Вестник Казахстанско-Американского



жүктеу 5.09 Kb.

бет3/35
Дата11.09.2017
өлшемі5.09 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
13 
чинения и т.д.). 
Анализ научных достижений в сфере 
психологии и педагогики [1, 69-70; 4, c. 41-
46;  14  с.  158]  позволил  определить  еще 
один  компонент  индивидуального  стиля 
овладения  иностранными  языками  студен-
тов  –  психологическая  дифференцирован-
ность поля (полезависимость – поленезави-
симость).  Это  понятие  было  введено  H. 
Witkin еще в 1949 г. [16]. Проводя опыты в 
области  психологии  восприятия  по  мето-
дике  "Стержень  и  рамка",  ученый  обратил 
внимание  на  то,  что  на  разных  людей  при 
восприятии одной и той же фигуры стиму-
лы,  которые  находятся  на  периферии  поля 
зрения,  влияют  по-разному.  Люди,  кото-
рым  трудно  удается  выделить  полностью 
элемент  от  окружающего  его  поля,  частью 
которых  он  является,  получили  название 
полезависимых.  Люди,  которые,  наоборот, 
могут  полностью  выделить  детали  в  слож-
ном изображении, были названы поленеза-
висимыми . 
Развернутая  психолого  -  педагогиче-
ская  характеристика  полезависимых  сту-
дентов  показывает,  что  они  учатся  более 
эффективно, когда имеют возможность по-
лучать  и  понимать  иноязычную  информа-
цию целостно,  опираясь  на  контекст,  в  ко-
тором  она  используется  ("видят  лес,  а  не 
деревья"). При решении проблемных учеб-
ных задач имеют склонность воспринимать 
суждения других людей перед тем, как дать 
собственный  вариант.  У  них,  как  правило, 
преобладает  внешняя  мотивация  в  изуче-
нии  иностранных  языков.  Такие  студенты 
очень  уязвимы  к  критике  и  исправлению 
ошибок  преподавателем,  нуждаются  в  по-
стоянном  поощрении  и  ободрении.  Как 
правило, они имеют высокий уровень ком-
муникативности,  социальной  активности  и 
эмоциональности,  что  на  занятиях  прояв-
ляется в повышенном интересе к близкому 
взаимодействию  и  общению  с  другими 
студентами. Такие студенты предпочитают 
аудиторные занятия, любят работать с дру-
гими  студентами,  полагаются  на  руково-
дство,  контроль  и  организацию  занятия 
преподавателем. Они лучше воспринимают 
языковой  и  речевой  материал  с  социаль-
ным  контекстом  и  такой,  который  имеет 
отношение  к  их  собственному  опыту.  Для 
них  характерным  является  "зрительский 
подход"  к  занятиям:  любят  выполнять  ис-
ключительно  те  задания,  которые  предла-
гает  преподаватель.  Более  эффективно  вы-
полняют  творческие  задания  (ролевые  и 
деловые игры, написание сочинений) . 
Поленезависимые  студенты  учатся 
более  эффективно,  когда  имеют  возмож-
ность  выделять,  изучать  и  анализировать 
отдельные  детали  из  контекста,  как прави-
ло,  начиная  с  анализа  фактов  и  продолжая 
последовательно  переходить  к  идеям  ("ви-
дят  деревья,  а  не  лес").  При  решении  про-
блемных  учебных  задач  характеризуются 
склонностью  к  полной  самостоятельности. 
У  них,  как  правило,  преобладает  внутрен-
няя  мотивация  в  изучении  иностранного 
языка. Они менее  уязвимы к критике и ис-
правлению  ошибок  преподавателем,  спо-
собны  работать  эффективно  даже  без 
внешнего стимулирования. Такие студенты 
имеют  невысокий  уровень  коммуникатив-
ности и социальной активности, тяготеют к 
обособленности,  что  на  занятиях  проявля-
ется  в  выдерживании  определенной  физи-
ческой  и  психологической  дистанции  с 
другими  студентами,  а  также  сокрытии 
эмоций.  Как  правило,  в  изучении  ино-
странных  языков  такие  студенты  сосредо-
точены  на  выполнении  поставленных  за-
дач.  Отдают  преимущества  самостоятель-
ному  изучению  языка,  любят  выполнять 
новые  задания  без  руководства  и  контроля 
преподавателя,  лучше  воспринимают  язы-
ковой и речевой материал, к которому про-
являют личный интерес. Они способны са-
мостоятельно  организовывать  свою  собст-
венную  учебную  деятельность.  Для  них 
характерным  является  "исследовательский 
подход"  к  занятиям:  любят  выполнять  но-
вые,  собственно  подобранные  задания.  Бо-
лее  эффективно  выполняют  задания,  тре-
бующие  выбора  точного  ответа  среди 
предложенных  вариантов  (упражнения  и 
тесты с множественным выбором или под-
становкой слов и выражений). 
Не менее важным компонентом явля-
ется также тип реакции (импульсивность – 
рефлективность).  Он  характеризует  инди-
видуальные различия и склонности студен-
тов быстро или медленно принимать реше-
ния  в  выполнении  учебных  речемысли-
тельных задач. 
Это понятие было введено J. Kagan в 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
14 
1966  г.  [1,  c.  24-26;  12;  14,  с.  9;  15,  с.  10]. 
Импульсивные  студенты  характеризуются 
высоким  темпом  выполнения  учебных  ре-
чемыслительных  задач.  Как  правило,  вы-
полняют их недостаточно продуманно, час-
то  путем  проб  и  ошибок,  не  прогнозируя 
последствия  своих  действий.  Склонны  к 
быстрому  приобретению  спонтанности  в 
иноязычной устной речи . 
Рефлексивные  студенты  характери-
зуются  низким  темпом  выполнения  учеб-
ных речемыслительных задач. Как правило, 
выполняют  их  с  осторожно  и  осознанно, 
что  позволяет  избежать  ошибок.  Подают 
несколько  вариантов  решения.  Склонны  к 
сосредоточению на точности употребления 
языковых  средств  в  иноязычной  устной 
речи. 
Таким образом, предложена психоло-
го-педагогическая  характеристика  компо-
нентов  индивидуального  стиля  овладения 
иностранными  языками  студентов  неязы-
ковых специальностей вузов. Она заключа-
ется  в  определении  особенностей  поведе-
ния студентов при изучении ими иностран-
ных  языков.  Полученные  данные  позволя-
ют  преподавателям  подобрать  соответст-
вующие стратегии преподавания иностран-
ных  языков,  которые  учитывали  бы  эти 
особенности.  В  дальнейшем  планируется 
разработать  методику  ИП  студентов  не-
языковых  специальностей  вузов,  учиты-
вающую  психолого-педагогическую  харак-
теристику компонентов их индивидуально-
го  стиля  овладения  иностранными  языка-
ми. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Архипов  В.В.  Проявление  умственной 
самостоятельности  студентов  разного 
когнитивного  стиля:  дисс.  …канд.  пси-
хол. наук: 19.00.07 / Архипов Вадим Ва-
лерьевич. – СПб., 1999. – 157 c.  
2.  Голубева  Э.А.  Способности,  личность, 
индивидуальность / Э.А. Голубева. – М.: 
«Феникс +». –2005. – 511 с. 
3.  Ефремова  О.А.  Индивидуализация  обу-
чения  как  средство  формирования  ком-
муникативной компетенции учащихся на 
уроках русского языка: дисс… канд. пед. 
наук:  13.00.02  /  Ефремова  Оксана  Ана-
тольевна. – Новосибирск, 2002. – 253 c. 
4.  Лозовская  Л.Б.  Методика  организации 
дифференцированного  обучения  реше-
нию  физических  задач  на  основе  учета 
когнитивных  стилей:  дисс.  …  канд.  пед. 
наук:  13.00.02  /  Лозовская  Людмила  Бо-
рисовна. – Киров. – 2006. – 193 с. 
5.  Ляховицький  М.В.  Індивідуалізація  нав-
чання іноземноҝ мови в школі / М.В. Ля-
ховицький,  С.Ю.  Ніколаәва.  –  К.:  Ра-
дянська школа, 1978. – 120 с. 
6.  Мерлин  В.С.  Психология  индивидуаль-
ности / Мерлин В.С., Е.А. Климов. – М.: 
Изд-во Моск. психолого-социального ин-
та; Воронеж : МОДЭК, 2005. — 544 с. 
7.  Мещеряков  Б.Г.  Большой  психологиче-
ский  словарь  /  Б.Г.  Мещеряков,  В.П. 
Зинченко.  –  М.:  Педагогика,  2002.  –  639 
с. 
8. Теплов Б.М. Изучение основных свойств 
нервной системы и их значение для пси-
хологии  индивидуальных  различий  / 
В.М. Теплов,  В.Д.  Небылицын  //  Вопро-
сы психологии. – 1963. – № 5. – С. 38-47. 
9. Adler A. Understanding Human Nature / A. 
Adler – Oxford : Oneworld, 2011. – 239 p. 
10.  Allport  G.  Personality:  a  Psychological 
Interpretation  /  G  .Allport.  –  New  York: 
Holt, 1937. – 588 p 
11.  Kelly  G.A.  The  Psychology  of  Personal 
Constructs  /  G.A.  Kelly.  –  New  York  : 
Norton, 1955. – Vol. 2. – 182 p. 
12. Kagan J. Individual Variation in Cognitive 
Processes  /  J.  Kagan  //  Manual  of  child 
psychology. – 1970.– # 7. – P. 12-29 
13.  Starger  H.  Individual  style  /  H.  Starger.  – 
New York: Holt , 1962. – 225 p.  
14. Reid J.M. Learning Styles in the ESL/EFL 
Classroom  /  J.M.  Reid.  – 
Boston: 
Heinle&Heinle, 1995. – 272 p. – с. 158 
15.  Understanding  Learning  Styles  in  the 
Second  Language  Classroom  /  ed.  by  J.M. 
Reid.  –  Upper  Saddle  River,  Prentice  Hall 
Regents,1998. – 210 p.  
16.  Witkin  H.A.  Field-dependant  and  Field-
Independent  Cognitive  Styles  and  their 
Educational  Implications  /  Witkin  H.A., 
Moor C., Goodenough D., Cox P. – Review 
of  Educational  Research.  –  1977.  –  #  47.  – 
P. 5-64 
 
 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
15 
УДК 378 
АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ 
Елаков В. В. 
 
В  современных  условиях  становится 
очевидным,  что  национальные  системы 
высшего образования не могут развиваться 
вне глобальных процессов и тенденций, не 
учитывая запросы мирового рынка труда. В 
этой  связи  интернационализация  образова-
ния  становится  целенаправленной  полити-
кой государства. На третьем форуме поли-
тики Болонского процесса в число приори-
тетных  целей  вошли  как  государственная 
ответственность  за  высшее  образование, 
так  и  глобальная  академическая  мобиль-
ность [1].  
Академическая  мобильность  подра-
зумевает  возможность  для  студентов,  про-
фессорско-преподавательского 
состава, 
ученых, административно - управленческо-
го  персонала  продолжить  образование  или 
приобрести  научный,  преподавательский, 
управленческий  опыт  путем  участия  в  об-
разовательной  или  научно-  исследователь-
ской программе других вузов, способность 
«перемещаться» из одного вуза в другой.  
Академическая  мобильность  являет-
ся  одной  из  важнейших  сторон  процесса 
интеграции вузов и науки в международное 
образовательное пространство. Академиче-
скую  мобильность  в  области  международ-
ного  сотрудничества вузов нельзя  свести к 
конкретным  действиям,  технологиям  и  ме-
ханизмам,  связанным  только  с  системой 
обмена  студентами  учебных  заведений 
разных стран.  
Следовательно,  можно  выделить  не-
сколько целей развития программ академи-
ческой мобильности:  
- повышение качества образования;  
-  обмен  опытом  в  области  образова-
ния и науки;  
-  улучшение  взаимопонимания  меж-
ду различными странами и культурами;  
-  воспитание  поколения,  подготов-
ленного  к  жизни  и  работе  в  международ-
ном информационном сообществе, а также 
на международном рынке труда [2].  
В  существующих  сегодня  условиях 
можно выделить две формы мобильности - 
спонтанную и организованную.  
Спонтанная  мобильность  имеет  ме-
сто  тогда,  когда  студенты  самостоятельно 
ищут  различные  образовательные  про-
граммы за рубежом, а университет не име-
ет  договоров  с  принимающими  вузами. 
Примером  спонтанной  мобильности  явля-
ется  обучение  в  течение  одного  или  двух 
семестров  в  зарубежном  вузе,  когда  сту-
дент либо отчисляется из базового  универ-
ситета,  либо  находится  в  академическом 
отпуске.  Обычно  результат  таких  поездок 
слабо связан с учебным процессом универ-
ситета, поскольку учебные планы не согла-
сованы,  значительная  часть  времени  ухо-
дит на изучение языка страны пребывания. 
По  результатам  таких  поездок  возможен 
перезачет  лишь  нескольких  дисциплин, 
например, дисциплин по выбору [2].  
Именно  поэтому  на  смену  спонтан-
ной  мобильности  должна  приходить  орга-
низованная  мобильность,  осуществляемая 
при  участии  университета.  В  современных 
условиях интеграция Казахстана в мировое 
образовательное  пространство  становится 
не  столько  необходимым,  сколько  неиз-
бежным  процессом  и  фактором  жизнеспо-
собности  казахстанских  вузов.  На  общего-
сударственном  уровне  стоят  задачи  гармо-
низации образовательных систем, развития 
механизмов  взаимного  признания  квали-
фикаций  и  степеней,  создания  сопостави-
мых  систем  оценки  качества  образования. 
С другой стороны, конкретной реализацией 
данных  принципов  приходится  заниматься 
непосредственно  университетам.  При  этом 
уровень участия казахстанских вузов в этих 
процессах крайне неравномерен. Руководи-
тели  вузов,  которые  вовлечены  в  процесс 
международной  интеграции,  знают  не 
только  о приобретаемых при этом преиму-
ществах  и  открывающихся  новых  возмож-
ностях,  но  и  о  возникающих  проблемах  и 
вопросах.  
Одним из ключевых является финан-
совый  фактор,  так  как  академическая  мо-
бильность  представляет  собой  наиболее 
затратное  направление  интеграции  казах-
станских  вузов  в  мировое  общеобразова-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
16 
тельное пространство.  
Именно  стоимость  программ,  кото-
рая зачастую бывает значительной в разви-
тых странах, является наиболее существен-
ным  фактором,  ограничивающим  мобиль-
ность  казахстанских  студентов.  Часто  ро-
дители не в состоянии направить своих де-
тей для обучения за рубеж. Несмотря на то, 
что если программа предусматривает осво-
бождение  от  оплаты  за  обучение,  то  стои-
мость аренды жилья, расходы на прожива-
ние  и  транспортные  расходы  становятся 
основным  препятствием  для  потенциаль-
ных участников.  
Помимо  этого,  факторами,  сдержи-
вающими  академическую  мобильность, 
являются:  
-  недостаточное  знание  иностранных 
языков;  
-  недостаток  подробной  информации 
о возможностях участия в зарубежных про-
граммах;  
-  различия  в  структурах  образова-
тельных  программ  и  курсов  в  зарубежных 
университетах;  
-  проблемы  перевода  (перезачета) 
кредитов и оценок;  
-  несогласованность  учебных  планов 
между  партнерскими  университетами,  в 
результате  чего  студенты  не  заинтересова-
ны  в  участии  в  обменных  программах,  так 
как  они  увеличивают  их  индивидуальную 
учебную  нагрузку  и  заставляют по  возвра-
щении  наверстывать  пропущенный  учеб-
ный материал [3].  
Принимая  во  внимание  существую-
щие  проблемы  в  области  интеграции  Ка-
захстана  в  мировое  общеобразовательное 
пространство,  руководителям  казахстан-
ских вузов необходимо учитывать положи-
тельный  опыт  зарубежных  стран,  где  ус-
пешно реализуются программы академиче-
ской  мобильности  студентов  и  профессор-
ско-преподавательского состава. Так, инст-
рументами  осуществления  мобильности  в 
рамках  Болонского  процесса  являются,  в 
частности, ECTS (Европейская система пе-
ревода  и  накопления  кредитов),  Европей-
ское  Приложение  к  диплому,  сети  ЕNIС 
Network  (Европейская  сеть  национальных 
информационных  центров  по  академиче-
скому признанию и мобильности) / NARIC 
Network  (Национальные  информационные 
центры  по  академическому  признанию). 
Для преподавателей, ученых и администра-
тивно- управленческого персонала мобиль-
ность  означает  возможность  проведения 
научных  исследований  и  осуществления 
преподавательской  деятельности,  а  также 
стажировки  и  обмен  профессиональным 
опытом  в  разных  странах-участницах  Бо-
лонского  процесса  с  соблюдением  их  прав 
в установленном законом порядке [1].  
Международная мобильность возрас-
тает  с  каждым  годом.  К  2025  году  общее 
количество  студентов  в  мире  увеличится  с 
сегодняшних  97  миллионов  до  260  мил-
лионов  человек.  Число  иностранных  сту-
дентов  вырастет  за  этот  период  до  7  мил-
лионов [4].  
Прямой  экономический  эффект  от 
учёбы  одного  иностранного  студента  (оп-
лата  обучения,  расходы  на  проживание  и 
прочие  сопутствующие  расходы)  для  при-
нимающей  страны  составляет,  по  разным 
оценкам,  от  5  до  50  тысяч  долларов.  Со-
гласно  выводам  экспертов  ЮНЕСКО,  ока-
зание  иностранным  гражданам  образова-
тельных  услуг  становится  одним  из  самых 
прибыльных видов экспорта [5].  
Так,  в  США  интернационализация 
образования  является  значимым  фактором 
государственной  политики  и  стратегии 
университетов.  Совокупные  ежегодные 
доходы  США  от  подготовки  иностранных 
студентов  составляют  не  менее  14  млрд. 
долларов,  что  является  пятой  по  значимо-
сти статьёй экспорта [6].  
Поощряя  интернационализацию  об-
разования,  правительство  США  дает  воз-
можность  повысить  конкурентоспособ-
ность  американской  экономики  путем 
лучшей  социально-психологической,  эко-
номической и культурной приспособленно-
сти  выпускников  американских  вузов  к 
глобальному  миру  ХХI  века.  Академиче-
ская  мобильность  развивает  в  студентах 
такие  качества,  как  умение  выбирать  пути 
взаимодействия  с  окружающим  миром, 
способность  мыслить  в  сравнительном  ас-
пекте,  способность  к  межкультурной  ком-
муникация,  способность  изменять  само-
восприятие,  способность  рассматривать 
свою  страну  в  межкультурном  аспекте. 
Межкультурный  принцип  мобильности 
формирует  такие  подходы,  как  партнерст-

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
 
 
Вестник КАСУ
 
17 
во,  солидарность,  высокое  качество,  дос-
тупность,  эффективность  в  образовании 
[7].  
В Лондонском коммюнике  от 18 мая 
2007  г.  говорится,  что  «мобильность  пре-
подавателей,  студентов  и  выпускников  яв-
ляется  одним  из  основополагающих  эле-
ментов  Болонского  процесса,  который  соз-
даёт  возможности  для  личного  роста,  раз-
вития  международного  сотрудничества 
между  людьми  и  институтами,  повышая 
качество  высшего  образования  и  научных 
исследований и вкладывая реальную жизнь 
в  понятие  открытого  европейского  про-
странства» [5].  
Различные  программы  Европейского 
союза,  направленные  на  развитие  мобиль-
ности  (например,  Erasmus,  SOCRATES, 
Tempus),  а  также  проекты,  инициирован-
ные национальными организациями стран - 
членов  Организации  экономического  со-
трудничества  и  развития  (British  Council, 
DAAD,  CIBA,  Edu  France  и  другие),  в  зна-
чительной  мере  способствуют  развитию 
процесса  интернационализации.  Програм-
мы поддержки академической мобильности 
студентов и преподавателей Erasmus / Soc-
rates,  действующие  с  1987  года,  внесли  яв-
ляется  основой  для  формирования  уверен-
ности  и  привычки  к  обучению  в  течение 
всей жизни [9].  
Колумбийский  университет  предла-
гает как  своим  студентам, так и студентам 
других  университетов  ряд  возможностей 
для  освоения  одной  из  его  программ  за 
пределами США. В их числе:  
-  программы  обучения  за  рубежом 
для  студентов,  обучающихся  в  Колумбий-
ском  колледже  и  прикладной  школе  инже-
нерного дела и прикладной науки;  
- летние языковые программы в Уни-
верситете Циньхуа (Китай);  
-  летняя  программа  бизнеса  и  со-
трудничества в Шанхае;  
-  программа  изучения  иностранного 
языка в Колумбийском университете [10].  
Студентам  предоставляется  возмож-
ность  для  изучения  иностранных  языков 
как на уровне бакалавриата, так и на уров-
не  магистратуры,  включая  некоторые  язы-
ки, изучение которых невозможно в других 
университетах США. Программы обучения 
за  рубежом  предоставляют  студентом  воз-
можность пройти обучение в Китае, Фран-
ции, Италии, Германии и Японии.  
А.М.  Белякин  выделяет  такую  инно-
вационную  форму  мобильности,  как  блоч-
ный трансфер, представляющую собой про-
цесс,  когда  студенту,  успешно  завершив-
шему несколько учебных курсов или полу-
чившему  диплом  колледжа,  присваивается 
блок  академических  кредитов,  учитывае-
мых  при  присуждении  университетской 
степени.  Блочный  трансфер  используется 
уже в течение нескольких лет в профессио-
нально-технических школах США, способ-
ствуя  переносу  кредитов  при  получении 
сертификатов  и  дипломов  профессиональ-
ного обучения [11].  
Таким  образом,  приведенный  в  дан-
ной  статье  обзор  систем  академической 
мобильности  показывает,  что  в  Европе  и 
Соединенных  Штатах  Америки  сложились 
эффективные  формы  поддержки  академи-
ческой  мобильности  студентов  и  препода-
вателей.  для  достижения  более  высокого, 
качественного,  уровня  высшего  образова-
ния  Казахстану  следует  рассматривать  об-
разование как стратегическую сферу своих 
международных  интересов.  В  связи  с  этим 
необходимо  разработать  международную 
образовательную  политику,  призванную 
решать  задачи  превращения  обучения  за 
рубежом  в  неотъемлемый  компонент  выс-
шего  образования,  развития  межвузовских 
международных  связей,  формирования 
имиджа  страны, привлекательной  для  ино-
странных студентов и ученых.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Стратегия академической мобильности в 
РК на 2012—2020 годы. - Астана, 2012  
2. Струнин ВИ., Тимкин С.Л., Стукен Т.Ю. 
Академическая мобильность как приори-
тетное  направление  развития  современ-
ного  профессионального  образования.  - 
Омск, 2012.  
3.  Концепция  академической  мобильности 
обучающихся  высших  учебных  заведе-
ний РК. - Астана, 2011  
4.  Европейское  высшее  образование  в  гло-
бальном мире (доклад). - Прага, 2009. 
5.  Академическая  мобильность  в  условиях 
интернационализации образования. – М.: 
Университетская книга, 2009.  
6.  Арефьев  А.  Российские  вузы  на  между-


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал