Проблемы современного образования региональная специфика музыкального образования в школе и в вузе



жүктеу 5.11 Kb.

бет1/32
Дата27.02.2017
өлшемі5.11 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 

ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУДІҢ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
РЕГИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ 
 
Н.П. Шишлянникова – 
доктор педагогических наук, профессор кафедры музыки и музыкального образования  
Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова 
 
Резюме 
В  статье  раскрыт  методологический  подход  к  реализации  регионального  музыкального  образования  на 
принципах,  позволяющих  обеспечить  позитивные  взаимодействия  представителей  разных  культур  в  поликультур -
ном образовательном пространстве  школы  и  вуза.  Показаны  преимущества  и результативность  данного  подхода  к 
формированию музыкальной культуры народов, населяющих Хакасию. 
Summary 
In clause the methodological approach to realization of regional music education on the  principles is opened, allowing to 
provide  positive  interactions  of  representatives  of  different  cultures  in  polycultural  educational  space  of  school  and  high 
school. Advantages and productivity of the given approach to formation of musical culture of people occupying Khakassia are 
shown. 
 
Одной  из  основных  задач  модернизации  образования  в  условиях  многонационального  государства 
является реализация регионального компонента содержания образования, приведение его в соответствие 
с требованиями  времени  и  задачами  развития страны  в  XXI  веке.  Известно,  что  пассивное  отношение 
общества  и  школы  к  национальной  культуре  народа  приводит  к  утрате  позитивного  восприятия своей 
этнической  общности,  негативно  сказывается  на  национальном  самосознании  детей  и  молодежи. 
Вырастая  в таких  условиях,  дети  остаются  равнодушными  и  к  собственным  этническим  корням,  и  к 
культурному многообразию той земли, которая является для них малой родиной. Это неизбежно создает 
трудности во взаимопонимании и взаимоуважении традиций и обычаев других народов в межкультурном 
пространстве представителей разных этносов. 
Хакасия  –  многонациональная  республика.  Наряду  с  коренным  населением  здесь  проживают 
представители  многих  народов.  Большинство  же  составляют  русские  и  хакасы.  Выделенная  в 
Государственном  стандарте  образовательная  область  «Искусство»,  куда  входят  школьные  предметы 
«Музыка» и «Изобразительное искусство», направлена на формирование у школьников художественной 
культуры.  Содержание  регионального  компонента  по  предмету  «Музыка»  нацелено  на  передачу 
духовных  ценностей  коренного  народа  и  других  народов  Хакасии  в  процессе  освоения  учащимися 
музыкальной  культуры  как  части  культуры  мировой.  При  этом  учителя  музыки  руководствуются 
напутствием  Д.Б.  Кабалевского:  «Русские  ребята  не  могут  полноценно  расти  и  духовно  развиваться, 
оставаясь  глухими  к  музыке  того  народа,  с  которым  постоянно  общаются,  чью  разговорную  и 
музыкальную речь постоянно слышат вокруг себя». 
При  разработке  структуры  и  содержания  регионального  компонента  музыкального  образования  в 
Хакасии  учтены  этнокультурные  особенности  и  традиционно  сложившийся  тип  мировоззрения 
коренного этноса, обозначены направления учебно-воспитательного процесса в поликультурной школе с 
учетом  изучения  особенностей  хакасской  музыкальной  культуры  во  взаимодействии  с  музыкальной 
культурой  русского  народа  и  культурой  мировой.  Такой  подход  позволяет  обеспечить  в  дальнейшем 
позитивные межкультурные взаимодействия представителей разных национальностей.  
Народное  музыкально-поэтическое  творчество  является  основой  национальной  культуры  любого 
этноса, так как построено на отображении традиций быта, обрядности, сопровождающей жизнь человека 
с  момента  его  рождения.  Профессиональное  музыкальное  искусство  и  творчество  композиторов 
вырастает  из  народного  искусства.  Ещѐ  композитор  М.И. Глинка  указывал  на то,  что создаѐт музыку 
народ, а композиторы только еѐ аранжируют.  
Примером  этому  служит  профессиональное  искусство  Хакасии,  которое  представляет  собой  сплав 
народных  традиций  и  современности,  национального  и  интернационального.  Чем  раньше  происходит 
знакомство  детей  с  родной  музыкальной  культурой  во  взаимодействии  с  музыкальными  культурами 
народов,  проживающих  компактно  на  одной  территории,  а  также с  шедеврами  мировой  музыкальной 
культуры, тем гармоничнее складываются взаимоотношения детей разных национальностей в школьном 
образовательном пространстве. 

Абай атындағы ҚазҰПУ -нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 

Данные  исходные  посылки  позволили  нам  сформулировать  ключевые  принципы  построения  и 
реализации содержания регионального общего и профессионального музыкального образования: 
-
 
принцип  целостности  как  универсальный  и  всеобъемлющий  в  освоении  музыкальной  культуры 
любого  народа.  Он  реализуется  в  двух  его  аспектах  и  требует:  а)  понимание  единства  и  взаимо-
проникновения  традиций  народного  и  профессионального  искусства  и  творчества,  взаимодействия 
музыкальных культур различных народов; б) взаимодействия и интеграции различных видов искусства и 
творчества в процессе освоения содержания регионального образования; 
-
 
изучение  регионального  музыкального  материала  с  учетом  традиционных  мировоззренческих 
взглядов  коренного  населения  и  в  соответствии  с  возрастными  психологическими  особенностями 
обучающихся  разных  национальностей;  воспитание  психологической  готовности  воспринимать 
этническое и культурное многообразие человеческого сообщества;  
-
 
интеграция  национального  в  общемировое.  Нахождение  в  музыке  разных  народов  мира  общих 
языковых средств для  выражения  национальных  характеров,  настроений,  отношений  к  окружающему 
миру в произведениях. Осознание языка музыки, искусства как языка дружбы между народами разных 
народов и стран, языка диалога культур. 
-
 
включение  содержания  регионального  компонента  в  федеральную  составляющую  музыкального 
образования  в  качестве  ее  органической  части  на  единых  методологических  подходах  и  принципах, 
способствующих  пониманию  механизмов  возникновения  культурного  многообразия  и  осознанию 
необходимости жить в гармонии с другими народами. 
Эти  принципы  являются  общехудожественными  и  универсальными,  а  опора  на  них  в  реализации 
содержания  регионального  музыкального  образования  позволяет  учитывать  баланс  интересов  и 
ценностей  личных,  национальных  и  общечеловеческих,  поскольку  образовательное  пространство 
России, как и любой другой страны, имеет три измерения: этнокультурное, общенациональное и мировое. 
Структура  регионального  компонента  музыкального  образования  в  Хакасии  определяется 
тематическим принципом построения содержания федеральных программ, а содержательное наполнение 
занятий  планируется  в  соответствии  с  его  логикой.  Расположение  учебного  материала  строится  по 
усмотрению учителя, как в форме образовательных модулей региональной учебной информации, так и 
путем  еѐ  равномерного  распределения  в  течение  учебного  года,  подчиняя  основной  тематике 
федеральной программы. 
Предлагаемый  методологический  подход  имеет  ряд  преимуществ.  Прежде  всего,  он  реализует 
принцип  интеграции  национального  в  общемировое, а занятия,  организованные  в соответствии  с  этим 
принципом,  способствуют  межкультурному  взаимодействию  представителей  разных  музыкальных 
культур  в  учебно-воспитательном  процессе.  Федеральные  программы  по  музыке  остаются  цельными, 
сохраняют  свой  художественно-педагогический  смысл  и,  благодаря  наполнению  их  материалом 
этнокультурного значения, становятся самобытными и неповторимыми, как и сама культура хакасского и 
любого другого народа.  
Практика  реализации  принципов  регионального  музыкального  образования  в  республике  Хакасия 
подтвердила  верность  избранного  методологического  подхода.  Основным  результатом  занятий  по 
освоению  этномузыкальной  культуры  хакасов  в  поликультурной  школе  являются  изменения,  которые 
происходят во взаимоотношениях детей. Дети хакасской национальности испытывают чувство гордости 
за культуру своего народа, которая на равных становится предметом изучения на уроках музыки. Русским 
и  русскоговорящим  ребятам  других  национальностей,  которые  внутренне,  в  музыкально-творческой 
деятельности  «проживают»  культуру  другого  народа  как  свою,  она  становится  понятной  и  близкой. 
Постепенно  у  детей  формируется  установка  на  взаимопонимание  людей  –  представителей  разных 
культур.  
Другим  и  значимым  показателем  результативности  занятий  являются  изменения  в  отношении  к 
музыке хакасского народа у детей других национальностей – от нейтрального отношения – до интереса и 
потребности  слушать,  исполнять  и  в  будущем  распространять  музыкальное  наследие  Хакасии. 
Воспитание  в  полиэтнической  среде,  основанное  на  принципах  диалога  культур,  уважения  к  культуре 
другого  народа,  является  мощным  фактором  формирования  духовно-нравственного  здоровья  детей 
разных национальностей, развития их этнического самосознания, культурной толерантности, воспитания 
психологической  готовности  воспринимать  этническое  и  культурное  многообразие  человеческого 
сообщества.  
Данный  методологический  подход  определяет структуру  и  содержательное  наполнение  подготовки 
будущего  учителя  музыки  в  стенах  Хакасского  государственного  университета  им.  Н.Ф.  Катанова. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 

Вузовский компонент включает изучение курса «Музыкальная культура Хакасии», который в настоящее 
время  обеспечен  полным  учебно-методическим  комплексом.  Кроме  того,  студенты  осваивают 
музыкальный репертуар регионального значения в  качестве обязательного в федеральных дисциплинах 
исполнительской  подготовки:  «Класс  основного  музыкального  инструмента»,  «Класс сольного  пения», 
«Хоровой  класс  и  практическая  работа с  хором»,  «Класс  хорового дирижирования  и  чтения  хоровых 
партитур».  
Ежегодно  две-три  выпускных  квалификационных  работы  студентов  посвящаются  исследованию 
проблем формирования музыкальной культуры и межкультурного взаимодействия народов, населяющих 
Хакасию. На ежегодную  научно-практическую  конференцию  «Катановские чтения»  студенты  готовят 
доклады,  в  том  числе  с  региональной  тематикой,  выступления  на  конкурсах  вокального,  хорового  и 
инструментального  исполнительства,  где  присутствует  репертуар  композиторов  Хакасии.  Последние 
годы в работе студенческой конференции принимают активное участие учащиеся общеобразовательных 
и музыкальных школ г. Абакана. Они также готовят выступления, в том числе по региональной тематике. 
Показательно, что студентка специальности «Музыкальное образование» Чорпита Лидия, украинка по 
национальности,  представляла  музыкальную  культуру  хакасского  народа  в  заключительном  туре 
Международного  студенческого  конкурса  «Учитель  музыки  ХХI  века»  им.  Д.Б.  Кабалевского, 
прошедшего в октябре 2009 года в г. Магнитогорске, где стала дипломантом второй степени. 
Научно-практические конференции и методологические семинары преподавателей, которые проходят 
на кафедре музыки и музыкального образования, включают данную проблематику в повестку дня. Это 
позволяет  обеспечить  преемственность  и  системность  в  изучении  вопросов  формирования 
этномузыкальной  культуры  подрастающих  поколений  на  уровне  нашего  региона,  реализовывать 
содержание регионального компонента общего и профессионального музыкального образования на еди. 
 
ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА  
В КОНТЕКСТЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА 
 
Е.В. Андриенко – доктор пед. наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии  
Института физико-математического и информационно-экономического образования  
Новосибирского государственного педагогического университета 
 
Резюме 
В  статье  рассматриваются  возможности  использования  метода  моделирования  при  исследовании  некоторых 
аспектов  педагогического  профессионализма:  профессиональной  самоактуализации,  профессиональной  зрелости  и 
т.д. 
Summary 
This  article  discusses  the  possibility  of  using  simulation  methods  in  the  study  of  certain  aspects  of  pedagogical 
professionalism: professional self-actualization, professional maturity, etc. 
 
Педагогический профессионализм – одно из ведущих направлений современных психологических и 
педагогических  исследований.  Как  в  России,  так  и  за  рубежом.  Значимость  разработок  в  этом 
направлении определяется совершенствованием образовательных процессов и их влиянием на все сферы 
жизнедеятельности  общества.  Относительно  недавно,  а  именно  четыре  десятилетия  назад  появились 
первые  исследования  формирования  основ  профессионализма  в  образовательной  системе  вуза. 
Профессионализм  исследовался  по  различным  направлениям.  Но  в  основе таких  исследований  почти 
всегда лежал принцип соотнесения личности и деятельности.  
Для  разработок  проблем  педагогического  профессионализма,  связанных  с  высшим  образованием, 
базовыми  категориями  являются  «готовность»  и  «направленность».  Готовность,  рассматриваемая  в 
качестве активно-действенного состояния личности, установки на определенное поведение, мобилизации 
сил  для  выполнения  задания,  всегда  анализировалась  по  структурным  компонентам.  В  различных 
исследованиях  выделяли  компоненты:  мотивационный,  ориентационный,  операционный,  волевой, 
оценочный.  Готовность  включает  в  себя  вооруженность  человека  необходимыми  для  успешного 
выполнения действий знаниями, умениями, навыками; способность реализовать имеющуюся программу 
действий на высоком уровне исполнения. В определенном смысле категория готовности является весьма 
близкой  к  категории  обученности,  но  в  большей  степени  определяет  предрасположенность  человека 
действовать определенным образом.  
Направленность  рассматривалась  как  одно  из  важнейших  свойств  личности,  которое  выражается  в 

Абай атындағы ҚазҰПУ -нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 

целях и мотивах поведения, потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, установках. Направленность 
характеризует  мотивационный  аспект  деятельности  личности,  который  связан  с  ее  мировоззрением, 
склонностями и способности к интенциональной вовлеченности в деятельность. 
Один  из  основоположников  российской  педагогики  высшей  школы  и  исследователь  процесса 
формирования  профессионально-педагогической  направленности  личности  учителя  в системе  высшего 
педагогического  образования  В.А.  Сластенин  выделял  в  направленности  избирательное  отношение  к 
действительности  и  иерархическую  систему  мотивов  [2].  При  этом  он  связывал  побуждающую, 
мобилизующую силу человека с актуализацией его подчас скрытых способностей. В рамках его научной 
школы разрабатывались проблемы формирования готовности педагога к профессиональной деятельности 
в  различных  образовательных  системах,  теория  педагогической  деятельности  и  подготовка  к  ней  в 
системе  высшего  педагогического  и  непрерывного  образования.  Специфика  исследований  научной 
школы  В.А.  Сластенина  заключается,  на  наш  взгляд  в  разработке  позитивных  факторов  профессио-
нализма педагогов [2]. 
Если  мы  проанализируем  тематику  научных  исследований  по  педагогическим  и  психологическим 
наукам (по бюллетеню ВАК) (докторские диссертации), то только за последние несколько лет обнаружим 
явную тенденцию к разработкам тем, связанных с негативными явлениями социализации, образования, 
воспитания  и  обучения.  Исследуются  деструктивные  явления  социальной  и  образовательной 
действительности:  развитие  отклоняющегося  поведения  по  различным  типологиям,  трудности 
педагогической деятельности, нормативные и ненормативные кризисы профессиональной деятельности, 
коммуникативные барьеры, негативные факторы влияния образовательной занятости и т.д.  
Несомненно,  такие  исследования  представляют  собой  большую  важность  и  необходимы  для  того, 
чтобы преодолевать негативные феномены. Однако не менее важным и значимым является исследование 
позитивных  факторов  развития:  самоактуализации,  достижений,  зрелости,  успеха,  саногенного 
мышления… В настоящее время в педагогике и психологии сложились определенные предпосылки для 
достаточно глубокого изучения таких вопросов. К одному из них мы относим изучение педагогического 
профессионализма в контексте позитивных результатов его становления и развития. 
Сегодня можно исследовать позитивные факторы педагогического профессионализма, поскольку есть 
все  теоретические  предпосылки  для  этого.  Определены  фундаментальные  положения  о  личностно-
профессиональном развитии учителя и личностно-деятельностном подходе в образовании (И.А. Зимняя, 
Л.М.  Митина).  В  рамках  гуманистической  психологии  дано  описание  феномена  самоактуализации 
личности  как  механизма  саморазвития,  мотива,  результата  и  процесса  (А.Маслоу,  К.Роджерс, 
Д.А.Леонтьев). Разработана  психологическая  концепция  профессионализма  (А.К.Маркова).  Достаточно 
глубоко  изучена  профессиональная  подготовка  к  педагогической  деятельности  в  системе  высшего 
образования  (В.А.  Сластенин  и  др.).  Весьма  результативны  акмеологические  исследования  в  области 
современного  образования  (Н.В.  Кузьмина,  А.А.  Деркач,  А.А.  Бодалев  и  др.).  Именно  в  рамках 
акмеологии изучаются проблемы достижений и позитивных факторов профессионального становления.  
Несколько лет назад автором данной статьи было проведено исследование психолого-педагогических 
основ формирования профессиональной зрелости учителя. Исследовался начальный этап формирования 
зрелости,  поскольку  «основы»  обозначает  источник,  то,  на  чем  строится  весь  процесс,  исходные 
положения,  начальный,  отправной  момент  динамики  развития.  Мы  базировались  на  понятиях,  уже 
разработанных  в  науке  («профессионализм»,  «профессионально-педагогическая  направленность 
личности»,  «профессиональная  зрелость»,  «формирование  профессионализма»,  «готовность  к 
педагогической  деятельности»,  «формирование  готовности  к  педагогической  деятельности»  и  др.).  В 
процессе исследования был освоен новый познавательный и научный материал, разработаны категории 
«самоактуализация  в  педагогической  деятельности»,  «профессиональная зрелость  учителя»,  «формиро-
вание профессиональной зрелости учителя в системе высшего педобразования» [1]. 
Была сделана попытка выявить ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы 
формирования  профессиональной  зрелости  учителя.  При  этом  профессиональная  зрелость  учителя 
рассматривалась как  социально-педагогический  и  акмеологический  феномен. А сам  процесс  формиро-
вания  профессиональной  зрелости  учителя  исследовался  в его  начальной,  базовой  основе  -  в системе 
высшего педагогического образования. 
Анализ  теоретико-методологической  и  информационной  основы  исследования,  включал  в  себя 
достаточное  количество  акмеологических,  педагогических,  психологических  теорий,  концептуальных 
идей и разработок. Ключевые моменты анализа были связаны с психолого-педагогическим подходом к 
решению проблемы. При исследовании состояния разработанности проблемы мы обнаружили некоторые 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 

положения  и  концепции,  имеющие  принципиальное  значение  при  определении  собственной  исходной 
научной позиции. 
Это  прежде  всего,  существование  двух  схем  анализа  профессиональной  зрелости  по  макро-  и 
микроакмеологическим моделям: одновершинная и многовершинные модели (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, 
Н.В.  Кузьмина);  разработанность  критериальной  оценки  профессиональных  достижений  наиболее 
эффективных  учителей  (В.П. Панасюк);  идею  о детерминации  профессиональной  зрелости  процессом 
самоактуализации личности на основе еѐ интенциональной направленности в деятельность (А.А. Бодалев, 
А.Маслоу,  К.Роджерс  и  др.),  и,  наконец,  положение  о  сензитивности  студенческого  возраста  к 
достижениям, экспериментально обоснованном Б.Г. Ананьевым и его научной школой еще в 60-х годах 
ХХ века. 
Наличие данных разработок позволило нам, во-первых, проанализировать феномен профессиональной 
зрелости учителя в двух аспектах и соотнести результаты анализа. Во-вторых, обеспечило возможность 
выделения обязательных направлений профессионального развития, ведущих к формированию зрелости 
и  детерминирующих  соответствующую  подготовку.  В-третьих,  определило  необходимость  изучения 
профессиональной  самоактуализации  в  качестве  базовой  основы  и  ядерного  компонента  профессио-
нальной  зрелости.  В-четвертых,  предопределило  анализ  высшего  педагогического  образования  как 
начального (исходного) этапа формирования профессиональной зрелости учителя. 
Мы предположили, что детерминация процесса формирования профессиональной зрелости учителя на 
начальном этапе его профессионального пути может быть обусловлена следующими обстоятельствами. 
Во-первых,  единством  социально-педагогического  воздействия  и  профессионального  саморазвития, 
самоактуализации, определяющей динамику перехода специалиста из объектной позиции в субъектную. 
Во-вторых, направленностью процесса высшего педагогического образования на модель формирования 
профессиональной зрелости и профессиональной самоактуализации учителя, обусловленную эталонным 
вариантом  психологической  структуры  педагогической  деятельности  и  индивидуальной  неповтори-
мостью  каждого  субъекта  деятельности.  В-третьих,  ориентацией  образовательной  программы  вуза  на 
технологическое  обеспечение,  разработанное  с  учетом  развития  основных  структурных  составляющих 
профессиональной  зрелости;  психолого-педагогическим  обеспечением  динамики  профессиональной 
самоактуализации  учителя;  моделированием  и  реализацией  педагогических  технологий  с  учетом  их 
ориентированности  на  единство  структурных  компонентов  зрелости  и  самоактуализации  в  педагоги-
ческой деятельности. 
При  проведении  исследования  был  использован  комплекс  аналитических,  диагностических, 
обсервационных,  праксиметрических и экспериментальных методов, однако особая роль была отведена 
методам моделирования и обобщения педагогического опыта.  
Моделирование широко применялось нами в связи с существованием значимых в контексте нашего 
исследования теорий и разработок профессионализма, профессиональной зрелости и развития личности 
учителя, которые, будучи достаточно обоснованными, определили границы допустимых упрощений при 
моделировании.  Кроме  того,  предметом  моделирования  были  относительно  сложные  системные 
образования.  Их  эффективное  функционирование  зависит  от  большого  количества  взаимосвязанных 
факторов. Поэтому использовалось несколько моделей, дополняющих друг друга. В качестве объектов 
моделирования  выступили:  профессиональная  зрелость  учителя  (в  широком  смысле  –  преподавателя), 
процесс  актуализации  особенностей  профессионала  в  деятельности,  подготовка  к  профессиональной 
самоактуализации, педагогические технологии, реализуемые в системе высшего образования.  
Нами было разработано шесть взаимодополняющих моделей. 
Структурно-функциональная модель зрелости учителя как системного образования. 
Модель  актуализации  индивидуальных,  личностных  и  субъектных  особенностей  учителя  в 
педагогической деятельности. 
Модель содержания процесса актуализации индивидуальных особенностей учителя в педагогической 
деятельности. 
Модель подготовки учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. 
Модель технологического обеспечения процесса формирования профессиональной зрелости учителя. 
Модель  педагогической  технологии,  реализуемой  в  системе  психолого-педагогической  подготовки 
учителей [1]. 
Мы  использовали  возможности  моделирования  не  только  как  средство  отображения  исследуемых 
объектов,  но  и  в  качестве  критерия  проверки  научных  знаний,  осуществляемой  в  ходе  установления 
отношений  рассматриваемой  модели  к  другой  модели  или  теории,  адекватность  которой  считается 

Абай атындағы ҚазҰПУ -нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 

практически  обоснованной.  Например,  теория  индивидуального  стиля  деятельности  (Е.А.  Климов, 
Я.Стреляу, Т.Томашевский); профессиограмма педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина); концепция 
содержания образования (М.Н. Скаткин, Лернер, В.В. Краевкий и др.). 
Исследование  феноменов  на  их  моделях  позволило  нам  определить  структуру  и  функции 
профессиональной  зрелости  учителя  как  системного  образования,  социально-педагогического  и 
акмеологического феномена. Была выявлена значимость профессиональной самоактуализации - ядерного 
компонента  и  базовой  основы  формирования  профессиональной  зрелости  учителя,  обосновано 
конкретное  содержание  профессиональной  самоактуализации,  включающее  в  себя  проявление 
типологических  свойств  нервной  системы,  ведущего  эго-состояния  и  ценностных  ориентаций  в 
общепедагогических видах деятельности. 
Для  того  чтобы  выявить  закономерности,  тенденции  и  психолого-педагогические  условия 
формирования  профессиональной  зрелости  специалиста,  необходимо  иметь  ясные  представления  о 
специфике  взаимосвязи  между  закономерностью,  тенденцией  и  условием.  Вполне  очевидно,  что 
основные  сущностные  представления  о  закономерности,  тенденции  и  условии  лежат  в  области 
философии и этимологии русского языка. Мы опиралось на философское понимание закономерности как 
наиболее  устойчивой,  необходимой,  существенной  и  повторяющейся  внутренней  и  внешней  связи 
исследуемого феномена. Философскую трактовку тенденции в качестве ведущего направления развития. 
И  «классическую»  интерпретацию  условий  как  наиболее  существенных  компонентов  комплекса 
объектов, из наличия которых с необходимостью следует осуществление данного явления. 
В  то  же  время,  используя  системный  подход  к  анализу  психолого-педагогических  явлений,  нельзя 
было игнорировать факт специфики их  функционирования и развития. Эта специфика определялась по 
наличию одновременной вовлеченности системного объекта в различные виды практик. То есть процесс 
формирования  профессиональной  зрелости,  будучи  системным,  по  своим  основным  характеристикам, 
рассматривался  со  стороны  вовлеченности  в  различные  виды  социальных,  педагогических, 
психологических, собственно акмеологических практик. В таких случаях один и тот же объект в одном 
отношении  является  системой,  а  в  другом  –  нет.  Система  относительна  и  эта  относительность 
определяется  по  ведущей  функции  (а  их  несколько,  и  в  разных  обстоятельствах  их  ведущие  роли 
меняются).  Поэтому  исследование  закономерностей  было  еще  связано  и  с  фактом  выявления  таких 
связей, которые определяют сущностные характеристики исследуемого феномена как полифункциональ-
ного  объекта.  Раскрытие  тенденций  опиралось  на  понимание  таких  направлений  развития,  которые 
детерминируют целевые динамические процессы развития объекта относительно его ведущих функций.  
Теоретическое  и  эмпирическое  исследование  психолого-педагогических  основ  формирования 
профессиональной зрелости учителя позволило нам сделать следующие выводы. 
1.  Профессиональная  зрелость  учителя  –  это системное  личностное  образование,  которого  человек 
может не только достигать (достижение профессиональной зрелости), но и формировать. Формирование 
профессиональной зрелости было рассмотрено как направленный процесс новообразований социально-
феноменологического  характера,  обусловливающий  высшие  достижения  педагога  в  профессиональной 
сфере  на  определенном  этапе  его  развития.  Этот  процесс  обеспечивается  единством  социально-
педагогического  целенаправленного  влияния  организованной  образовательной  среды;  собственной 
интрагенной  активности  специалиста  как  индивида,  личности  и  субъекта  деятельности;  требованиями 
профессиональной педагогической деятельности в современных условиях. Конечно, без инициирования 
интрагенной  активности,  т.е.  такой  активности,  которая  определяется  собственными  установками  и 
стремлениями человека,  трудно  представить себе  профессиональную зрелость. В то  же время  никакие 
установки  не  помогут  субъекту  в  достижении  профессионализма  высокого  класса  без  серьезного 
образования. 
Таким  образом,  формирование  является  двусторонним,  т.е.  социально-феноменологическим 
процессом,  который  включает  в  себя  с  одной  стороны  направленную  на  развитие  личности  учителя 
педагогическую систему, с другой - динамику профессионально-личностных новообразований человека, 
сложившуюся под влиянием данной системы и собственной активности. 
2.  Начальный  этап  формирования  профессиональной  зрелости  учителя  обусловливается 
необходимостью  подготовки  специалиста  к  профессиональной  самоактуализации  как  базовой  основы 
профессионализма.  Самоактуализация  детерминируется  имманентным  процессом  перехода  потен-
циального  в  актуальное  и  взаимодействием  человека  с  окружающим  миром.  При  самоактуализации 
происходят  внутренние  самопроизвольные  изменения,  но  под  опосредованным  влиянием  внешних 
факторов.  Опосредованность  внешних,  социальных  по  своей  сущности  влияний  связана  с  наличием 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
10 
внутреннего  контура  регулирования  самой  личности.  Этот  контур  регулирования  направляет 
саморазвитие личности по пути еѐ наибольшей внутренней согласованности.  
Динамика  перехода  потенциальных  особенностей  в  актуальные  определяется  осознанием, 
адекватностью  и  активностью  как  специфическими  состояниями  личности,  характеризующими  ее 
самопроявление.  Самоактуализация  в  широком  смысле  есть  активное,  адекватное,  осознанное 
самопроявление  личности  (на  всех  уровнях  ее  функциональной  динамической  структуры)  в  педагоги-
ческой профессиональной деятельности. Можно рассмотреть профессиональную самоактуализацию и как 
особую  деятельность,  направленную  на  осознание  собственных  профессионально-значимых 
интегральных  личностных  особенностей,  адекватное  и  активное  проявление  их  в  педагогической 
деятельности с учетом требований, которые данная деятельность предъявляет специалисту. 
Таким  образом,  подготовка  специалиста  к  профессиональной  самоактуализации  должна  включать  в 
себя изучение феноменологических и социально-профессиональных факторов самоактуализации, а также 
область  регулирующих  взаимодействий,  включающую  в  себя  индивидуальный  стиль  деятельности, 
позицию в педагогическом взаимодействии, установки, определяющие отбор профессионально значимой 
информации. Кроме того, при профессиональной подготовке будущий специалист должен оценить свои 
возможности  и  соотнести  их  с  предстоящими  трудностями.  Область  самопознания  включает  в  себя 
понимание типологических свойств нервной системы, ведущего эго-состояния и ценностных ориентаций, 
которые  собственно  и  выступают  в  качестве  внутреннего  контура  регулирования  при  актуализации 
особенностей  в  деятельности  –  в  нашем  случае  это  индивидуальные,  субъектные  и  личностные 
особенности учителя. Область профессионального самосовершенствования определяется по выявлению 
специальных  индивидуализированных  способов  деятельности  с  учетом  ее  общепедагогических  видов: 
конструктивной, организаторской, коммуникативной, гностической. 
3.  Готовить  специалиста  к  профессиональной  самоактуализации  целесообразно  именно  в  системе 
высшего образования. Это возможно и необходимо делать по ряду причин.  
Высшее  образование  выступает  в  качестве  главного  функционального  компонента  всей  системы 
профессионального  образования  и  его  ресурсы  должны  быть максимально  использованы. Значимость 
высшего образования обусловливается также его специфическим статусом, определяющимся по наличию 
базовой подготовки специалиста, по единству фундаментального образования и гибких образовательных 
структур, по приоритету развивающей функции образования.  
Высшее  образование  выделяется  особо  во  всей  системе  непрерывного  образования,  которая 
характеризуется  функциональной  иерархичностью  компонентов.  Функции  компонентов  системы 
непрерывного  педагогического  образования  не  имеют  равной  значимости  исходя  из  общих  функций 
самой системы. По критериям содержательности (базовая фундаментальная подготовка) и масштабности 
выделяется  высшее  педагогическое  образование  как  основной  компонент  системы.  В  высшем 
образовании развивающая функция является ведущей (по сравнению, например, с системой повышения 
квалификации,  где  приоритет  явно  за  адаптационной  функцией),  а  компенсирующая  и  адаптационная 
функции  –  вспомогательными.  Особая  роль  в  подготовке  к  профессиональной  самоактуализации 
отводится  наличию  сензитивности  у  молодых  людей  студенческого  возраста  для  формирования 
готовности к достижениям.  
4.  Основная  роль  при  подготовке  специалиста  должна  быть  отведена  психолого-педагогическому 
блоку учебных дисциплин. Эффективность организации психолого-педагогической подготовки в рамках 
любого  курса,  нацеленного  на  способствование  формированию  профессиональной  зрелости  учителя, 
осуществляется на основе кумулятивной связи информационного, актуализирующего и моделирующего 
этапов, в последовательном единстве следующих видов учебно-познавательной деятельности студентов: 
ознакомительной, аналитической, нормативной, варьирующей, эвристической, праксиологической. 
На  информационном  этапе  профессиональной  подготовки  учителя  формируется  гностический 
компонент  его  профессиональной  самоактуализации,  результатом  чего  является  осознание  субъектом 
индивидуальных  особенностей  своей  личности  применительно  к  особенностям  педагогической 
деятельности.  Актуализирующий  этап  определяет  формирование  регулирующего  компонента 
самоактуализации,  обеспечивающего  адекватность  самопроявления  индивидуальных  особенностей  в 
педагогической  деятельности.  На  моделирующем  этапе  развивается  процессуально-результативный 
компонент самоактуализации, проявляющийся в профессионально-педагогической активности личности 
педагога. 
5.  Моделирование  педагогической  технологии,  применимой  для  формирования  компонентов 
профессиональной  зрелости  учителя  и  реализуемой  в  системе  психолого-педагогической  подготовки 

Абай атындағы ҚазҰПУ -нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
11 
ориентируется на единство технологических компонентов, иерархично выстроенных по блокам: общее 
направление  реализации  технологии,  выделение  ведущих  противоречий  и  концептуальных  блоков; 
система субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов; дополнительные возможности 
реализации. 
Технологическое  обеспечение  формирования  профессиональной  зрелости  учителя  связано  с 
реализацией  когнитивных,  активно-деятельностных,  гуманистических  и  психотерапевтических 
технологий.  Когнитивные технологии  обеспечивают содержательный  аспект  психолого-педагогической 
подготовки будущих учителей с приоритетным статусом формирования знаний. На уровне реализации 
активно-деятельностных  технологий  приоритетный  статус  получает  формирование  профессиональных 
умений и  навыков. Гуманистические и психотерапевтические технологии объединены в одну группу по 
приоритетности  статуса  усвоения  опыта творческой  деятельности  и  опыта  эмоционально-ценностного 
отношения человека к себе и к миру. 
Эти три группы технологий являются технологиями развития и саморазвития учителя в профессио-
нальной педагогической деятельности. В то же время каждая из этих технологий выступает в качестве 
педагогической  технологии.  Педагогическая  технология  в  рамках  нашего  исследования  понималась 
следующим  образом.  Это  заранее  спроектированная  относительно  автономная  система  развивающих, 
обучающих и воспитывающих процедур, реализуемых в процессе высшего образования и направленных 
на формирование личностных и субъектных качеств студента как будущего специалиста и профессионала 
в  соответствии  с  требованиями  педагогической  деятельности  и  с  учетом  актуальных  потребностей 
личностно-профессионального развития специалиста, ориентированного на достижения в педагогической 
деятельности. 
 В  качестве  основных  тенденций  реализации  образовательного  процесса,  ориентированного  на 
формирование профессиональной зрелости учителя в вузе можно выделить следующие: 


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал