46-шы ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары


Пайдаланылған әдебиеттер тізімі



жүктеу 5.01 Kb.
Pdf просмотр
бет18/32
Дата25.04.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   32

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 
1.  Герасимов А.М., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. М. Академия 
АПК иПРО., 2001. – 63 с. 
2.  Ананьев Б.Г. избранные психологические труды. // Ананьев Б.Г. /М.:1980. т 1,2  
3.  Байкова  Л.А.,  Гребенкина Л.К, Педогогическое мастерство  и  педогогические  технологии.  М.: 
Пед. Об-во России, 2001. – 179с. 
4.  Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 
5.  Липканская Е.Л. современный взгляд на учебный проект// Искусство и образование. 1999.-№1. 
– с.77-79 
 
 
 
Мәтбек Н.Қ. 
 
САБАҚТА ИННОВАЦИЯЛЫҚ ӘДІС-ТӘСІЛДЕРДІ  
ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ 
 
Қазіргі таңда қазақ тілі пәнін жаңаша оқыту талабы күн тәртібіне қойылып отыр. Пәнді 
оқытуда  жиі  қолданылып  жүрген  жаңа  технологиялық  әдіс-тәсілдер  қатарында 
Н.Оразақынованың сатылай кешенді талдауын, Венн диаграммасын, топтастыру әдісін, инсерт 
және Сэнкуен (5 жолды өлең),  кубизм әдістерін атауға болады. Соның ішінде біз кейбір әдіс-
тәсілдердің күрделі бағдарламалық материалдарды меңгертудегі тиімділігіне тоқталмақпыз. 
Венн  диаграмасы,  әдетте,  екі  нәрсені  бір-бірімен  салыстыруға,  ұқсастықтары  мен 
айырмашылықтарын талдап көрсетуге арналады.  
Қазақ  тілінде оқушылардың  меңгеруіне  қиындық  туғызатын  күрделі тақырыптың  бірі – 
омонимдес  қосымшалар.  Омонимдес  (тұлғасы  бірдей)  қосымшаларды  Венн  диаграммасы 
арқылы  меңгертудің  тиімділігіне  орта  мектепте  және  дайындық  факультетінің  тыңдау-
шыларына қазақ тілін оқыту барысында көз жеткіздік. 
Омонимдес  қосымшалар  лингвистикада  аффикстік  омоним  немесе  омоаффикс  деп  те 
аталады. Ә. Төлеуов өзінің «Сөзтаптары»  атты оқу құралында бұл қосымшалар жөнінде былай 
түсінік  береді: «Аффикстік  омоним  (омоаффикс)  затесім,  сын  есім,  етістік  және  үстеулердің 
араларында болып, бұлардың қосымшалары бір-біріне тұлғалас-омонимдес болып келеді.  
Осындай  төрт  компонентті  грамматикалық  омоаффикстерді  ажыратудың  негізгі 
критериясы – сөйлемдегі мағынасы, интонация мен екпіні»  [1]. 
Оқушыларға, әсіресе, қиындық келтіретіні – омонимдес қосымшалардың ішіндегі-ды, -ді, 
-ты, -ті  тұлғасы.  Мысалы,  Кітап  оқы-ды  деген  сөйлемге  талдау  жасар  болсақ,  осындағы-ды 
тұлғасын  кейбір  тыңдаушылар  табыс  септік  жалғауы  деп  қателесіп  жатады.  Біз  Венн 
диаграммасын  қолдану  арқылы  -ды, -ді, -ты, -ті  тұлғаларын  бір-бірінен  ажырата  білуге  қол 
жеткіздік.  
 
 
 
 
 

133 
 
ВЕНН ДИАГРАММАСЫ 
 
 
 
Ауызша түсіндірмесі : -ды, -ді, -ты, -тітұлғасы 
1)  зат  есімге  жалғанып,  кімді,  нені?  Деген  сұраққа  жауап  берсе,  табыс  септік  жалғауы 
болып табылады. Мысалы, Тілің-ді,  тәбетің-ді , нәпсің-ді тыйып ұста. (Анақарыс);  
2)  зат  есімге  жалғанып,  қандай,  қай?  Деген  сұраққа  жауап  берсе,  зат  есімнен  сын  есім 
тудырушы жұрнақ. Мысалы, мал-ды ауыл, гүл-ді алқап; 
3) етістіктің түбіріне, етіс, болымсыз етіс тұлғаларынан кейін жалғанса, етістіктің жедел 
өткен шағының жұрнағы. Мысалы, оқы-ды, оқы-т-қыз-ды, оқы-ма-ды; 
4)  -а, -е, -й  және-п, -ып, -іп  тұлғалы  көсемшенің  жұрнағынан  кейін  жалғанса,  шақтық 
мағынаны білдіріп, жіктік жалғаудың ІІІ жағы болып табылады. Мысалы, кел-е-ді, кел-іп-ті. 
Басқа да жиі кездесетін омонимдес қосымшаларға тоқтала кетсек,  
 
а) 
 
-ма, -ме, -ба, -бе, -па, -пе 
 
1) етістіктен зат есім 
тудырушы жұрнақ: 
сүз-бе, кес-пе, көр-
ме (не?); 
 
 
2) етістіктен сын есім 
тудырушы жұрнақ: 
қыз-ба адам, бөс-пе 
жігіт (қандай?); 
 
 
3) болымсыз етістіктің 
жұрнағы: бар-ма, кел-
ме (іс-әрекет жүзеге 
аспайды, 
орындалмайды); 
 
4) Сұраулық демеулік 
шылау: 
Сен бардың ба
(сұраулы сөйлем 
жасайды, бөлек 
жазылады). 
 
 
 
ә) 
 
-ғы, -гі, -кі, -кі 
 
 
1) 
есімнен 
сын 
есім 
тудырушы  жұрнақ:  жаз-ғы 
демалыс; 
 
 
2)  қалау  райлы  етістік:  бар-
ғы-м келді, кел-гі-сі бар; 
 
3) үстеуден сын есім тудырушы 
жұрнақ: бұрын-ғы, кеше-гі
 
- ДЫ, -ДІ, 
-ТЫ, -ТІ - 
ТҰЛҒАСЫ БІРДЕЙ, 
ОМОНИМДЕС 
 
ҚОСЫМШАЛАР 
1. Кімді? Нені? 
Затесім + табыс септік жалғауы. 
Досты, гүлді, кітапты.   
2. Қандай? 
Зат есімнен сын есім тудырушы 
жұрнақ. Малды ауыл, гүлді алқап. 
3.  Етістік  түбірі  (етіс,  болымсыз 
етістік  жұрнағы) + жедел  өткен 
шақ  жұрнағы.  Бармады,  барды
барғызды
4.  Етістік  +көсемше (-а,-е,-й, -п,-
ып,-іп)+  жіктік  жалғауы,  ІІІ  жақ. 
Барады, барыпты


134 
 
б)  
 
-с, -ыс, -іс 
 
 
1) 
етістіктен 
зат 
есім 
тудырушы  жұрнақ:  тала-с
айт-ыс, жүр-іс (не?); 
 
 
2)  ортақ  етістің  жұрнағы: 
олар сөйле-с-ті; 
 
3)есімшенің 
(болымсыз 
тұлғадан  кейін  жалғанатын) 
жұрнағы: көр-ме-с, бар-ма-с
в) 
 
-у 
 
 
1)  етістіктензатесімтудырушыжұрнақ:  көсе-
у,саба-у, жама-у (не?) 
 
 
2)  тұйықетістікжұрнағы:  оқ(ы)-у,  бар-у,  кел-
у
 
Жаңа  технологиялық  әдіс-тәсілдердің  пәндерді  оқытуда  жиі  қолданылып  жүрген 
түрлерінің бірі – топтастыру стратегиясы(әдісі). Топтастыру әдісін сабақтың қорытындылау, 
жинақтау бөлімінде қолданған тиімді нәтиже береді. Мысалы,  
а) 
Затесім 
Одағай                    Сын есім 
 
 
 
Сөзтаптары  Сан есім 
Шылау 
 
 
 
  Еліктеусөз 
 
Есімдік 
 
Үстеу  Етістік 
 
Шарттыбелгі: 
 
есім сөз таптары ,атауыш сөздер,көмекші сөздер. 
 
ә)                                   Жаңасөз           Лексика   
                                            табу                                       диалект сөз 
 
дисфемизм 
                                                                                                  термин сөз 
 (қолдануаясы шектеулі  
сөз-дер)                                              кірмесөз 
              эвфемизм                                                            
 
 
 
                көнерген сөз                                                                 
 
                                                                                                 кәсібисөз 
 
                               архаизм                тарихисөздер 

135 
 
Топтастыруәдісіарқылыжасалғансызбаларбойыншаөткенсабақтардыестесақтап, 
қайталапотыруғаболады.  
Қорытаайтқанда, 
қазақтіліноқытудажоғарыдакөрсетілгенсызбаларарқылыжаңатехнологиялықәдіс-
тәсілдердіжиіқолданутиімдінәтижеге, пәнматериалдарынтереңмеңгеругесептігінтигізеді.  
 
Пайдаланылған әдебиеттер 
 
1.Төлеуов А. Сөзтаптары. – Алматы: Мектеп, 1982.  – 19; 22 бб. 
 
 
 
Казбеков Б.К., Казбекова Ж.Б. 
 
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ 
ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА 
 
В работе  Президента  Республики Казахстан  Н.А. Назарбаева  «СОЦИАЛЬНАЯ  МОДЕР-
НИЗАЦИЯ КАЗАХСТАНА: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда» подчеркнуто, что: 
«Сегодня  в  казахстанской  образовательной  системе  недостаточно  внимание  к  практической 
стороне  учебного  процесса,  слабо  учитываются  индивидуальные  особенности  учащихся [1]. 
Данная  постановка  проблемы  продиктована  ускоренным  развитием  научно-технического 
прогресса  и  последними  достижениями  мировой  цивилизации,  которые  послужили  мощным 
стимулом для модернизации и развития идей современной педагогики и системы образования. 
Выделяют следующие новые тенденции в развитии мирового образовательного процесса: 
1) большинство  педагогов,  даже  далеких  от  радикальных  решений,  настаивают  на 
индивидуализированном обучении, учитывающим личные способности и интересы учащегося; 
2) увеличение  внимания  к  личности  возможно  за  счет  уменьшения  численности  учеников  в 
классе, сокращения учебной недели и изменения классно-урочной системы; 3) интенсификация 
учебного  процесса.  Подобная  индивидуализация  образования  характеризуется  следующими 
чертами: 1) индивидуальный  режим  (гибкое  расписание); 2) индивидуальный  ритм  изучения 
учебного материала; 3) использование особых дидактических материалов для самостоятельной 
работы; 4) фиксирование  минимума  и  максимума  объема  усвоения  учебного  материала; 
5) подвижные  учебные  группы; 6) учитель  в  роли  консультанта  и  координатора; 7) самостоя-
тельный выбор режима обучения; 8) сотрудничество ученика и учителя. 
Сегодня  одновременно  сосуществуют  традиционные  и  нетрадиционные  системы 
обучения.  Характеристики  традиционного  обучения: 1) 
последовательное  формирование 
знаний,  умений  и  навыков; 2) варианты  уроков  при  традиционном  обучении  разнообразны: 
урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и др. 
Особенности  нетрадиционных  моделей  обучения: 1) они  условно  разделяются  на  две 
группы – репродуктивной  и  поисковой  ориентации; 2) постепенное  внедрение  предложений, 
касающиеся  модернизации  режимов,  методов, форм  обучения. В некоторых  странах  меняется 
ритм учебного года. В отдельных школах ученики располагаются не за стандартными партами, 
а  в  удобной  позе  вокруг  учителя; 3) широкое  использование  нестандартных  приемов 
преподавания; 4) все новшества базируются на необходимости развивать у ребенка творческие 
способности  и  инициативу,  поэтому  на  первый  план  выходит  самостоятельная  работа  уча-
щихся; 5) активно  рассматриваются  перспективы  применения  в  школе  новейших  технических 
средств  как  мощного  источника  информации  и  самообразования,  гарантирующих  успешную 
модернизацию учебной деятельности.  
В настоящее время использование техники рушит стереотипность в уроках, позволяет по-
новому вести индивидуальные занятия, управлять учебным процессом. Развитие технического 
прогресса позволяет создавать новые технологии, которые могут увеличить информативность, 
интенсивность  и  результативность  образования.  В  то  же  время  использование  в  школе 
телекомпьютерных  устройств  порождает  и  ряд  проблем.  Среди  них – нехватка  опытных 
специалистов для работы с новой техникой, вопросы соблюдения гигиены и охраны здоровья 
школьников и др. [2]. 

136 
 
В  Казахстане  осуществляется  трансформация  идеологии  и  стандартов  обучения  всей 
национальной  системы  образования  страны,  переход  на  принципиально  новую  концепцию, 
методологию, методы и технологию подготовки кадров. Особое внимание при этом уделяется 
освоению  и  адаптации  таких  хорошо  зарекомендовавших  и  широко  используемых  на  Западе 
подходов  как  компетентностный,  личностно-ориентированный  и,  наряду  с  которыми 
играющему не менее важную роль в педагогике, проблемному обучению.  
Под  проблемным  обучением  обычно  понимают  обучение,  протекающее  в  виде  снятия 
(разрешения)  последовательно  создаваемых  в  учебных  целях  проблемных  ситуаций.  Что  же 
такое  проблемная  ситуация?  С  психологической  точки  зрения  проблемная  ситуация 
представляет  собой  более  или  менее  явно  осознанное  затруднение,  порождаемое  несо-
ответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы 
для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, 
и называется проблемной задачей, или просто проблемой. Сказанное относится и к науке, и к 
обучению,  названному  проблемным  и  имитирующему  в  какой-то  мере  процесс  развития 
научных  знаний  путем  разрешения  проблемных  ситуаций.  Нередко  задача,  которая  является 
проблемной  при  изучении  школьного  курса  математики  (учебной  проблемой),  когда-то 
возникала как научная проблема.  
В  качестве  психологической  основы  проблемного  обучения  обычно  называют 
сформулированный  С.Л.  Рубинштейном  тезис: "Мышление  начинается  с  проблемной  ситуа-
ции". Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути 
его  преодоления,  состоящие  в  поиске  новых  знаний,  новых  способов  действий,  а  поиск - 
компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в 
поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение 
вызывает  проблемную  ситуацию.  Оно  должно  порождаться  недостаточностью  имеющихся 
знаний,  и  эта  недостаточность  должна  быть  осознана  учащимися.  Однако  и  не  всякая 
проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск 
путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в 
связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, 
чтобы  не  включать  в  учебный  процесс  непосильных  задач,  способствующих  не  развитию 
самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. Какую же 
задачу  можно  считать  проблемной  для  учащихся  определенного  класса,  каковы  признаки 
проблемы? Признаками проблемы являются: 1) порождение проблемной ситуации (в науке или 
в  процессе  обучения), 2) определенная  готовность  и  определенный  интерес  решающего  к 
поиску  решения  и 3) возможность  неоднозначного  пути  решения,  обусловливающая  наличие 
различных направлений поиска [3].  
 Технология  проблемного  обучения  основывается  на  теоретических  положениях 
американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением 
понимается  такая  организация  учебных  занятий,  которая  предполагает  создание  под 
руководством  учителя  проблемных  ситуаций  и  активную  самостоятельную  деятельность 
учащихся  по  их  разрешению,  в  результате  чего  и  происходит  творческое  овладение 
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. 
Целью  проблемной  технологии  выступает  приобретение  ЗУН,  усвоение  способов 
самостоятельной  деятельности,  развитие  познавательных  и  творческих  способностей.  Задачей 
школ  является  формирование  гармонически  развитой  личности.  Важнейший  показатель 
всесторонне  и  гармонично  развитой  личности - наличие  высокого  уровня  мыслительных 
способностей.  Если  обучение  ведет  к  развитию   творческих  способностей,  то  его  можно 
считать  развивающим  обучением,  то  есть  такое  обучение  при  котором  учитель,  опираясь  на 
знание  закономерностей  развития  мышления,  специальными  педагогическими  средствами 
ведет  целенаправленную  работу  по  формированию  мыслительных  способностей  и  позна-
вательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение 
является проблемным[4].  
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации 
учебного  процесса  и  учебной  деятельности  учащихся.  Под  активизацией  имеют  ввиду 
эффективное  использование  тех  приемов  и  методов  обучения  которые  известны  из 
традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, 

137 
 
понимая  при  этом  создание  проблемных  ситуаций  и  постановку  познавательных  задач [4]. 
Обучение  учащихся  готовым  приемам  умственной  деятельности - это  путь  достижения 
обычной  активности,  а  не  творческой.  Цель  активизации  путем  проблемного  обучения 
состоит   в  том,  чтобы  понять  уровень  усвоения  понятий  и  обучить  не  отдельным 
мыслительным  операциям  в  случайном,  стихийно  складывающемся  порядке,  а  системе 
умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, 
что  ученик,  анализируя,  сравнивая,  синтезируя,  обобщая,  конкретизируя  фактический 
материал,  сам  получил  из  него  новую  информацию.  Другими  словами,  это  расширение 
углубление  знаний  при  помощи  ранее  усвоенных  знаний  или  новое  применение  прежних 
знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и 
находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод 
учения. 
Умственный  поиск - сложный  процесс,  он,  как  правило,  начинается  с  проблемной 
ситуации,   проблемы.  Но  не  всякий  поиск  связан  с  возникновением  проблемы?  Если  учитель 
дает  задание  ученикам,  указав,  как  его  выполнить,  то  даже  самостоятельный  поиск  не  будет 
решением  проблемы[4].  Подлинная  активизация  учащихся  характеризуется  самостоятельным 
поиском  не  вообще,  а  поиском  путем  решения  проблем.  Если  поиск  имеет  целью  решение 
теоретической,  технической,  практической  учебной  проблемы  или  форм  и  методов 
художественного  отображения,  он  превращается  в  проблемное  учение.  Основное  различие 
между проблемным и традиционным обучением состоит в двух моментах: они различаются по 
цели и принципам организации педагогического процесса. Цель проблемного типа обучения не 
только  усвоение  результатов  научного  познания,  системы  знаний,  но  и  самого  пути  процесса 
получения  этих  результатов,  формирования  познавательной  самодеятельности  ученика  и 
развития его творческих способностей.  
Цель  традиционного  типа  обучения - усвоение  результатов  научного  познания, 
вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков. 
В  основе  организации  учителем  объяснительно-иллюстративного  обучения  имеет  принцип 
передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного 
обучения  имеется  принцип  поисковой  учебно-познавательной  деятельности  ученика,  то  есть 
принцип  открытия  им  выводов  науки,  способов  действия,  изобретения  новых  предметов  или 
способов приложения знаний к практике. 
При  проблемном  обучении  деятельность  учителя  состоит  в  том,  что  он,  довел  в 
необходимых  случаях  объяснение  содержания  наиболее  сложных  понятий,  систематически 
создает  проблемные  ситуации,  сообщает  учащимся  факторы  и  организует  (проблемные 
ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся 
самостоятельно  делают  выводы  и  обобщения,  формируют  с  помощью  учителя  определенные 
понятия,  законы.  В  результате  у  учащихся  вырабатываются  навыки  умственных  операций  и 
действий,  навыки  переноса  знаний,  развивается  внимание,  воля,  творческое  воображение. 
Проблемная  ситуация - это  интеллектуальное  затруднение  человека,  возникающее  в  случае, 
когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может 
достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ 
объяснения  или  способ  действия.  Проблемная  ситуация  есть  закономерность  продуктивной, 
творческой  познавательной  деятельности.  Она  обуславливает  начало  мышления  в  процессе 
постановки и решения проблем [5]. 
Психологической  наукой  установлена  определенная  последовательность  этапов 
продуктивной  познавательной  деятельности  человека  в  условиях  проблемной  ситуации: 
Проблемная ситуация; проблема; поиск способов ее решения; решение проблемы. Полый цикл 
умственных  действий  от  возникновения  проблемной  ситуации  до  решения  проблемы  имеет 
несколько этапов: - возникновение проблемной ситуации; - осознание сущности затруднения и 
постановка  проблемы; - нахождение  способа  решения  путем  догадки  или  выдвижения 
предположений  и  обоснование  гипотезы; - доказательство  гипотезы; - проверка  правильности 
решения  проблем.  Общие  функции  проблемного  обучения; - усвоение  учениками  системы 
знаний  и  способов  умственной  практической  деятельности; - развитие  познавательной 
самостоятельности   и  творческих  способностей  учащихся;    -  формирование  диалектико-
материалистического мышления школьников (как основы).  

138 
 
Использование  технологии  проблемного  метода  в  преподавании  трудно-усвояемых 
финансовых  дисциплин  можно  представить  на  примере  предмета  «Рынок  ценных  бумаг» 
следующим образом. Согласно силлабуса по дисциплине «Рынок ценных бумаг» для 3-го курса 
бакалавриата  целью  курса  является  изучение  студентами  основ  функционирования  рынка 
ценных  бумаг  в  объеме  и  аспектах  теории  и  практики  развития  этого  направления  в 
Казахстане  и  за  рубежом.  Соответственно  задачами  курса  выступают: -ознакомление  с 
теоретическими  основами  организации  фондового  рынка; -изучение  становления  и  развития 
рынка ценных бумаг; -изучение методов регулирования рынка ценных бумаг; -раскрытие роли 
и  значения  институциональных  инвесторов  на  фондовом  рынке; -ознакомление    с  
особенностями    функционирования    профессиональных  участников  рынка  ценных  бумаг. 
Пререквизиты:  данный  курс  связан  с  такими  дисциплинами  как: «Экономическая  теория», 
«Деньги, кредит, банки», «Финансы», «Банковское дело», «Финансовые рынки и посредники». 
Постреквизиты: «Денежно – кредитное  регулирование», «Международный  рынок  ценных 
бумаг», «Корпоративные ценные бумаги» [6].  
Отсюда видно, что процесс обучения в основном направлен на накопление основ знаний 
по отдельным объектам, фактам, показателям. В условиях же проблемного обучения развитие 
активности  в  умственной  деятельности  учащихся  характеризуется  как  переход  от  действий, 
стимулируемых  заданиями  учителя,  к  самостоятельной  постановке  вопросов;  от  действий, 
связанных  с  выбором  уже  известных  путей  и  способов,  к  самостоятельным  поискам  решения 
задач  и  дальше — к  выработке  умения  самостоятельно  видеть  проблемы  и  исследовать  их. 
Культивируемый  в  проблемном  обучении  исследовательский  метод — это  такая  организация 
учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, 
осваивая  доступные  им  элементы  научных  методов,  овладевают  умением  самостоятельно 
добывать  новые  знания,  планировать  поиск  и  открывать  новую  для  себя  зависимость  или 
закономерность.  Так,  переход  Казахстана  от  административно-командной  экономики  к 
рыночной  меняет  все  общественные  отношения,  радикально  видоизменяет  формы  собствен-
ности,  механизм  функционирования  хозяйствующих  субъектов,  виды  финансовых  связей 
между ними и мотивы их деятельности. 
Современный  цивилизованный  рынок  с  элементами  государственного  регулирования - 
единственный  по-настоящему  эффективный  способ  функционирования  экономической 
системы,  которая  базируется  на  действии  объективных  экономических  законов  (в  первую 
очередь  закона  спроса  и  предложения).  Фондовый  рынок  занимает  важнейшее  место  в 
системе  рыночных  отношений,  причем  одной  из  его  ключевых  функций  являются  регу-
лирование  и  направление  финансовых  потоков.  Фондовый  рынок - своего  рода  кровеносная 
система, по которой происходит перелив финансовых ресурсов. Сбой в этом процессе автома-
тически приведет к отсутствию финансов в каком-либо сегменте, рынка и спаду производства 
в  этом  секторе  экономики  и  к  крайне  болезненным  последствиям  для  всей  экономической 
системы в целом. 
Богатый  опыт  стран  с  развитой  рыночной  экономикой,  где  ключевой  элемент  мотиви-
рованного перелива финансовых средств из одних сфер экономики в другие - фондовый рынок, 
наглядно  и  убедительно  показывает  его  преимущество  перед  административно-командными 
методами  распределения  и  перераспределения  финансовых  ресурсов[7].  При  этом  одной  из 
ключевых задач, стоящих перед государственными органами, законодательно регулирующими 
и  контролирующими  фондовый  рынок  Казахстана,  остается  выбор  модели  развития  рынка 
ценных бумаг страны. Основополагающим принципом при выборе модели должно быть то, что 
Казахстан - это  во  многом  самодостаточная  региональная  экономическая  система,  которая 
имеет  ярко  выраженную  специфику  и  не  тяготеет  ни  к  одному  из  известных  финансовых 
центров  мира,  но  при  этом  стремится  поддерживать  хорошие  отношения  со  всеми.  Готовая 
превратиться  в  самостоятельный  региональный  финансовый  центр,  Казахстан  в  силу  спе-
цифики  своего  функционирования  не  сможет  использовать  большинство  из  известных 
зарубежных  моделей.  Он  должен  формировать  собственную  модель  фондового  рынка  на 
основе  национальных  интересов  и  своих  специфических  особенностей.  Однако  это  не 
подразумевает  полного  отказа  от  зарубежного  опыта,  но  слепого  копирования,  которое  здесь 
зачастую имело место ранее, быть не должно[7]. 

139 
 
Следствием  особенностей  развития  национального  рынка  ценных  бумаг  является 
специфический  характер  механизма  его  функционирования,  проявляющийся  в  своеобразном 
действии  всех  его  элементов  (сегментов),  а  именно: - специфика  казахстанского  рынка 
облигаций  заключается  в  однобоком  характере  развития,  выразившемся  в  эмиссии  лишь 
государственных облигаций при абсолютном игнорировании рынка корпоративных облигаций, 
что  привело  к  крайне  уродливой  структуре  облигационного  рынка,  нарушающей  осново-
полагающие принципы гармоничного развития экономики и, по существу, развивающей лишь 
спекулятивный  сектор  облигационного  рынка  и  совершенно  не  стимулирующей  реальный 
сектор  экономики,  базирующийся  на  развитии  рынка  корпоративных  облигаций,  который 
сегодня  фактически  отсутствует; - специфика  функционирования  казахстанского  рынка 
государственных  ценных  бумаг  проявляется  в  больших  перепадах  их  доходности  и  низком 
уровне надежности; - специфика взаимоотношений между инвесторами и частью эмитентов в 
силу  психологии  «господина»  или  «временщика»  последних  препятствует  притоку  прямых 
инвестиций  в  производство  через  механизм  акционирования; - специфика  взаимоотношений 
между  государством как эмитентом, с одной стороны, и инвесторами - с другой проявляется в 
том,  что  эмитент  в  лице  государства  в  нарушение  всех  общепринятых  в  мире  норм  и 
положений является крайне необязательным (ненадежным) партнером, что ставит инвесторов в 
ситуацию неопределенности и неуверенности, являясь одним из главных препятствий на пути 
притока инвестиций в казахстанскую экономику. 
Подобным  образом  мыслительная  деятельность  студентов  стимулируется  постановкой 
вопросов.  Вопрос  преподавателя  должен  быть  сложным  настолько,  чтобы  вызвать 
затруднение студента, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. 
Кроме того, проблемное обучение выполняет также специальные функции: - воспитание 
навыков  творческого  усвоения  знаний  (применение  отдельных  логических  приемов  и 
способов  творческой  деятельности); - воспитание  навыков  творческого  применения  знаний 
(применение  усвоенных  знаний  в  новой  ситуации)  и  умение  решать  учебные  проблемы; - 
формирование  и  накопление  опыта  творческой  деятельности  (овладение  методами  научного 
исследования,  решение  практических  проблем  и  художественного  отображения  действи-
тельности). 
Резюмируя  вышеизложенное  можно  заметить,  что  последовательно  и  целенаправленно 
используя  подобным  образом  проблемный  метод  преподаватель  может  в  значительной  мере 
повысить  не  только  качество  получаемых  учащимися  знаний,  навыков  и  умений  в 
традиционном понимании, но и вырабатывать практические навыки выполнения умственных 
операций  и  действий,  навыки  переноса  и  получения  новых  знаний,  а  также  развивать  у  них 
внимание, волю и творческое воображение. 
 
Каталог: wp-content -> uploads -> 2016
2016 -> Филология кафедрасы
2016 -> 46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары
2016 -> №70 (858) Сенбі, 3 қыркүйек
2016 -> Қазақ өркениеті / Казахская цивилизация. №2, 2015 ж
2016 -> ҚазаҚстан Республикасының Мәдениет Және споРт МинистРлігі МинистеРство культуРы и споРта Республики казахстан
2016 -> Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016
2016 -> 2016 жыл №89 (8009 ) 12 Қараша сенбі (Жалғасы 3-бетте)
2016 -> Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «мектепке дейінгі балалық шақ» республикалық орталығЫ

жүктеу 5.01 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   32




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет