46-шы ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары



жүктеу 5.01 Kb.
Pdf просмотр
бет22/32
Дата25.04.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   32

Список литературы: 
1.  Внешняя экспертиза вуза. URL: http://www.akvobr.ru/vneshnaja_ekspertiza_vuza.html 
2.  Сагинова  О.В.  Проблемы  и  перспективы  интернационализации  высшего  образования. URL: 
http://www.edit.muh.ru/content/conf/Saginova.htm 
3.  Международная  аккредитация  образовательных  программ. URL: 
http://www.akkork.ru/r/ 
services/maop/
 
4.  М.А. БогдановаМмеждународная аккредитация: всесторонняя оценка качества. 
 
 
 
Джубатова Б.Н., Надирова Г.Е. 
 
АККРЕДИТАЦИЯ: РАЗМЫШЛЕНИЯ НА «НЕУДОБНЫЕ» ТЕМЫ 
 
Среди  изменений  в  образовательной  системе  Казахстана    процесс  аккредитации 
рассматривается в качестве средства для внедрения институциональных изменений, поскольку 
она  обеспечивает  сбалансированную  оценку  сильных  сторон  и  возможностей  улучшения 
деятельности субъектов образования. 
Практика  международной  аккредитации  и  аккредитационный  процесс  в  качестве 
инструмента  повышения  качества  стали  важными  элементами  европейского  высшего  образо-
вания за последние несколько лет благодаря появлению Болонской декларации и расширению 
числа образовательных систем, присоединившихся к ней. 
Однако    существует  мнение,  что  системы  Центрально-  и  Восточноевропейской  аккре-
дитации появились в другом контексте, а не в связи с Болонским процессом. Здесь это скорее 
реакция на преобразования учебных программ и рост новых провайдеров высшего образования 
в частном секторе, которые, составляя конкуренцию национальным и государственным вузам, 
например,  в ценовой политике,  не в состоянии, однако предоставить студентам надлежащий 
уровень качества образовательных услуг.  
Правда,  уровень  требований  отечественных  потребителей  не  столь  высок  пока,  чтобы 
проверять  наличие  лицензий  и  сертификатов  зарубежных  аккредитационных  агентств,  но 
общество  быстро  учится  и,  возможно,  в  ближайшем  будущем  вузы,  не  имеющие 
международного  сертификата,  даже  не  будут  рассматриваться  при  выборе    будущими 
студентами  и  их  родителями.  Однако  согласно  Закону  РК  "Об  образовании"  начиная c 2017 
года "финансирование подготовки кадров с высшим образованием на основе образовательного 
гранта  осуществляется  в  организациях  образования,  прошедших  институциональную 
аккредитацию  в  аккредитационных  органах,  внесенных  в  реестр  аккредитационных  органов, 
аккредитованных организаций образования и образовательных программ".(1) 
Нельзя  не  отметить,  что  ряд  вопросов  в  Руководстве  по  подготовке  к  аккредитации 
(Guidelines for programme: Accreditation procedures) подталкивает  нас  к  размышлениям,  
связанным  со  стратегическими  целями  образовательной  программы  «Востоковедение», 
переосмысление  меняющейся  ситуации  и  наших  задач  и  действий  в  ответ  на  эти  изменения. 
Даже  такой,  казалось  бы,  простой  вопрос  как «Reasons for the establishment of the study 
programme» (Основания  или  причины  для  создания  данной  образовательной  программы) 
вызывает  такой  поток  политических  и  исторических  реминисценций,  что  без  углубления  в 
историю нашего независимого государства и нашего факультета, в частности,  ответить на него 
не так просто. В самом деле, наши основания и причины введения программы Востоковедение 
коренным  образом,  можно  сказать  идеологически,  совершенно  иные,  чем  в  европейских 
университетах,  и  мы  надеемся,  что  при  собеседовании  нам  удастся  довести  до  понимания 
экспертов то, что, возможно, не удалось кратко объяснить в письменном отчете. 
Структура  нашей  программы  также  выглядит  более  общей  и  потому  несколько  более 
абстрактной  по  сравнению  с  европейскими  аналогами,  где  программы  имеют  более  узкий  и 
ориентированный характер. В европейских вузах “Oriental Studies”  - это общее направление в 

161 
 
образовании,  а  собственно  образовательные  программы  формируются  по  региональному 
принципу - “Middle East Studies”, “Japanese Studies”, “Persian Studies”,  “Korean Studies” и т.д. 
Очевидно, что такую оптимизацию нам придется мотивировать и, скорее всего, экономической 
целесообразностью.  Но  может  быть  не  стоит  напрямую  привязывать  образовательные 
программы  к  Классификатору  специальностей  высшего  и  послевузовского  образования  
республики  Казахстан?  Пусть  количество  программ  будет  больше,  создавая  вузу  высокую 
репутацию на внутренней и международной арене, они представляют собой интеллектуальный 
потенциал вуза и кто сказал, что у всех университетов он должен быть одинаковым? 
Одним из новых веяний западной системы образования является концентрация внимания 
на  целевой  аудитории,  то  есть  необходимо  заранее  иметь  представление,  кто  придет  на 
программу, с какими целями и ожиданиями?  Мы редко задаем себе такой вопрос, особенно на 
уровне  бакалавриата,  система  поступления  в  вузы  преимущественно  сразу  после  окончания 
школы  не  всегда  приводит  к  зрелому  осмысленному  выбору будущей  сферы  деятельности.  А 
определиться  с  четвертым  предметом,  влияющим  на  выбор  специальности,  они  должны  еще 
раньше – в  конце10 - начале 11 класса.  Для  послевузовского  уровня  образования  определить 
целевую аудиторию проще – как правило, выпускники бакалавриата продолжают обучение на 
магистерской  ступени  по  той  же  специальности,  что  и  в  бакалавриате,  во  всяком  случае 
большинство.  На  наш  взгляд  рациональнее  было  бы  бакалаврам  востоковедам  попытаться 
получить  иную,  смежную  специальность,  скажем  в  области  экономики,  политологии,  а 
выпускникам  специальности  «религиоведение»  или  «юриспруденция»,  например,  закончить 
магистратуру  на  факультете  востоковедения,  чтобы  подкрепить  свой  образовательный 
фундамент  знанием  языка,  истории  и  культуры  определенного  региона,  где  происходило 
формирование  религиозного  дискурса  или  законодательной  системы.  Такой  «обмен» 
студентами, с одной стороны, укрепил бы межфакультетские и междисциплинарные связи, а с 
другой стороны, сделал бы из студентов более конкурентоспособных специалистов с двумя или 
тремя профессиями. 
Еще одним сложным вопросом для нас стало прогнозирование – какие государственные и 
негосударственные учреждения готовы принять наших выпускников. Сложность представляет 
не перечень структур и организаций, где они могут потенциально работать, а сам факт приема 
на  работу.  Не  секрет,  что  при  нынешней  кадровой  политике  многих  учреждений  подбор 
служащих через систему тестирования, наличие таких обязательных условий как стаж работы, 
нестабильность    штатов  сотрудников,  периодические  сокращения  и  реорганизации  ни  один 
руководитель не возьмет на себя обязательств по трудоустройству молодых специалистов, если 
только  под  давлением  «особых  обстоятельств».  В  такой  ситуации  делать  прогноз – небла-
годарное  и  бессмысленное  занятие.  Единственное,  чем  мы  кроме,  разумеется,  академической 
подготовки,  по-отечески  можем  продвинуть  наших  выпускников,  это  совет  «копить 
сертификаты» – об  окончании  дополнительных  курсов,  прохождении  стажировок,  сдаче 
языковых экзаменов на различные уровни, участии в проектах и конференциях, то есть все то, 
что  будет  свидетельствовать  о  дополнительных  навыках  и  усиливать  конкурентоспособность 
молодого специалиста. 
Традиционные  для  Европы  проблемы  гендерного  равенства  и  условий  обучения 
студентов с ограниченными возможностями волнуют и экспертов агентства. Если первое у нас 
подразумевается  естественным  образом,  то  второй  вопрос,  очевидно,  потребует  каких-то 
дополнительных  мер.  Известно,  что  лучшая  выпускница  школы  для  слабовидящих  и  слепых 
детей,  набравшая 118 баллов  на  ЕНТ  этого  года  и  мечтавшая  учиться  на  матфаке  КазНУ, 
получила гораздо более привлекательное для нее предложение Новосибирского университета и 
уехала  в  Россию.  Ей  пообещали  специально  существующую  для  подобных  ситуаций  
стипендию  (гораздо  больше  обычной  стипендии  студентов),  специально  оборудованную 
комнату в общежитии, группу поддержки из студентов-волонтеров и некоторые другие льготы, 
свидетельствующие  о  существовании  особой  программы  для  лиц  с  ограниченными 
физическими  возможностями.  В  нашем  университете,  насколько  нам    известно,  таких 
специальных  программ  нет.  К  нам  на  факультет  востоковедения  в  этом  году  поступила 
незрячая девочка. Кафедра Ближнего Востока впервые оказалась в подобной ситуации и делает 
все  возможное  в  поддержку  студентки:  она  обучается  согласно  индивидуальному  графику, 
кафедра  нашла  для  нее  шрифт  Брайля,  через  Культурный  Центр  АРЕ  в  Алматы  приобрела 

162 
 
учебники  и  учебные  пособия  для  незрячих.  То  есть  мы  хотим  сказать,  что  работа  начинается 
только  тогда,  когда  ситуация  заставляет  нас  искать  выход  из  положения.  А  налаженной 
системы как в зарубежных университетах (например, Каирский университет) пока нет. Видимо, 
казахстанской системе высшего образования стоит задуматься над данной проблемой. 
К  отрицательным  «побочным  эффектам»  нынешней  аккредитации  нужно  отнести 
«метание» между различными агентствами и, как результат этой ситуации – сжатые сроки для 
тактической и стратегической перестройки действий рабочих групп, созданных для разработки 
необходимого пакета  документов. Если для презентации агентству AQUA мы работали около 
18  месяцев  в  общей  сложности,  то  на  подготовку  отчета  с  приложениями  для AQUIN у  нас 
было около двух месяцев,  что явно недостаточно.  
Следующий  вопрос,  вызвавший,  наверное,  наибольшие  трудности  разработчиков, - это 
перерасчет  казахстанских  кредитов  в  европейские ECTS, точнее  сложность  заключается  в 
расплывчатости  переводных  коэффициентов.  В  Академической  политике  университета  ска-
зано: 
73.  Перерасчет  кредитов  Республики  Казахстан  в  кредиты ECTS и  обратно  осу-
ществляется на основе переводных коэффициентов. 
74.  Перерасчет  кредитов ECTS в  кредиты  Республики  Казахстан  осуществляется  путем 
деления  кредитов ECTS на  переводной  коэффициент  в  зависимости  от  наполняемости 1 
кредита ECTS по каждой дисциплине и уровня образовательных программ: 
1) для бакалавриата -  в пределах от 1,5 до 1,8; 
2) для профильной магистратуры -  в  пределах от 2  до 2,4, для научной и педагогической 
– в пределах от  2,5  до 3; 
3) для докторантуры – в пределах от 3,5 до 4,2. 
При этом кредиты формируются в целых единицах.  
76.  Перерасчет  кредитов  других  видов  учебной  работы  осуществляется    по  аналогии  с 
пунктом 74 с помощью следующих переводных коэффициентов: 
практика:  учебная – в  пределах  от 0,5 до 0,6, педагогическая – в  пределах  от 1 до 1,2, 
производственная – в пределах от 2,5 до 3, исследовательская – в пределах от 4 до 4,8; 
научно  (экспериментально) – исследовательская  работа  магистранта  (докторанта) – в 
пределах от 4 до 4,8; 
итоговая аттестация  обучающегося – в пределах от 3,2 до 4,5.  
77.  Высшие  учебные  заведения  назначают  координатора ECTS в  целом  по  вузу  и  на 
факультетах.  
Вузовский координатор ECTS обеспечивает соблюдение принципов и механизмов ECTS, 
а также координирует и контролирует работу всех координаторов структурных подразделений 
вуза.  
Координаторы ECTS консультируют  обучающихся  и  профессорско-преподавательский 
состав по практическим и учебным аспектам ECTS. (2) 
Неопределенность  коэффициентов  вызывает  вопросы.  Мы,  к  сожалению,  не  нашли 
координатора  ни  на  факультете,  ни  в  отделе  аккредитации,  который  смог  бы  грамотно 
разъяснить и проверить наши расчеты. Если такой эксперт все же есть, хотелось бы получить 
от него разъяснения в форме семинара до приезда комиссии из Германии. 
Далее,  мы  не  в  полной  мере  владеем  данными  по  оценке  качества    именно  образо-
вательной  программы.  В  частности,  нет  данных  опроса  мнения  студентов  о  структуре  и 
эффективности  нашей  программы,  как  того  требует 4 раздел  Руководства,  мнения    работо-
дателей конкретно по выпускникам программы. 
Мы понимаем, что поскольку качество преподавания является синтетическим понятием, 
которое  не  может  быть  сведено  к  одному  универсальному  критерию  и  к  одной  только 
программе  в  рамках  университета,  оценка  системы  качества  должна  быть  многоцелевой. 
Наиболее  полное  заключение  о  качестве  может  быть  сделано  только  на  основании  набора 
свойств,  характеризующих  все  основные  элементы  обучения  как  системы.  Но  экспертную 
комиссию  в  данном  случае  будут  интересовать  оценки  определенных  предметов,  а  именно  - 
дисциплин  программы  Востоковедение,  и  возникает  вопрос,  как  их  выделить  из  общего 
корпуса  информации,  не  заслоняя  общими  или  усредненными  показателями  конкретную 
ситуацию.  Правда,  такая  система  уже  существует  как  внешняя  оценка  учебных  достижений 

163 
 
(ВОУД), которая представляет собой один из видов независимого от организаций образования 
мониторинга за качеством обучения, задачами которой являются: осуществление мониторинга 
учебных  достижений  обучающихся;  оценка  эффективности  организации  учебного  процесса;  
проведение  сравнительного  анализа  качества  образовательных  услуг,  предоставляемых 
организациями  образования.  Инструменты  измерения  качества  образовательных  программ, 
которыми руководствуется ВОУД, вызывает много нареканий, как нам кажется, данная система 
еще далека от совершенства, но это -  тема для отдельного обсуждения. 
Одним из способов повышения качества образования является создание системы оценки 
качества преподавания отдельных дисциплин в рамках образовательной программы.  
Оценка  предметов  может  быть  использована  и  для  выявления  качества  преподава-
тельского состава, участвующего в учебном процессе. Поскольку позиции могут быть разными, 
мнения и оценка качества преподавания, качество результатов будут наиболее объективными, 
если  они  будут  отражать  взгляды  всех  заинтересованных  сторон:  студентов,  преподавателей, 
работодателей,  администрации  и  внешних  экспертов.  Это  означает,  что  анкетирования 
«Преподаватель  глазами  студента»  и  «Преподаватель  глазами  коллег»  уже  недостаточно,  они 
решают  только  проблему  быть  или  не  быть  конкретному  преподавателю  в  штате  КазНУ  или 
поискать  другую  работу.  Нам  же  нужны  оценки  определенных  программ,  их  структуры, 
эффективности, соответствия или несоответствия ожидаемым результатам, проще говоря, быть 
или  не  быть  факультету,  не  поискать  ли  другую  работу  всему  ППС.  Мы  говорим  о  себе,  но 
такой же вопрос может поставить перед собой, наверное, не только наш факультет. 
Подводя  итоги  размышлениям,  вызванным  подготовкой  к  очередной  аккредитации, 
хотелось  бы  надеяться,  что  она  придаст  и  очевидно  уже  придала  критический  и  творческий 
импульс  жизнедеятельности  факультета  Востоковедения  и  поможет  в  некоторых  аспектах 
дальнейшему поиску, а также  развитию и совершенствованию нашей общей работы. 
 
Использованные источники: 
1.  http://iqaa.kz/vneseny-izmeneniya-i-dopolneniya-v-nekotorye-zakonodatelnye-akty-respubliki-
kazakhstan-po-voprosam-obrazovaniya 
2.  http://www.kaznu.kz/ru/14962/page/About_Al-
Farabi_Kazakh_National_University/University_passportDocumentation/ 
 
 
 
Әбдікерова Г.О. 
 
ӘЛЕУМЕТТІК ЖҰМЫС   МАМАНДЫҒЫНЫҢ БІЛІМ БАҒДАРЛАМАСЫН  
АКРЕДИТТЕУДІҢ ӨЗЕКТІ  СҰРАҚТАРЫ 
 
Азаматтық қоғамның  қазақстандық моделін қалыптастырды мақсат етіп отырған   еліміз 
үшін  әлеуметтік  жұмыс  мамандығының  болашағын  айқындау  өзекті  сұрақтардың  қатарына 
жатады.  Дамыған  елдердің  ішінде  әлеуметтік  жұмыс  саласының  мамандарын  дайындауда  
ерекше орынға ие АҚШ болып табылады. Бұл елдің  әлеуметтік жұмыскерлерді дайындауының 
жүз  жылдық  тарихы  бар  деп  айтсақ  қателеспейміз.  Әлеуметтік    жұмыскерлерді  кәсіби 
дайындау  алғаш  рет  осы  елде  ғылыми    тұрғыдан    өз  бастауын  алды. XXI ғасырдың    басында   
әлеуметтік қамтамасыз етудің  дамыған инфраструктурасы да осында қалыптасты.  Әлеуметтік 
жұмыс    қоғам  мен  мемлекет  үшін    қажетті    болып  есептелетін  пәндердің  қатарына    кіреді.  
Әлеуметтік жұмыскерлерге білім беру кеңесінің  мәліметі бойынша 2002 жылы елде   бакалавр-
ларды  дайындаудың 436,  магистрлерді  дайындаудың 149, докторларды  дайындаудың  
78 акредиттелген бағдарламалары болды. АҚШ-тың Еңбек бюросы  статистикасының мәліметі 
бойынша 2007 жылы әлеуметтік жұмыскерлер қызметі бойынша жұмыс атқарғандар 477 мың 
мамандарды  құраған.  Орташа  есеппен    жылына 260  әлеуметтік  жұмыс    докторы    дәрежесі  
беріліп,  олардың 2/3  әйелдер  құрайды  екен.  Әрбір    оқу  орны  өз  бағдарламаларын  алдына 
қоятын  мақсаттарына  қарай  құрылымдық  жағынан    түрліше  қалыптастырады.  Студенттерді 
қалалық  немесе  ауылдық  практикаға,  қоғамдық  қызмет  көрсетугенемесе  діни  бірлестіктер 
аумағында  қызмет  көрсетуге  дайындау  мақсаттары  да  қойылады.  Бағдарламалар  аймақтық 
тұрғыдан    өзгешеліктерге  ие  болуы  мүмкін,  бұл  мысалы  түпкілікті  американдықтар  (аме-

164 
 
рикандық  индейцтер),  Оңтүстік-батыстағы  мексикандық  американдықтар,  Кариб    аралы 
тұрғындары,  Оңтүстіктегі  афроамерикандықтар    сияқты  халықтың  түрлі  топтарындағы 
клиенттердің  мәселелерін шешуге  бағытталған аймақтық бағдарламалардың түрлері. Алайда, 
білімнің  негізгі  базалық  мазмұны    барлық  аккредиттелген    бағдарламалар  үшін  бірдей. 
Стандарттар  базалық  оқу  жоспарының    сегіз  бағытынан  құралады.  Атап  айтатын  болсақ,  
әлеуметтік  жұмыстың    құндылықтары  және  этика,  әрқилы  мәдениеттер,  тәуекел  топтар, 
әлеуметтік    және  экономикалық  әділеттілік,  адам  мінез-құлығы  және  әлеуметтік  орта,  
әлеуметтік игілік саясаты және әлеуметтік қызмет, әлеуметтік  жұмыс практикасы, зерттеулер 
және  далалалық (эксперименталдық) білім. 
Әлеуметтік  жұмыс  АҚШ-та    қоғамның    әлсіз  қорғалған    және    әлеуметтік  жағдайлары  
нашар  топтарының тығырыққа тірелген жағдайында  христиандық  қайырымдылық  талаптары 
мен экономикалық  бәсекелестіктің  қатал заңдары  арасындағы  алшақтықты  жеңу қажеттігі 
туындаған  шақта      қалыптаса  бастады.  Сондықтан  да  әлеуметтік  жұмыскерлер    өздерінің 
міндеттерін    тек  қана    материалдық  көмек  көрсету  деп    қарастырмады.  Олар  өздерінің 
клиенттерінің  бойында    өз  өмірлерінің  толық    азаматы  және  субъектісі  бола  алатындай  
белсенділікті  дамытуға  тырысты.  Әлеуметтік  жұмыстың  мамандық  ретінде    қалыптасуы 
барысында    оның  клиенттері    өздерінің  бүкіл  өмірлік    мәндік    әрекеттер  комплексін  арнайы 
түрде ұйымдастырылған маманмен кәсіби өзара әрекеттесу  процесі арқылы  қалыптастыруды 
үйренуі  қажет  деген    түсінік  қалыптасты.    Нәтижесінде  әлеуметтік  жұмыс  төмендегілердің 
азаматтық  белсенділігінсіз    мүмкін  бола  алмайтын    азаматтық  қоғамды    сақтау    құралы  ғана 
емес, сонымен қатар оны дамыту құралы ретінде  қалыптасты. 
Әлеуметтік жұмыстың дамуы барысында  орын алған  маңызды өзгерістердің бірі ретінде         
(1920-1929 ж.) әлеуметтік жұмыстың  теориялық негізі ретінде психоанализдің қарастырылуы 
болып  табылады.  Әлеуметтік  жұмыста  психоанализдің  кеңінен  таралуына  келесі    жағдайлар 
әсер еткендігін атап көрсетуге болады.  Атап айтатын болсақ, біріншіден, уақытша  әлеуметтік-
экономикалық  және  саясижағдай ( соғыстан  кейінгі    консервативті  климат);  екіншіден,  
әлеуметтік  қажеттіліктер  сипатының  өзгеруі  (материалдық  игіліктер  жағдайында  инди-
видуалдық  психологиялық  мәселелердің    күрт  өсуі);  үшіншіден,  психоанализдің    концеп-
туалдық    және  методикалық    тартымдылығы  (пәнаралық  сипаты,  түрлі  катеориядағы  клиент-
термен кәсіби өзараәрекеттесу, терапевтік оптимизм және  клиентті бейімдеуге бағытталу) [1]. 
Психоаналитикалық  теориялардың  көмегімен  АҚШ-тағы    әлеуметтік    жұмыскерлердің    қыз-
метіне    түрлі  клиенттермен  жұмыс  жасау,  олардың  материалдық-экономикалық    мәселе-
лерімен  қатар  психологиялық-педагогикалық    сипаттағы  мәселелерін  шешу    де  кірді.  
Әлеуметтік  жұмыстың  психоанализді    қабылдауы  «маман-клиент»  кәсіби  өзара  қатынасының  
нақты  түрде    қалыптасуына    алып  келді.  Бұл    әлеуметтік  жұмыс  туралы  қалыптасқан 
түсініктерді өзгертпей, оның  әлеуметтік  мәртебесінің   көтерілуіне алып келді.    
 Ал енді Қазақстандағы жағдайға келер болсақ, қазіргі уақытта  Қазақстанда  әлеуметтік 
жұмыскерлерді  дайындайтын  университеттер  қатарының  да  өсіп  келе  жатқандығын  айтуға 
болады.  Сондай  негізгі    білім  ордаларының  бірі  Әл-Фараби  атындағы  қазақ  Ұлттық  
университеті. Халықаралық аккредитациядан өту барысында  әлеуметтік жұмыс  мамандығына  
халықаралық  сарапшылар  тарапынан  бірқатар  сыни    пікірлер  айтылды.  Атап  өтетін  болсақ, 
бұлар   әлеуметтік жұмыстың аймақтың ерекшеліктерінің ескерілмеуі, яғни  элективті  пәндер 
қатарында ұлттық, аймақтық ерекшеліктерге байланысты оқылатын пәндер  санының аздығы,  
пәндер  аталуының  өте  ауқымдылығы,  пәнаралық  пәндер  қатарының  сиректігі,  әлеуметтік 
жұмыскерлермен  қатар  психолог,  психиатар,  медик,  заңгер  сияқты  мамандардың    жұмысқа 
тартылмауы.  Сонымен  қатар,  ғалымдардың      университетегі    педагогикалық    қызметтерімен  
қатар  клиникалық, тәжірибелік сипаттағы  жұмыстарды қатар атқармайтындығы да кемшілік 
ретінде  көрсетілді.  Яғни,  әлеуметтік  жұмыскерлер  өздерінің  педагогикалық  жүктемелерімен 
қатар    қосымша  орталықтарда,  психолог,  психиатар,  медик,  юрист    сияқты  қызметтерді  қоса 
атқарса  бұл      болашақ    әлеуметтік  жұмыскерлерді    кәсіби  дайындауға    олардың      теориялық 
және  практикалық    біліктіліктерінің  жеткілікті  екендігін  көрсетеді.Шет  елдер  практикасында 
бакалавр    білімдік  бағдарламасы    әлеуметтік  жұмыскерлерді  болашақ  мамандықтары  туралы  
маңызды  ақпараттармен,  отбасы,  жетім  балалар,  мүгедектер  топтарымен  жұмыс  жүргізу 
әдістерімен,  технологияларымен  таныстырады.  Бакалавр  білімдік  бағдарламасы    салыстыр-
малы  түрде  алғанда  жұмыс  істеуге  жеңілірек  болып  есептелетін  клиенттер  мәселелерін  

165 
 
толығымен қарастырады.  Магистратура білімдік бағдарламасында психиологиялық  тұрғыдан 
күйзеліске ұшыраған топтар, нашақорлар,  қашқындар, мигранттар   мәселелеріне ерекше мән 
беріледі.  Бұл  деңгейдеге  қарастырылатын  топтармен  жұмыс  істеу  кәсіби  шеберлікті, 
психологиялық  дайындықты  талап  етеді.  Сондықтан  да  аккредитациялық  комиссия    білімдік 
бағдарламалардың  деңгейіне  қарай      қарастылатын  клиенттер    топтарына  ерекше  мән  берді. 
Докторантура PhD білімдік  бағдарламасы  әлеуметтік  жұмыскерлердің  зерттеушілік  
жұмыстарына  басты  көңіл  аударады.  Яғни,  докторанттар    ғылыми  зерттеу  жүргізу,  ғылыми 
тұрғыдан  талдау,  кәсіби  экспертиза  жасау  сияқты  күрделі  жұмыстармен  айналысуы  тиіс.  
Сондықтан  да  докторанттадың    2 жыл бойы    оқу пәндерін тыңдап, міндетті түрде сабаққа 
қатысуына  қатысты    сын  айтылды.  Өйткені  докторанттар  осы  оқу  курстарының  көп 
болғандығынан өз зерттеулеріне жеткілікті түрде көңіл бөле алмайды.  
Қазіргі уақытта әлеуметтік жұмыс мамандығын аккредиттеуге  байланысты  теория мен 
практиканы  ұштастыру  мәселелеріне    қатысты    мәселелерге  көбірек  көңіл  бөлу  қажеттігі 
туындап отыр.    
Енді  «Жоғары  білім  жүйесі  мен  жұмыс  берушілердің  интеграциясы  оқу  орнын 
бітірушілердің кәсіби мобильділігінің маңызды  шарты ретінде» деп аталатын ҚРБжҒМ жобасы 
негізінде жүргізілген социологиялық зерттеу  нәтижелеріне назар аударайық. Зерттеуге Алматы 
қаласының  бірқатар  оқу  орындарының  (Әл-Фараби  атындағы  ҚҰУ,  Қазақ  қыздар 
педагогикалық  университеті,  Алматы  технологиялық  университеті)92бітірушілері  таңдалып 
алынды.  Зерттеу    бітіруші  түлектердің    ЖОО  мен    жұмысберушілер  арасындағы  интеграция 
мәселесіне қатысты көзқарастарын анықтауға  бағытталды.  
Өз  оқу  орның  негізінде    бітіруші  түлектерді    кәсіби  тұрғыдан  дайындауда  ЖОО  мен 
жұмыс  берушілердің    өзара  әрекеттесу  сипатын  қалай  бағалайсыз?  деген  сұраққа    «өзара 
байланыс  жасау  тек  есеп  беру  үшін  бағытталған,  формалдық  сипатқа  ие»  жауап  вариантын 
респонденттердің  көпшілігі  таңдады.  Бұл  жауапты 92 респонденттің  39 таңдап,  өздерінің  
көңілдері толмайтындықтарын көрсетті. Алайда 30 респондент  «тиімді нәтижелер бар» деген 
жауап  вариантын  таңдап,  қойылған  сұраққа    қатысты  жастардың  жауап  варианттарының    әр 
түрлі екендігін көрсетті.  
«Сіз қалай ойлайсыз, ЖОО түлектерінің дайындық сапасын жақсарту үшін ЖОО жұмыс 
берушілермен қалай  өзара  бірлесе жұмыс жүргізуі қажет? деген сұраққа   «студенттің  білім 
алуы процесінде тұрақты түрде үзіліссіз  байланысты қалыптастыру қажет»  жауап вариантын 
респонденттердің  44 таңдады. Осылайша, студенттер кәсіби тәжірибе алу, стажировкадан өту 
және  ары  қарай  жұмысқа  орналасу    мүмкіндігінің  болуы  қажеттігін    атап  көрсетті.  Ал  21 
студент  ЖОО-ның  жұмысберушілермен  байланысының  тек  қана    педагогикалық  және 
өндірістік  практика  кезінде  болғанын  дұрыс  деп  есептейді.  Бұл  студенттер  қалған  уақыттың 
теориялық,  әдіснамалық  мәселелерге арналғанын  қолдайды..  
«Сіздің  ЖОО-ның    дипломының  артықшылық  деңгейі  қандай?  деген  сұрақ  бойынша 
респонденттердің  42-сі  өздерінің  оқу  орынының  дипломының  артықшылығының  жоғары 
екендігін    көрсетті.  Тек  қана 2  студент  (қыз  балалар)  өздерінің  оқу  орнының  дипломының 
престижі    өте  төмен  деп  есептейді.  Ер  балалар  «өте  жоғары», «жоғары», «орташа» 
категориялары  бойынша    жауаптарды  бірдей    бөліп  көрсетті.  Талдау  жасау  барысында  
дипломының артықшылығы бітіріші түлектердің  жұмысқа орналасуымен тікелей байланысты 
екендігі  анықталды.  Өз  оқу  орнының  диломының    артықшылығын  сезінетіндіктер  жұмысқа 
орналасу сферасына еркін түрде қадам жасайды екен.  
Студенттерге  университеттік  білімнің    кәсіби    іс-әрекетте  қолданымдылығына  қатысты 
қойылған «Қалай ойлайсыз, университетте алған білімдерің кәсіби қызметте  қажет болады деп 
есептейсіз  бе?  деген    сұраққа    респонденттердің 64-і  университетте  алған  білімнің  кәсіби 
қызметте  маңызды  фундаменталдық  сипатын  атап  көрсеткен  болса,  23 респондент 
«университеттік білім  кәсіби қызметте жартылай ғана  қажет болады» деп есептейді.  
Қойылған  сұрақтар    теория  мен  практиканың    өзара  әсері  және  бұл  әсерлердің 
маңыздылығына  бағытталып,  респонденттердің  көпшілігінің    өзара  әрекеттің    тиімділігін 
мойындайтындығын көрсетіп отыр.  
Каталог: wp-content -> uploads -> 2016
2016 -> Филология кафедрасы
2016 -> 46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары
2016 -> №70 (858) Сенбі, 3 қыркүйек
2016 -> Қазақ өркениеті / Казахская цивилизация. №2, 2015 ж
2016 -> ҚазаҚстан Республикасының Мәдениет Және споРт МинистРлігі МинистеРство культуРы и споРта Республики казахстан
2016 -> Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016
2016 -> 2016 жыл №89 (8009 ) 12 Қараша сенбі (Жалғасы 3-бетте)
2016 -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «мектепке дейінгі балалық шақ» республикалық орталығЫ

жүктеу 5.01 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   32




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет