№2(78)/2015 Серия педагогика


Қазақстандағы көркемдік білім берудің басым бағыттары



жүктеу 5.04 Kb.
Pdf просмотр
бет30/45
Дата04.05.2017
өлшемі5.04 Kb.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   45

Қазақстандағы көркемдік білім берудің басым бағыттары 
Мақалада  Қазақстанның  ЮНЕСКО  бағдарламасы  шеңберінде  көркемдік  білім  берудегі  бағыттар 
қарастырылған.  Көркемдік  білім  беру  барлық  оқитындардың  жалпылама  адамилық  құқығын 
ерекшелейді.  Сапалы  көркемдік  білім  беру  өнер  саласында  кəсіби  жоғары  біліктілігі  бар 
оқытушылармен  қоса,  əмбебап  оқытушы  (универсал);  оларды  білім  беру  жүйесімен,  бір  жағынан, 
мəдениет пен суретшілермен, екінші жағынан, ынтымақтастығын нығайта түседі. 
 
L.R.Zolotarеva, M.S.Kalmakhanov 
Priority directions art education in Kazakhstan 
In the article priority areas in art education of Kazakhstan have been considered in the format of the 
UNESCO programm. Accented that art education is universal human right for all students. Quality art educa-
tion required highly experienced professed art teachers and also all round teachers; from the one side it will 
be strengthen by cooperation between education system and by culture and artists from another side. 
 
 
References 
1  Bureau of information of the public of memobpi. Art education, [ER]. Access mode: unesco.org/culture/lea (date of the 
address: 22.01.09). 
2  UNESCO, 2006. (Declaration of the First World conference of UNESCO on art education. — Lisbon, on March 6–9, 2006). 
3  The second World conference by training in the field of arts, [ER]. Access mode: http://portal 
.unesco.org/culture/en/files/41357/12875695005 Seoul_Agenda_Goals_for_the_Development_of_Arts_Education_Russian .pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
219 
УДК: 376.43 
В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун  
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 
(E-mail:
 
saipk@mail.ru) 
Особенности восприятия и понимания невербальной  
информации детьми с нарушениями интеллекта 
В статье обобщаются результаты исследований особенностей восприятия и понимания невербальной 
информации детьми с нарушениями интеллектуального развития; анализируются данные о затруднени-
ях, которые испытывают умственно отсталые дети в невербальном общении, и их возможных причинах. 
Отмечается необходимость коррекционной работы по развитию социально-перцептивной сферы. Выяв-
лена недостаточная изученность восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью 
фонационных, знаково-символических, пространственно-временных и тактильных средств невербаль-
ной коммуникации, с одной стороны, и особенностей социально-перцептивной сферы детей со сред-
ней, тяжелой и глубокой умственной отсталостью — с другой. 
Ключевые  слова:  дети  с  нарушениями  интеллекта,  невербальные  средства  общения,  интерпретация 
невербального  поведения,  восприятие,  понимание  невербальной  информации,  дети  с  нарушениями 
интеллектуального развития, коррекционная работа по развитию социально-перцептивной сферы.  
 
На протяжении долгих лет в отечественной науке мало внимания уделялось изучению проблем 
социальной  адаптации,  обучения  и  воспитания,  а  также  психолого-педагогической  диагностике  и 
коррекции  детей  с  выраженными  нарушениями  интеллекта.  Считалось,  что  попытки  воспитания, 
обучения и интеграции таких детей в общество являются малоэффективными и жизненный путь та-
кого ребенка, как правило, был предопределен с самого момента постановки диагноза: сначала пси-
хоневрологический интернат для детей, затем — дом инвалидов.  
Но начиная с 90-х годов XX в. вследствие общественно-политических перемен, реформ специ-
ального образования, ратификации многочисленных международных конвенций и деклараций в об-
ласти прав человека (в том числе Конвенции о правах ребенка, Конвенции о правах инвалидов), соз-
дания собственной законодательной базы в соответствующей области произошли большие изменения 
в системе социальной помощи лицам с выраженными формами нарушений интеллектуального разви-
тия. Так, в Законе «О специальных социальных услугах», принятом 29 декабря 2008 г., зафиксирова-
но, что все без исключения дети с интеллектуальными нарушениями, вне зависимости от степени тя-
жести дефекта, имеют право на гарантированный объем специальных социальных услуг, в том числе 
на социально-педагогические и социально-психологические услуги. Современное состояние науки и 
повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности 
обучения у них разные. Поэтому в настоящее время целью системы специального образования явля-
ется не поиск критериев для «сортировки» детей на «обучаемых» и «необучаемых», а создание таких 
коррекционно-образовательных условий, при которых любой ребенок в наиболее полной мере может 
реализовать свой потенциал, в том числе  интеллектуальный. 
Переход  к  активной  политике  включения  детей  с  умеренной,  тяжелой  и  глубокой  умственной 
отсталостью в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования про-
цесса  социализации  и  абилитации  таких  детей  в  условиях  психоневрологического  медико-
социального  учреждения  стационарного  типа.  При  социализации  умственно  отсталых  детей  прихо-
дится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка.  
Современный подход к изучению умственной отсталости характеризуется несколькими особен-
ностями. Во-первых, умственная отсталость определяется не как болезнь, а как состояние психиче-
ского недоразвития, поскольку представляет собой не снижение функций психики вследствие забо-
левания,  а  их  первоначальное  недоразвитие  вследствие  патологического  воздействия  на  незрелый 
мозг. Во-вторых, под умственной отсталостью понимают группу патологий самой различной этиоло-
гии, т.е. сам термин имеет собирательное значение. Например, Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок рассмат-
ривали этот феномен как «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, 
динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе [1;18]. Умствен-
ная  отсталость  характеризуется  общими  клиническими  признаками,  основным  из  которых  является 
общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности, и выражается  в нарушении по-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
220 
Вестник Карагандинского университета 
знавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, внимания) 
и адаптационных способностей ребенка. Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность 
в целом, в значительной степени изменяется социальное поведение. 
Интеллектуальный  дефект  у  таких  детей  проявляется  в  первую  очередь  нарушениями  мышле-
ния: тугоподвижностью, затруднениями в установлении существенных свойств и признаков предме-
тов и явлений, неспособностью к отвлечению. Кроме того, для них характерна слабая регулирующая 
роль мышления: они начинают выполнять работу, не дослушав задания до конца, не поняв его цели, 
без  внутреннего  плана  действия,  при  слабом  самоконтроле.  Внимание  таких  детей  характеризуется 
недостаточной  произвольностью  и  целенаправленостью,  сужением  объема,  трудностями  сосредото-
чения и переключения. Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они обычно обусловлены неспо-
собностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Не-
редко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и 
особенно ассоциативной памяти. Умственно отсталые дети не умеют вовремя воспользоваться ранее 
приобретенными  знаниями  и  умениями  на  практике.  Недоразвитие  моторики  проявляется  главным 
образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких. Характерным для умствен-
ной отсталости является недоразвитие речи, причем степень ее недоразвития соответствует степени 
тяжести интеллектуального дефекта. У умеренно и тяжело умственно отсталых детей речь появляется 
с запозданием, у части из них не появляется вовсе. Практически у всех детей отмечаются те или иные 
дефекты речи. Словарный запас детей беден, речь аграмматична. 
Недоразвитие  речевых  средств  ведет  к  снижению  уровня  общения,  нежеланию  общаться  вер-
бальными  средствами,  проявлению  таких  особенностей  личности,  как  робость,  нерешительность, 
стеснительность.  Умственно  отсталым  детям  трудно  общаться  с  незнакомыми  и  даже  знакомыми 
людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы. 
Общение даже с хорошо знакомыми людьми характеризуется  формализмом, поверхностностью. Это 
происходит не только из-за выраженного системного нарушения речи, но и в результате сниженной 
потребности в общении, слабого интереса к окружающему, ограниченных возможностей в социаль-
ной перцепции. Также коммуникация затруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформи-
рованностью навыков самоконтроля. При  общении  дети  могут  вести  себя неадекватно, что объяс-
няется неспособностью осознать характер своих отношений с окружающими, неумением разобраться 
в  ситуации,  осознать  причинно-следственные  связи  между  поступком  и  результатом,  установить 
смысл действия партнера по общению. 
При этом следует учитывать и социальные условия, в которых дети приобретают навыки обще-
ния. Несмотря на все общественно-политические и социальные перемены, большинство детей с вы-
раженными нарушениями интеллекта в Казахстане все еще воспитываются в закрытых психоневро-
логических учреждениях (интернатах). Как известно, процесс взросления в интернате даже на здоро-
вого  ребенка  накладывает  негативные  последствия.  Депривация,  жесткая  регламентация  деятельно-
сти детей и персонала, психологическое отчуждение, ограниченность социальных контактов приво-
дят к тому, что дети, воспитывающиеся в условиях интерната, отличаются от ровесников, растущих 
в семье.  Если  же  речь  идет  о  специализированных  интернатах,  то  в  них  дети  окружены  людьми 
со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами, что ведет к закрепле-
нию негативных особенностей коммуникативной сферы. 
При этом имеется ряд отличий между школами-интернатами VIII типа, относящимися к системе 
Министерства образования и науки, и психоневрологическими стационарами (интернатами) системы  
Министерства здравоохранения и социального развития, даже без учета того, что основным контин-
гентом школ VIII типа являются преимущественно дети с легкими формами умственной отсталости, а 
в психоневрологических интернатах воспитывается основная масса лиц с умеренной, тяжелой, глубо-
кой и с осложненными видами умственной отсталости. Во-первых, это связано с тем, что  психонев-
рологические интернаты имеют свою специфику в организации деятельности, в которой на первый 
план  выдвигается  оказание  медицинских  услуг,  с  отодвиганием  на  второй  план  социально-
педагогических  и  психологических  услуг,  которые  оцениваются  как  носящие  второстепенный  либо 
вспомогательный  характер.  Во-вторых,  как  правило,  в  штате  подобных  учреждений  недостаточно 
педагогов, имеющих специальное дефектологическое образование, что не может не сказаться на ка-
честве социально-педагогических услуг, оказываемых воспитанникам. В-третьих, находясь в подоб-
ном учреждении, ребенок изолирован не только от нормально развивающихся сверстников, но и от 
семейного  окружения.  Основным  контингентом  данных  учреждений  являются  дети,  в  силу  разных 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
221 
причин оказавшиеся без опеки и попечения родителей, но даже и в тех случаях, когда у ребенка есть 
семья, редкие и нерегулярные свидания и поездки домой не решают проблему социальной изоляции. 
И вполне понятно, что любые отклонения психофизического развития многократно усиливают нега-
тивные  влияния  социальной  депривации.  Таким  образом,  психоневрологический  стационар  (интер-
нат) как среда социализации имеет свою специфику, что следует учитывать как в исследовательской 
работе, так и при внедрении результатов исследований в педагогическую практику. В то же время, 
как показало наше исследование, интерес ученых в силу ряда причин сконцентрирован на учащихся 
школ VIII типа,  в  то  время  как  воспитанники  психоневрологических  интернатов  остаются  не  охва-
ченными исследованиями.  
Поскольку общение посредством речи для детей с нарушениями интеллекта затруднено, возрас-
тает роль невербального общения. Данный вид общения является наиболее древней и базисной фор-
мой коммуникации. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Мы обычно 
формулируем свои мысли в виде слов, в то время как поза, мимика и жесты возникают непроизволь-
но.  Невербальная  коммуникация  выступает  одним  из  средств  презентации  личностью  своего  «Я», 
межличностного воздействия и регуляции отношений, создает образ партнера по общению, выступа-
ет в роли уточнения, опережения (а порой и опровержения) вербального сообщения. Использование 
невербальных средств общения играет большую роль в развитии у ребенка коммуникативных навы-
ков, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окру-
жающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении. От того, насколько 
доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит 
успешность его коммуникативной деятельности в целом.  
Невербальная  коммуникация  включает  в  себя  следующие  средства: 1) оптико-кинетические, 
2) пара-  и  экстралингвистические, 3) организацию  пространства  и  времени  коммуникативного  про-
цесса, 4) визуальный контакт. Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, 
пантомимику, т.е. является свойством общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы гово-
рим о жестикуляции; лица, и тогда мы говорим о мимике; позы, и тогда это — пантомимика). Пара-
лингвистическая  и  экстралингвистическая  системы  знаков  представляют  собой  дополнения  к  вер-
бальной  коммуникации.  Паралингвистическая  система  является  системой  вокализации,  т.е.  особен-
ностями голоса, его диапазона, тональности. Экстралингвистическая система — это включение в речь 
пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, это сам темп речи. Орга-
низация  пространства  и  времени  коммуникативного  процесса  (проксемика  и  хронемика)  выступает 
также  особой  знаковой  системой  и  характеризует  взаимное  расположение  партнеров  по  общению, 
расстояние между ними, время и периодичность коммуникативных актов и т.д. Визуальный контакт 
подразумевает длительность, направление и динамику взгляда, частоту обмена взглядами, избегание 
взгляда партнера и т.д.  
Проблема восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллек-
туального развития с начала XXI в. стала довольно популярной среди исследователей. Большинство 
ученых отмечают трудности, которые испытывают в невербальном общении умственно отсталые де-
ти в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического 
развития (ЗПР). При этом часть исследователей приходит к противоположным выводам относительно 
того, какое место занимают средства невербальной коммуникации в структуре общения детей с на-
рушениями  интеллектуального  развития.  Так,  согласно  результатам  исследования  И.А.Горбунова  и 
О.В.Защиринской,  воспитанники  детского  дома  с  диагнозом  «легкая  умственная  отсталость»  чаще 
используют средства невербальной коммуникации, чем дети с ЗПР [2; 184]. Однако С.А.Лобач в сво-
ем  исследовании  обнаружила,  что,  наоборот,  дети  с  умственной  отсталостью  не  только  реже  детей 
с ЗПР используют невербальные средства общения, но их репертуар невербальных средств общения 
беднее, они реже используют вербально-невербальные комплексы  (невербальное сопровождение ре-
чевых высказываний) [3;132]. 
И все же большинство исследователей выделяют такую общую закономерность: по мере нарас-
тания степени интеллектуального дефекта возможности ребенка к восприятию и пониманию невер-
бального поведения партнера по общению и адекватному выражению собственных эмоций снижают-
ся [3; 132, 4; 100, 5; 60]. 
В  первую  очередь  это  проявляется  в  том,  что  дети  с  умственной  отсталостью,  в  сравнении 
с детьми с ЗПР и детьми с нормальным интеллектуальным развитием испытывают значительные за-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
222 
Вестник Карагандинского университета 
труднения  в  распознавании  эмоционального  состояния  человека  по  выразительным  движениям 
[3; 132, 4; 98, 6; 93, 7; 91]. 
Ж.И.Намазбаева  выявила,  что  даже  если  те  или  иные  эмоции  и  чувства  знакомы  детям-
олигофренам, то они все равно могут не опознаваться ими, так как дети не соотносят их с пантоми-
микой персонажа [8; 43]. 
По  мнению М.Г.Агавелян,  умственно  отсталые школьники  испытывают  затруднения  при  уста-
новлении связи между невербальной информацией в каждой конкретной ситуации и имеющимся эта-
лоном [9]. 
Ряд исследователей отмечают, что дети с умственной отсталостью не могут вербализовать эмо-
циональные состояния [4; 102, 7; 91], не могут идентифицировать выбранные эмоциональные состоя-
ния по типу положительные–отрицательные [3; 133, 4; 99]. 
Однако не только низкий уровень развития речи приводит к тому, что восприятие выразитель-
ных движений детьми с интеллектуальными нарушениями затруднено. К примеру, Д.В.Костин обна-
ружил, что умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения при сопоставле-
нии отдельных элементов мимики и жестикуляции между собой для создания образа–эталона опре-
деленного эмоционального состояния [4; 100]. В своем исследовании М.Г.Агавелян установила, что 
такие дети при восприятии мимических движений выделяют только крупные части лица, что приво-
дит к возникновению ошибок при дифференциации ими тонких переживаний и чувств [9]. Согласно 
исследованию  О.В.Защиринской,  умственно  отсталые  школьники  лучше  распознают  позы  человека 
по схематичным изображениям, чем по рисункам и фотографиям [10]. По всей видимости, здесь про-
являются  такие  особенности  восприятия  умственно  отсталых  детей,  как  сниженный  объем  воспри-
ятия, слабая избирательность, формирование целостного образа. 
Другая  глобальная  особенность,  которая  отличает  детей  с  умственной  отсталостью, — это  за-
труднения, которые они испытывают при дифференциации эмоциональных состояний, на что указы-
вают ряд исследователей [3; 133, 4; 98, 6; 94, 7; 91, 8, 10, 11].  
Л.Ф.Фатихова, Е.Ф.Сайфутдиярова выявили, что дети с нарушением интеллекта способны к раз-
личению  радости, грусти  и  злости, но испытывают затруднения при  распознавании  таких  эмоций,  
как страх,  удивление,  спокойствие. Часть  детей  все  эмоции определяет как  «хорошее  настроение» 
или «плохое настроение» или называет экспрессию,  а  не  саму  эмоцию — «улыбается»,  «смеется»,  
«кричит», «рот открыл» [6; 93]. 
О.В.Защиринская отмечала, что у умственно отсталых воспитанников детского дома отсутствует 
понимание  тонких  оттенков  чувств,  что  проявлялось  в  их  односложных  речевых  высказываниях: 
«нравится», «не нравится», «плохой», «хороший» [10]. Скорее всего, это является последствием уп-
лощения эмоциональной сферы, которое характерно для таких детей.  
Для умственно отсталых школьников характерно неумение правильно выделить причину эмоций 
[6; 96, 12; 91], выявить противоречие между эмоциями персонажей и ситуацией, в которой они оказа-
лись [6; 96], незнание того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации общения, 
какие средства коммуникации следует использовать для достижения результата [12; 91]. 
При  этом  Ж.И.Намазбаева  установила,  что  даже  в  тех  случаях,  когда  умственно  отсталые 
школьники понимали причину и следствия чувств, они затруднялись их обозначить словесно [8; 43]. 
Ряд исследователей выявили взаимосвязь между когнитивным компонентом невербальной ком-
муникации и прошлым опытом ребенка. Так, умственно отсталые школьники правильно понимают и 
называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблю-
дают варианты их выражения у окружающих людей: гнев, радость, печаль [4; 103, 8; 43]. Отчасти в 
пользу этого свидетельствуют результаты исследования С.А.Лобач, которая обнаружила, что воспи-
танники психоневрологических интернатов лучше справляются с распознанием эмоций отрицатель-
ной направленности. При этом для детей с умственной отсталостью в целом характерна тенденция к 
интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию [3; 133]. 
В  особенностях  процессов  восприятия  и  понимания  невербальной  информации  у  детей  с  интел-
лектуальными нарушениями проявляются и гендерные различия. Например, О.В.Защиринская устано-
вила, что умственно отсталые школьники, независимо от своего пола и степени нарушения интеллекта, 
успешнее справлялись с распознаванием таких зрительных стимулов, на которых был изображен маль-
чик. При этом наибольшее количество ошибок допускали девочки с умственной отсталостью при рас-
познавании поз девочек; мальчики при распознавании подобных стимулов ошибались реже [10]. В то 

Особенности восприятия и понимания… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
223 
же время  по словесному описанию эмоциональные состояния лучше распознают девочки (особенно 
таких эмоций, как радость, страх и презрение), что в своем исследовании выявила И.В.Семенченко [13]. 
Однако  особенности  не  только  познавательной  и  эмоционально-волевой  сферы  накладывают 
свой отпечаток на восприятие и понимание невербальной информации детьми с нарушениями интел-
лекта.  Снижение    потребностей  в  общении  со  взрослым  и  со  сверстниками,  недоразвитие  эмоцио-
нально-побудительных  компонентов  общения  приводят  к  тому,  что  развитие  коммуникативных  на-
выков вообще и навыков невербального общения в частности у умственно отсталых детей не только 
тормозится, но и носит качественное своеобразие.  
По мнению ряда исследователей, для детей с интеллектуальными нарушениями характерна пас-
сивность при восприятии и интерпретации невербальной информации вследствие слабой направлен-
ности познания на внутренний мир партнера по общению [4; 104, 7; 92, 14; 59]. Проявляется это в 
том, что умственно отсталые дети не учитывают особенности партнера по общению [3; 133, 12; 92], а 
также особенности самой ситуации общения [3; 133].  Дети не исправляют своих и чужих ошибок, 
допущенных в ходе общения, не используют правила организации контакта (правила этикета), не ду-
мают о том, как они выглядят в глазах партнера по общению [14; 59]. 
Вследствие этого дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности в установлении и под-
держании социальных контактов, не умеют корректировать ситуацию общения, а средства общения, 
применяемые ими, нередко неадекватны ситуации общения. 
Другая  особенность,  такая  как  недостаточность  регуляции  эмоциональной  сферы,  приводит 
к тому, что такие дети не могут адекватно выражать свои мысли и чувства в невербальном общении. 
В общении со сверстниками они могут кривляться, паясничать, проявлять агрессию вместо конструк-
тивных  действий  и  поступков.  Непонимание  невербального  поведения  других  людей  сочетается 
у них с недостатками самоконтроля в невербальном общении [5; 60, 7; 94, 15].  
Многие  исследователи  выявили  положительную  динамику  в  развитии  невербального  общения 
детей с выраженными интеллектуальными нарушениями под влиянием возрастных изменений и це-
ленаправленной  коррекционной  работы.  Ж.И.Намазбаева обнаружила,  что с  возрастом  у  умственно 
отсталых  школьников  степень  дифференцированности  эмоциональных  состояний  растет [8; 44]. 
С.А.Лобач  в  своем  исследовании  установила,  что  динамика  становления  образно-двигательных 
средств  общения  у  нормально  развивающихся  детей  и  дошкольников  с  интеллектуальной  недоста-
точностью  имеет  общие  закономерности:  увеличение  с  возрастом  использования  невербальных 
средств в функции сопровождения вербального сообщения; одинаковая последовательность овладе-
ния  образно-двигательными  знаками;  большая  доступность  процессов  кодирования  по  сравнению 
с процессами  декодирования;  зависимость  успешности  опознания  и  применения  образно-
двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциа-
ции сходных по содержанию образно-двигательных знаков [3; 133]. 
Роль  целенаправленной  коррекционной  работы  в  преодолении  недостатков  невербального  об-
щения  у  умственно  отсталых  детей  дошкольного  и  школьного  возраста  подчеркивали 
Ж.И.Намазбаева, С.А.Лобач, М.Г.Агавелян [3; 133, 8, 9]. М.Г.Агавелян выявила, что средний школь-
ный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию восприятия и понимания 
невербальной информации [9].  
Итак, наше исследование показало, что проблема восприятия и понимания невербальной инфор-
мации  детьми  с  нарушениями  интеллектуального  развития  изучена  достаточно,  но  неравномерно. 
Большинство исследований концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных 
движений (мимики и пантомимики). При этом значительная часть других средств невербальной ком-
муникации, таких как окулесика, фонационные, знаково-символические, пространственно-временные 
и  тактильные средства, «остается  за  бортом»  исследований.  Из  всей  группы  детей  с  нарушениями 
интеллекта наиболее изученной категорией являются учащиеся школ VIII типа, большинство из ко-
торых имеют легкую степень умственной отсталости. Проблема восприятия и понимания невербаль-
ной  информации  детьми  и  подростками  со  средней,  тяжелой  и  глубокой  умственной  отсталостью, 
воспитанниками психоневрологических интернатов практически не освещена. 
Таким образом, на основе сказанного выше можно сделать следующие выводы: 
1.  При нарастании степени тяжести интеллектуального дефекта снижаются возможности детей 
к распознанию и пониманию невербального поведения партнера по общению. 
2.  Недоразвитие речи, сниженный объем и слабая избирательность восприятия, уплощение эмо-
циональной сферы, недостаточность ее регуляции, слабое развитие социальных потребностей, а так-

В.В.Боброва, З.Я.Олексюк, Н.В.Сюй-фу-шун 
224 
Вестник Карагандинского университета 
же обедненный жизненный опыт негативно влияют на использование невербальных средств общения 
умственно отсталыми детьми. 
3.  По вербальному описанию эмоциональные состояния лучше распознают умственно отсталые 
девочки, а при предъявлении зрительных стимулов — мальчики. 
4.  Восприятие и понимание невербальной информации умственно отсталыми детьми имеет по-
ложительную возрастную динамику и поддается целенаправленной коррекционной работе. 
5.  Средний школьный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию 
восприятия и понимания невербальной информации. 
6.  Большинство исследований в области невербальной коммуникации детей с нарушениями ин-
теллекта концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных движений (мимики 
и  пантомимики),  в  то  время  как  малоизученной  остается  значительная  часть  других  средств  невер-
бальной коммуникации. 
 
 
Список литературы 
1  Шипицына  Л.М.  «Необучаемый»  ребенок  в  семье  и  обществе.  Социализация  детей  с  нарушением  интеллекта. — 
СПб.: Речь, 2005. — 477 с. 
2  Горбунов И.А., Защиринская О.В. Эмоции в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся под-
ростков и их сверстников с нарушением интеллекта // Вестн. СПбГУ. (Серия 12). — 2009. — Вып. 3. — Ч. 2. — С. 174–185. 
3  Лобач С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недоста-
точностью // Вестн. Северного (Арктического) Федерального ун-та. Сер. гуманитарные и социальные науки. — 2010. — № 
6. — С. 130–134. 
4  Костин  Д.В.  Исследование  невербального  компонента  общения  у  детей  с  ретордационным  типом  дизонтогенеза // 
Современные наукоемкие технологии. — 2009. — № 11. — С. 89–106. 
5  Защиринская  О.В.  Межличностное  общение  умственно  отсталых  детей-сирот  дошкольного  возраста // Вестн. 
СПбГУ. Серия 12. — 2008. — Вып. 4. — С. 185–201. 
6  Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в 
развитии // Специальное образование. — 2013. — № 3. — С. 87–97. 
7  Коваленко  В.Е.  Особенности  ситуативной  эмоциональной  регуляции  умственно  отсталых  младших  школьников  в 
эмоциогенных ситуациях // Специальное образование. — 2014. — № 1. — С. 88–97. 
8  Намазбаева  Ж.И.  Некоторые  особенности  личности  учащихся  вспомогательной  школы. — Алма-Ата:  КазПИ 
им.Абая, 1985. — 70 с. 
9  Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. … 
канд. пед. наук. — [ЭР]. Режим доступа: http://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/129/1/aref00144.pdf 
10  Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников. — [ЭР]. 
Режим доступа: http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=4049 
11  Семенова  В.Е.  Психологические  особенности  позитивных  и  негативных  эмоциональных  состояний  школьников  с 
умеренной 
и 
тяжелой 
умственной 
отсталостью: 
Автореф. 
дис. … канд. 
псих. 
наук. http://nauka-
pedagogika.com/viewer/52632/a#?page=1 
12  Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников 
с нарушениями интеллекта // Образование и наука. — 2009. — № 1. — С. 86–94. 
13  Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информа-
ции младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: Автореф. дис. … канд.пед.наук. — [ЭР]. Режим 
доступа: http://nauka-pedagogika.com/viewer/21535/a#?page=1 
14  Коркунов В.В., Рейт К.К. Сформированность поведенческого компонента коммуникативной компетентности млад-
ших школьников с нарушениями интеллекта // Специальное образование. — 2013. — № 2. — С. 54–61. 
15  Скрипниченко В.В. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у уча-
щихся  с  множественными  нарушениями  развития:  Автореф.  дис. … канд.пед.наук. http://avtoreferat.seluk.ru/at-
pedagogika/4887-1-adaptivnaya-obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-formirovaniya-kommunikativnih-navikov-uchaschihsya-
mnozhestvennimi-narusheniyami-r.php 
 
 
 
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   45




©emirb.org 2020
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет