітаптағымен сəйкес немесе кішкене үлкенірек болуы қажет. Бірінші 

сынып оқушысы үшін иллюстрациялары бар текст алынады. 

Басында балаға оқуға дайындалуға, алдағы жұмысқа дайындалуға уақыт беру керек. Балаға дауыстап 

оқудан  бұрын,  көзбен  шолып  шығуды  жəне  егер,  бір  нəрсе  түсініксіз  болып  жатса  сұрақ  қоюды  ұсыныңыз. 

Ереже бойынша бірінші ретте біз баладан текстті жай оқып шығуды сұраймыз.  

Оқу барысында логапед оқу қабілетіне, қателіктер жəне олардың сипатына мəн береді. Оқып жатқан 

баланы  қателіктерін  түзету  үшін  тоқтатуға  болады,  егер  ол  қателіктер  оқып  жатқан  тексттің  мазмұнын 

түсінуге  əсер  етсе  ғана.  Мынандай  ескертулерден  сақтаныңыз:  «Бұл  сөзді  тағы  бір  рет  дұрыстап  оқы»,-жай 

тексттегі қажетті сөзге саусағыңызбен  немесе  укаскамен  көрсетіңіз,ары  қарай оқу  қиын  болуы үшін.Бұндай 

əрекет баланың эмоционалдық қысымын төмендетеді, ол өзін жайлы сезінетін болады. 

Бір  рет  оқып  шыққаннан  кейін  баладан  тағы  бір  қарап  шығып,  түсінгенін  айтуға  дайындалуын 

сұраймыз.Бала  өз  бетімен  дайындалады  (дайындалып  жатқан  сыңай  танытады).  Одан  кейін  одан  не 

түсінгенін айтып беру сұралады. 

Бұндай жолмен, логапед оқу техникасын жəне оқылған текстті мəнерлеу үрдісін зерттейді. Түсінген 

нəрсенің  сапасы  ғана  бағаланбайды,тексттің  мазмұнын  қай  деңгейде  жəне  анализдеу  барысында  неге 

сүйенгендігі бағаланады.  

Тексттің  мəнінің  бірнеше  деңгейі  бар:  фактология,  жалпы  мəні  жəне  тексттің  жасырын  мəні. 

Фактология текстте бар оқиғалардың тікелей бағасынан тұрады. Тексттің жалпы мəні тексттің тақырыбынан 

тұрады: бұл текст не жайында, бұнда қандай қызықты, жаңа нəрсе айтылған. Тексттің жасырын мəні немесе 

подтекст  –  бұл  тексттің  сыртқы  жасырын  мазмұны,  автор  ұсынған  идея  (бұл  текст  не  үшін  жазылған,  бұл 

текст  неге  үйретеді).  Өздерінің  сыртқы  қарапайымдылығына  қарамастан  олар  балалардың  анализдеуі  үшін 

қиын болып табылады. Жасырын мəнді анализдеуді бала өзінің жасына жəне əлемді түсіну деңгейіне сəйкес 

жүзеге асырады. 

Текст мəнін анализдеу барысында біз оның түсінбеушілігінің əр түрлі көрінісін байқаймыз: 

• 

денотаттық  жоспардың  жоқтығы  (текст  бала  үшін  шынайы  өмір  жайындағы  ақпаратты 



тасымалдамайды); 

• 

текст мазмұнының анализі оқу техникасының төмен деңгейі барысында қиындатылған; 

• 

ақпарат анализі текстті тілдік бірлік ретінде қабылдау жетіспеушілігі барысында қиындатылған; 



• 

текст  фактологиясы  сəтті  қабылданады,бірақ    онда  интеллектуалдық  операциялардың  дұрыс 

қалыптаспағандығына байланысты қиындықтар кездеседі. 

Жас  жəне  интеллект  деңгейіне  қатысты  текстті  түсінуін  тексеру  үшін,  əр  түрлі  тапсырмалар  ұсынуға 

болады. 

Ең  қиыны-  тексттен  кілттік  сөздерді  бөліп  алу  (сөз  тіркесі,  сөйлем).  Ереже  бойынша,  текст 

семантикасын  жеткілікті  дəрежеде  терең  меңгермеген  балалар,  бұл  тапсырманы  дұрыс  орындай  алмайды, 

текстті сөзбе сөз айтуға көшіп кете береді. Ескеретін жайт, үлгі ізімен тура жүру,яғни бала қажетті сөзді есіне 

түсіргенше  мазмұнын  айта  алмаса,  бұл  текстті  қабылдау  облстында,  соның  ішінде  оқу  барысында  ақаулық 

бар екенін аңғартады. 

  Орташа деңгейлі қиын тапсырма- текстті айту. 

  Жəне соңғысы, ең жеңіл тапсырма- сұраққа жауап. 

Бұнда  мынаны  ескеру  қажет,  тексттің  жасырын  мазмұнының  көрінуі  тек  қосымша  сұрақ    қолданғанда  ғана 

мүмкін.  Маңыздысы,  бала  біздің  сұрақтарымызға  жауапты  тез  тауып  қана  қоймай,  жауап  іздеу  барысында 

ойлануы  қажет.Логапед  сұрақтары  нақты  формаға  ие  болуы  жəне  ұсынылған  тексттің  негізгі  мазмұнын 

көрсетуі  қажет.Текстті  түсіну  деңгейі  жəне  оқу  техникасының  қалыптасудеңгейі  арасында  арнайы 

корреляция  жоқ  екені  белгілі.  Сондықтан,  егер  оқушыда  дауыстап  оқығаннан  кейін  текстті  түсінуіне 

байланысты  мəселе  туындаса,  онда  логапед  оған  іштей  оқып  шығуға  үзінді  ұсынып  жəне  оны  айтуға 

дайындалуды  сұрауы  қажет.Оқушының  оқуының  нəтижелілігі  үшін  дауыстап  оқу  техникасынан  гөрі  іштей 

оқығанды талқылау үрдісі маңыздырақ. 

Оқу  барысында  мəселесі  бар  балаларға  зерттеу  барысында  оқуға  жəне  ойлануға  біртіндеп  уақ 

бірліктер  ұсынылады.  Текст  оқудан  біртіндеп  сөйлем  оқуға,  одан  сөзге,  буындарға  жəне  əріптерге  көшеді. 

Осындай  оқу  барысында  оқу  процессінің  қалыптасуындағы  қиындықтарда  қай  мəселелер  маңызды  екені 

анықталады. 

Қазіргі  логопедияда  дисграфия  жəне  дислексия  классификацияларына  қатысты  кең  көлемдегі  тұрғы 

номенклатуралары  бар.  Практикада  логопедтер  жазу  жəне  сөйлеу  əрекетінің  осы  түрінің  дефектілерінің 

себептеріне  қатысты  əр  түрлі  көзқарастарға  сүйенеді.  Автор  оқырмандарға  өзінің  дисграфия  жайындағы 

ойлары  мен  ықпал  етпей  ,  психикалық  функцияларды  зерттеу  барысында  классификациялары  сізге  ұнаған 

жəне сол ғылыми мектепке жататын автордың ұсыныстарын қолдануға кеңес береді 


Каталог: dmdocuments
dmdocuments -> Қазақ филологиясы кафедрасы
dmdocuments -> Айса байтабынов эпик жыршы
dmdocuments -> Мүхамбетқалиев С., Ахметов К.Ғ, Ғабдуллин Х. А. Байүлы мен Жетіру және Төре, Төлеңгіт
dmdocuments -> Көпбаева М. Р. ф.ғ. к., М. Әуезов атындағы Оңтүстік
dmdocuments -> Н. С. Тілеуханов
dmdocuments -> Т.ӘЛімқҰловтың «Қараой» ӘҢгімесіндегі махамбет тұЛҒасы акбулатова С. Б
dmdocuments -> Батыс қазақстандық КҮй дәСТҮрін әлемге мойындатқан қҰрманғазы рухы с. Ә. Күзембай
dmdocuments -> Кафедрасының отырысы шешімімен бекітілген. Педагогикалық жоғары оқу орындарының студенттеріне арналған. Орал, 2011

жүктеу 1.13 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет