Информатиканы оқытудағы кӛрнекілік принципі



жүктеу 88.01 Kb.

Дата17.05.2017
өлшемі88.01 Kb.

ӘОЖ. 351.371. 

 

ИНФОРМАТИКАНЫ ОҚЫТУДАҒЫ КӚРНЕКІЛІК ПРИНЦИПІ 

 

Ҽбіл Г., Aldeshov_s@mail.ru 



 

М.Ҽуезов атындағы Оңтҥстік Қазақстан мемлекеттік университеті, 

Шымкент Ғылыми жетекші - ф.-м.ғ.к., доцент И.Оразов 

 

Кҿрнекілік  адамның  заттар  немесе  қҧбылыс  жайлы  ақпараттың  берілуі  мен  оны 



қабылдауды оңайлату қажеттілігінің туындауымен бір мезгілде пайда болды. Оның куҽсі 

бізге  ертеден  жеткен  жартастағы  суреттер  болып  табылады.  Кҿрнекілік  –  оқыту,  жазу 

ҿнері  пайда  болғанға  дейін  туындаса  керек.  Ежелгі  Египет,  Рим,  Грек  елінде  ол  кеңінен 

қолданысқа ие болған. 

 

291


 

Ақпаратты ауызша жҽне жазбаша сҿйлеу тілі арқылы жеткізудің жетілуі, сонымен бірге 

абстрактілік ойлаудың дамуы, кҿрнекі оқыту ҽдісінің кең тарауына ықпал етті. 

 

Оқытудағы  кҿрнекілік  принципінің  мҽні  туралы  Ж.Б.Қоянбаев,  Р.М.Қоянбаев  былай 



дейді:  «Оқыту  ҥдерісінде  сҿз  бен  іс,  теория  мен  практика  ҿзара  байланысты  болады. 

Ҽртҥрлі  кҿрнекілікті  қолданудың  нҽтижесінде  сабақ  ҽрі  тҥсінікті,  ҽрі  қызықты  болып 

ҿтеді.  Мысалы,  жоғары  сыныптарда  сабақты  демонстрациялап  ҿткізу  ҿте  тиімді  жҽне 

нҽтижелі болады. Кҿрнекілік абстракты ҧғымды игеруге ҽсер етеді. Сонымен, кҿрнекілік 

принципінің оқыту материалдарын, ҽсіресе, теориялық ережелерді терең оқуда, берік есте 

сақтауда  алатын  орыны  ерекше».  Ҽ.Бидосов  кҿрнекілік  принципін  жҥзеге  асыру 

нақтылық  пен  абстрактылықтың  бірлігі  ретінде  атап  кҿрсеткен.  Мҧның  мҽні  оқытудың 

ҽрбір  сатысында,  білім  игеру  логикасының  желісін  басшылыққа  ала  отырып,  сол 

білімдердің айрықша фактілері мен оқушылардың байқауларының немесе аксиомалардың 

ғылыми  ҧғымдар  мен  теориялардың  алғашқы  бастамаларын  тауып,  жеке  затты 

қабылдаудан  жалпылыққа,  нақтылықтан  абстрактілікке  жҽне  керісінше  жалпылықтан 

жекелікке,  абстрактіліктен  нақтылыққа  кҿшу  заңдылықтарын  анықтау  болып  табылады. 

Сонымен қатар оқу ҥдерісіне кҿрнекілікті пайдаланғанда бірқатар ҽдістемелік талаптарды 

орындаған  жҿн  екені  ескеріледі:  кҿрнекі  қҧралдар  сабақтың  мақсатына  сҽйкес  іріктелуі 

тиіс,  кҿрнекі  қҧралдарды  пайдаланғанда  оқушылардың  оларды  дҧрыс  қабылдауын 

қамтамасыз  ету  ҥшін,  қҧралдың  неғҧрлым  маңызды  жақтарына  назар  аударған  жҿн; 

сабақта кҿрнекі қҧралдар шамадан тыс кҿп болмағаны яғни мақсатқа жетуге қажеттілерін 

ғана  пайдаланған  маңызды.  Егер  сабақ  кезінде  бірнеше  кҿрнекі  қҧрал  кҿрсетілуі  керек 

болса,  олардың  бҽрін  бір  уақытта  емес,  ҽрқайсысын  қажетінше  кезегімен  пайдаланған 

орынды. 


 

Сабақ  кезінде  мҧғалімнің  ҿзінің  баяндауы  мен  кҿрнекілікті  ҥйлестіруі  елеулі  роль 

атқарады.  Дидактикада  ҥйлестірудің  екі  тҽсілі  белгілі.  Біріншісінде  кҿрнекі  қҧрал 

мҧғалімнің  тҥсіндіруінен  бҧрын  кҿрсетіледі.  Бҧл  жағдайда  мҧғалім  оқушылардың  іс-

ҽрекетін, байқағыштығын бақылай отырып, керегінше мағлҧмат алуына жетекшілік етеді. 

Екіншісінде кҿрнекі қҧралды кҿрсетуден бҧрын мҧғалім оқу материалын тҥсіндіреді. 

 

Бҧл  екі  тҽсілдің  біріншісі  тиімдірек,  себебі  ол  қажетті  білімді  меңгеруді  қамтамасыз 



етумен  бірге,  оқушылардың  байқағыштық  қабілеттерінің  ҿрістеуіне  кҿмектеседі.  Бірақ, 

кҿрнекі қҧралдарды шамадан тыс қолдану оқушылардың ойлау қабілетіне кері ҽсер 

ететінін ескерген жҿн. А.Е.Ҽбілқасымова,  А.К.Кҿбесов,  Д. Рахымбек,  Ҽ.С.Кенеш [8,9] 

былай дейді: Оқушылардың  оқу  материалын   қабылдау  -  талдау 

жҽне  жалпылау 

ҥдерісінің  мҽнінен  туындады.  Оқу  барысының  ҽр  тҥрлі кезеңдерінде  кҿрнекілік 

тҥрліше  функциялар   орындайды.   Математиканы  оқыту  практикасы  бҧл  принципті 

жҥзеге  асыруға 

бағытталған  арнайы 

қҧрал-  жабдықтар жасауды 

қажет   етеді 

(геометриялық 

фигуралардың 

модельдері,  кестелер, 

оқу  

диафильмдері, 



кинофильмдер,  теледидар, микрокалькуляторлар  т. б.).   

 

   



   

Ескеретін   бір   нҽрсе,  кҿрнекілікті   қалай   болса   солай   қолдана   бермей, тек 

қажеттілігіне,  тиімділігіне 

қарай 


пайдалана  білудің 

маңызы   зор.   Мысалы, 

стереометрияның   алғашқы  сабақтарында   фигуралардың   ҽр  тҥрлі  моделін  кҿрсету 

оқушылар    ҥшін    пайдалы    болады  да,    кейінірек 

олардың    кеңістік    қиялын 

дамытуға 

кері 

ҽсер 


етуі  мҥмкін, 

яғни  стереометрияны 

ҥйретуде  нақты 

кҿрнекілік   біртіндеп   «абстрактылық  кҿрнекілікке»  (жазық  сызбаларды   қарастыру) 

орын   беруге 

тиіс [10]. Я.А.Коменский 

«Дидактиканың алтын ережесі» деп аталатын 

 

кҿрнекі  оқыту  принципінің  негізін  қалады.  Ол  кҿрнекілікті  адамның  ҽртҥрлі  сезім 



мҥшелері  кҿмегімен  қабылдайтын  обьекті  немесе  қҧбылыс  жайлы  сенімді  ақпаратты 

алуға  мҥмкін  болатын  компонент  ретінде  тҥсінеді,  «...барлығын  тек  сезімдік 

қабылдаулармен,  атап  айтар  болсақ:  кҿруді  -  кҿру  сезімдерімен,  естуді  -  есту 

мҥшелерімен,  иісті  -  иіс  сезу  мҥшелерімен,  дҽмді  -  дҽм  сезу  мҥшелерімен,  жанасуды  – 

сипау  арқылы  сезінуге  болады.  Егер  қандай  да  затты  бірнеше  сезім  мҥшелерімен 

қабылдауға болатын болса, онда ол бірден бірнеше сезімдік қабылдауларды қамтиды». 

 

292


 

Чех педагогы табиғаттағы заттарды тікелей қабылдау арқылы ҥйренуден бастауды, ал 

егер  мҧндай  зат  (қҧбылыс)  болмаса,  онда  оны  оның  кескінімен  немесе  кҿшірмесімен 

алмастыруды ҧсынды. Я.А.Коменский адам білімді ҿзіндік бақылау жасау жолымен алуы 

тиіс деп ҥйретеді. 

 

Я.А.Коменский  кҿрнекілік  мҽселесіндегі  негізгі  орынға  кҿру  қабілетін  қойды.  Оның 



«Суреттердегі  сезімтал  заттар  ҽлемі»  оқулығы  кҿрнекілік  принципі  негізінде  жазылған 

алғашқы кітап болды (оны тілді оқытуда ҧзақ пайдаланды). 

 

Осылайша,  Я.А.Коменский  кҿрнекілікті  сезімдік  таныммен  байланыстырса,  ал 



бақылауды кез-келген білімді алудың негізі деп есептеді. 

 

Қ.Жарықбаев:  «Байқау  дегеніміз  –  белгілі  мақсат  пен  обьектіні  ҽдейілеп  қабылдау. 



Байқау  ҥшін  белсенді  ой  жҥгірту,  арнайы  зейін  қою,  байқау  нҽтижесін  сҿзбен  айтып 

отыру ерекше маңыз алады» деді. 

 

И.Г.Песталоцци  бақылауды  абстрактілік  ойлауды  дамыту  ҥшін  алғашқы  қадам  деп 



есептеді.  Ол  кҿрнекіллікке  едҽуір  терең  негіздеу  берді.  Ол  кез  келген  танымның 

абсолюттік негізі ретіндегі кҿрнекілік принципін енгізді. 

 

И.Г.Песталоцци  сезім  мҥшелерінің  қоршаған  ҽлемді  тікелей  қабылдауы  жайлы  айта 



отырып: «...сезімдік қабылдау адамдық танымның жалғыз негізі болып табылады. Бҧдан 

кейінгі келетіндердің барлығы да осы сезімдік қабылдаудың қарапайым нҽтижесі немесе 

абстракциясы»  деп  жазады.  Ол  кҿрнекілік  балалардың  ақыл-ой  қабілетін  арттырып, 

сҿйлеу  қабілетін  дамытудың  қҧралы  деп  ҧйғарды.  Оның  пікірі  бойынша,  бақылау  ҥш 

сатыны  қамтиды:  бала  алдында  қанша  зат  бар;  олардың  формалары  қандай;  бҧл  заттар 

қалай аталады. 

 

И.Г.Песталоццидің пікірі бойынша, кҿрнекі оқыту мҽні оқушының ойлау мен сҿйлеу 



қабілетін 

дамытуға 

кҿмектесіп,  бҿліктен   бҥтінге   біртіндеп   кҿшуге   мҥмкіндік 

беретіндігінде 

болып  табылады. 

Неміс  педагогтары  И.Ф.Гербарт,  А.Дистервег, 

 

Я.А.Коменский  білімін  дамыта  отырып,  кҿрнекі  оқыту  ҽдістемесін  мҧғалімнің  сабақта 



пайдалануының талаптарын жасады: 

 

• затты ҿте ҧзақ демонстрациялауға болмайды, бір затты демонстрациялай беру оқушыны 



жалықтырады; 

 

• сабақта кҿрнекіліктің  сан  алуан  тҥрлері қолданылуы тиіс



 

 



мҧғалім  кҿрнекі  қҧралды  пайдалана  отырып,  қабылдау  механизмі,  кҿрнекі  қҧралдарды 

пайдаланудың тҧтастығы, бірізділігі мен ҽдістемесі жайлы мҽселелерді есте ҧстауы шарт;  

 



 



жақыннан  алысқа,  жеңілден  салмақтылығына,  қарапайымнан  кҥрделіге  біртіндеп 

сатылай шығармашылықпен оқуға ҿту керек.  

 

И.Ф.Гербарт  қандай  да  бір  объекті  мен  қҧбылысты  тікелей  қабылдау  мен  зерттеу 



алдында оқушылар бақылайтын затпен танысып, оны айқындаудың  қажеттілігін кҿрсету 

керек деп есептейді.  

 

Неміс  педагогы  Ф.Фребель  кҿрнекілікті  жетілу  мен  белсенділік  ретінде  қарастырды. 



Кҿрнекі қҧралдар кҿмегімен жетілу арқылы тҥсініктер мен ҧғымдар қалыптасады. «Бала 

пісіп  жетілгісі  келсе,  мҧны  ол  ҿз  қолымен  жасасын».  Фребель  еңбегі  оның  кҿрнекі 

оқытудағы  шығармашылық  жҽне  белсенділік  компоненттеріне  ерекше  орын  беруінде 

болып  тҧр.  Сол  заманғы  барлық  педагогтар  сияқты  кҿрнекі  оқыту  жайлы  айта  отырып, 

қоршаған  ортаны  сезім  мҥшелерімен  тікелей  қабылдау  деген  кҿзқараста  болған  ол, 

кҿрнекі оқыту ҽдістемесін жасағанымен, бірақ кҿрнекі оқытуды, мақсат категориялар мен 

шығармашылықтың ҿзара байланысы жайлы мҽселе ашық тҥрде қойылған жоқ.  

 

К.Д.Ушинский кҿрнекілікті оқыту ҥдерісінде мҧғалім жетекшілігімен немесе ҿзіндік  



 

бақылау  нҽтижесінде  қабылданатындығына  тҽуелсіз  тҥрде  баланың  тікелей  қабылдауымен 

нақты  бейнеде  тҧрғызылған  ілім  ретінде  анықтады.  Кҿрнекіліктің  ең  ерекше  де  маңызды 

тҥрлерінің  бірі деп  ол  ҽсерлі  жҽне  бейнелі  сҿйлеуді  есептеді.  Оқыту  ҥдерісінде  мҧғалім  ҿз 

ҽңгімесін  «біріншіден,  оқылғандарды  еске  тҥсіріп  қана  емес,  сонымен  бірге  оны  тікелей 

жетілдірумен  толықтыра  отырып,  балаларға  оны  кҿрсетуі  тиіс;  екіншіден,  сҧрақтарды  сан 

алуан етіп жҽне ҽсерлі ете отырып, кҿрнекілікті кҿрсетуі тиіс».

 

 



293

 


К.Д.Ушинский  ҥшін  кҿрнекілік  -  оқытудың  ҽдістері  мен  тҽсілдерінде  міндетті  тҥрде 

қатысып отыратын оқытудағы маңызды дидактикалық принцип. 

 

Педагогикада  кҿрнекіліктің  табиғи,  кескіндік  (фотосуреттер,  оқу  картиналары)  жҽне 



кескіндік  (графиктер,  сызбалар,  диаграммалар)  деп  аталатын  ҥш  тҥрін  қарастырады. 

Кҿрнекіліктің  ҽр  тҥрінің  ҿзіне  тҽн  атқаратын  функциялары  бар.  Кҿрнекілік  тҥрлері: 

табиғи  кҿрнекілікке  коллекциядағы  кептірілген  ҿсімдіктер,  жануарлар  мен  қҧстардың 

тҧлыбы, минералдар жҽне т.б. жатады. Кескіндік кҿрнекілікке карталар, картограммалар, 

схемалар,  диаграммалар,  кестелер  жатады.  Мысалы  кестенің  бірнеше  тҥрлері  бар.  Олар: 

хронологиялық,  синхрондық,  тақырыптық,  графикалық  кестелер.  Экранды-динамикалық 

кҿрнекілік  қоршаған  дҥниеніні  бейнелейді.  Олар:  диапозитивтер,  диафильмдер, 

эпипроекциялар,  оқу  киносы,  оқу  теледидары.  Дыбысты  техникалық  кҿрнекілікке 

грампластинкалар,  магнитофильмдер,  радиоқабылдағыштар  жатады.  Кҿрнекі  қҧралдар 

оқу материалдарын, ҽсіресе, теориялық ережелерді есте жақсы сақтау жҽне жеңіл тҥсіну 

ҥшін қолданылады. 

 

К.Д.Ушинский  баланы  тек  кҿрнекі  оқытуды  логикамен  ҧштастырғанда  оқушының 



кҿрнекі  ойлауын  тҽрбиелеу  қҧралы  болып  табылады  деп  ҧйғарды.  Кҿрнекі  оқыту 

«ақылдың дамуына» жол ашады. 

 

К.Д.Ушинский  сол  кездегі  арифметика  бағдарламасына  орынды  сын  айта  отырып,  оның 



орынына  ҿз  бағдарламасын  ҧсынды.  Ол  арифметиканы  оқытуды  ҿлшеу  жайлы  кҿрнекі 

тҥсініктерден  бастауды  ҧсынды.  Геометриялық  формаларды  оқыта  отырып 

арифметиканың  ҿзіне  кҿрнекілік  пен  жандылық  беру  ҥшін  мҧғалім  ҿлшеулерді 

пайдаланады деп кҿрсетеді К.Д.Ушинский. 

 

Сонымен,  К.Д.Ушинский  нақтыдан  абстрактіге,  ҽрекеттен  (практикадан)  теориялық 



жалпылауға  ҿтуге  шақырады.  Ол  кҿрнекі  оқытудың  мҽнін  терең  тҥсінеді:  ол  ақыл-ой 

қабілетінің  дамуына,  материалдың  мазмҧндалу  мҥмкіндігіне,  оқу  жҧмысындағы 

белсенділік  пен  даралануға,  материалды  эмоциялық  қабылдауға,  алынған  білімді 

жҥйелендіруге жол ашады. 

 

Орыс педагогы Н.Ф Бунаков кҿрнекілікті оқудың шынайы ҿмірмен байланыс қҧралы, 



ҿмірлік  қажетті  білімді  алу  қҧралы  деп  есептеп,  кҿрнекілік  тҥсінігін  шығармашылық 

элементтермен байланыстырды. 

 

М.Жҧмабаев:  «Бір  затпен  танысқанда  сыртқы  сезімдердің  кҿбі  қатынасса,  ол  зат 



ҧмытылмайды. Балаға бір нҽрсені білдіру керек болғанда осы жолды ҧстау керек. Яғни 

мҥмкін  болғанша  баланың  сыртқы  сезімдерінің  кҿбін  қатынастыру  керек.  Мысалы,  бір 

заттың тҥрін де кҿрсет, дыбысын да естірт, ҧстатып та кҿр, иіскет, дҽмін татқыз, сыйпат, 

суретін  салғыз  Баланың  жаратылысының  ҿзі  осыны  тілейді.  Бала  ҿзінің  кҿрген нҽрсесін 

ҧстағысы  келеді,  естіген  нҽрсені  кҿргісі  келеді.  Ҧстаған  нҽрсесінің  дҽмін  татқысы 

келеді. Осы жолды ҧстағанда баланың білімі берік болады. Мысалы, дҧрыс жазуы ҥшін 

қҧр ережелерді білуі жетпейді. Қолдың, кҿздің, қҧлақтың ҽдеттенуі шарт». 

 

Ғалым-педагогтар кҿрнекі оқытуды сезім мҥшелеріне ҽсер ететін, нақты қабылданатын 



объекті  немесе  қҧбылыстармен  байланыстырды;  олар  кҿрнекі  оқыту  мҽселесін  кҿтерді; 

кҿрнекі  оқыту  мҽнін  негіздеді;  оның  мектепте  қолданылу  ҽдістемесін  жасап,  ҽрекеттің 

кҿрнекі оқытумен байланысы жайлы мҽселе қойды. 

 

Дегенмен,  олар  кҿрнекілік  қасиеті  тек  нақтыға  ғана  тҽн  деп,  ал  абстрактілік  ҧғымын 



кҿрнекілікпен  байланыстыруға  болмайды  деп  есептеді.  Кҿрнекілік  принципін  қолдану 

ҽдістемесі негізінен бастауыш мектепке, ана тілі сабақтарына қатысы болып, кҿрнекі 

оқытудың компоненттік қҧрамы анықталған жоқ. 

Қазіргі  уақытта   психологиялық-педагогикалық   жҽне   ҽдістемелік     ҽдебиеттерде 

 

кҿрнекілік,  кҿрнекі  оқыту,  кҿрнекілік  тҥрлері,  кҿрнекілік  қҧралдары  жіктемесінің  сан-



алуан  жолдары келтіріледі. Ғылыми ҽдебиеттер мен мектеп практикасында  «кҿрнекілік» 

сҿзі ҥш мағынада қолданылады. Біріншіден, ол кейбір обьектілер (кҿрнекі қҧралдарды), 

екіншіден, кейбір қасиеттерін, ҥшіншіден, адамның белгілі бір іс-ҽрекетін (кҿрнекілік 

 

294



 

қҧралдарын  қабылдау,  оларды  пайдалануды)  білдіреді.  Терминнің  кҿпмҽнділігіне 

байланысты оның ҽр тҥрлі анықтамалары бар. 

 

Психологиялық 



зерттеулер 

(Н.А.Менчинская, 

П.А.Гальперин, 

Т.В.Кудрявцев, 

Л.В.Занков  жҽне  басқалар)  кҿрнекілікті  «абстрактілік  деңгейде  жҽне  практикалық  іс-

ҽрекет ҥдерісінде қарастырады. З.И.Калмыкованың пікірінше, кҿрнекілік практикалық іс-

ҽрекеттерімен  ғана  байланысты  емес,  сонымен  бірге  оқушылардың  заттармен,  оларды 

алмастыратындармен  (сызбалармен,  кескін,  график  жҽне  суреттермен)  іс-ҽрекет 

орындауына тҽуелді. 

 

З.И.Калмыкова  кҿрнекіліктің  практикалық  формасына  бақылауға  мҥмкін  болатын 



қҧралдармен бірге, сондай-ақ ойлау экспериментін де жатқызады. 

 

Сонымен,  кҿрнекі  оқыту  ҧғымы  объектімен  немесе  оны  алмастырушы  затпен  тікелей 



практикалық іс-ҽрекет, сондай-ақ ойлау іс-ҽрекетімен тікелей байланысты. 

 

Ғалымдардың  екінші  тобы  кҿрнекілік  ҧғымын  бейне  ҧғымымен  байланыстырады. 



Оқытудағы  кҿрнекілік  объективті  шындықтың  тікелей  қабылдау  кезінде  пайда  болатын 

сезімдік-кҿрнекілік  бейнелерді  пайдалану,  жҽне  жеткен  жетістік  нҽтижесі  таным-білім 

ретінде тҥсіндіреді. 

 

Л.Н.Нуритдинов бейнелерді екі тҥрге бҿледі. Бірінші топқа шынайы объектілер тікелей 



кҿрініс  беретін  сезімдік  кҿрнекі  бейнелер  кіреді.  Екінші  топқа  абстрактілік  формада 

кҿрініс беретін рационалды бейнелерді жатқызды. Бейне мен кҿрнекілік тҥсініктері тығыз 

байланысты,  ол  кҿрнекіліктің  сезімдік  жҽне  рационалдық  екі  сатысын  бҿліп  кҿрсетеді. 

«Рационалдық  кҿрнекілік  -  теориялық  ҧғымның  сезімдік  нақты  формада  кҿрсететін 

дидактикалық қҧрал; осы қҧрал кҿмегімен оқушылардың шығармашылық белсенділігін, 

логикалық  ойлауын  дамытып,  танымдық  іс-ҽрекет  дағдыларын  қалыптастырады, 

шығармашылық, ғылыми-дҥниетанымдық ҧғымдарды игереді». 

 

Л.Н.Нуритдинов  оқытудағы  кҿрнекіліктің,  кҿрнекі  оқыту  ҧғымының  нақты 



анықтамасын  бермегенімен,  зерттелуші  қҧбылыс  жайлы  сезімдік  елестету  қажеттігін 

бҿліп кҿрсетті. 

 

Л.М.Фридман кҿрнекілікті қабылдау, есте сақтау, ойлау мен қоршаған орта обьектілерін 



тану  кезіндегі  психикалық  бейнелердің  ерекше  қасиеті  деп  есептейді.  Бірақ  кез  келген 

бейне  кҿрнекі  емес.  Психикалық  бейнедегі  кҿрнекілік  дҽрежесі  обьектінің  қаншалықты 

тҥсінікті  де,  таныс  екендігіне,  адамның  жеке  ерекшеліктеріне  тҽуелді.  Кҿрнекі  бейнені 

жасаудың  сыртқы  шарты  болып  белсенді  танымдық  ҽрекет  танылды.  Обьектіні  енжар 

тҥрде  бақылау  оның  кҿрнекі  бейнесі  жасалуына  алып  келмейді.  Л.М.Фридман 

кҿрнекілікті  -  бҧл  тҥсіну  мен  белсенділік  деп  тҧжырымдайды.  Ол  «кҿрнекі  оқыту» 

терминін пайдаланбайды. 

 

В.Г.Болтянский  ҿзінің  кҿрнекілік  формуласын  ҧсынады:  «Кҿрнекілік  формуласы  – 



изоморфизм+қарапайымдылық».  Ондағы  кҿрнекілік  тҥсінігі  модель  тҥсінігімен 

байланысты: «...кҿрнекілік жайлы мҽселені талқылау ҥшін қҧбылыстың екі моделін білу 

қажет:  олардың  біріншісі  -  абстрактілік  модель,  яғни,  біз  оқушы  санасында 

қалыптастыруға  тиісті  қҧбылыс  теориясы,  екіншісі  -  кҿмекші,  оқу  моделі  («модель-

кҿмекші  қҧрал).  Кҿрнекілік  жайлы  тек  егер  ол  бірінші  моделге  изоморфты  болып, 

қабылдаудың қарапайымдылығына ие болса ғана екінші моделді қолданудың мҽні бар. Ол 

изоморфизмді қҧрылымдардың бірдейлігі ретінде тҥсінеді». 

 

Қарапайымдылық  тҥсінігі  ҿзгеріссіз,  тҧрақты  бола  алмайды,  ол  адамның  жеке  жҽне  жас 



ерекшеліктеріне, оның білімі мен дағды деңгейіне, оның ҿмірлік тҽжірибесіне тҽуелді болып, 

тҧрақты тҥрде ҿзгеріп отырады. Қарапайымдылық ҧғымы ҿзгеруімен кҿрнекілік ҧғымы да 

ҿзгеріп  отырады,  кҿрнекілік  ҧғымы  қатып  қалған  –  тҧрақты  болып  табылмайды.  Бір  адам 

ҥшін  бҧл  модель  кҿрнекі  болса,  ал  екіншісі  ҥшін  олай  болмауы  мҥмкін,  бҧл  оның 

қарапайымдылығына  тҽуелді.  Біз  модель  кҿрнекілігі,  модельдің  осы  сатыда,  осы  курста 

орындайтын  мақсатымен  тығыз  байланысты  деп  есептейміз.  В.Г.Болтянский  кҿрнекілік 

ҧғымын  модель  ҧғымымен  тығыз  байланысты  математикалық  формуламен  ҿрнектеуге 

ҽрекеттенді. Бірақ оның жҧмыстарында кҿрнекіліктің, шығармашылықтың, мақсаттың,

 

 

295



 

сезімдік компоненттің, нақты байланыстары ашылмай, математикадағы қандай оқытудың 

кҿрнекті болып табылатындығына жауап берілмейді. 

 

В.Е.Евдакимов  та  кҿрнекілікті  изоморфизм  мен  қарапайымдылық  -  оқу  қҧралдары 



кҿрнекілігінің ажырағысыз белгілері  деп тҥсінеді. Ол кҿрнекі  бейне тҥсінігін танымдық 

ҽрекетпен байланыстырады. Л.Н.Леонтьев кҿрнекілік оқушы жҥзеге асыратын ішкі 

ҽрекеттердің сыртқы тірегі қызметін атқаруы керек деп ҧйғарады. 

 

Шабажанова  С. Қ.  балалардың 



ойлауы   табиғатынан   екі   тҥрлі   болып  келетінін 

мҧғалім   қашанда   білуі 

керек.  Бірі ― кҿрнекі   қҧралдарға  сҥйене   отыру  арқылы 

қабылдаса,  екіншісі ― ауызша  тезірек  қабылдайды. 

Мҧндай   балаларды  анықтау 

оңай  емес.  Баланың  жасы  кіші 

болған  сайын  олардың  ойлауы  кҿбінесе,  кҿрнекі 

қҧралдарға  негізделеді,  ойлауы  кҿрнекі- бейнелілік  жҽне  ауызша-логикалық  болып 

 

келеді.  Олардың  айырмашылықтары  жасҿспірім  кезде  ғана  анықталады.  Таза  тҥрі  сирек 



кездеседі.  Кҿбінесе  аралас  тҥрі  кездеседі.  Сонымен,  кҿрнекілік  тҥсінігі  бастапқымен 

салыстырғанда  едҽуір  ҿзгерді.  Қазір  кҿрнекілік  тек  нақты  ғана  емес,  сонымен  бірге 

абстрактілік  деңгей  мен  іс-ҽрекет  ҥдерісінде  қарастырылады.  Дегенмен  кҿрнекілік 

ҧғымына бірдей кҿзқарас жоқ, кҿрнекі оқытудың анықтамасы берілмеген, оны қҧраушы 

компоненттердің сипаттамасы толық ашылмаған, ҽрі математикадағы кҿрнекі 

 

оқыту ерекшелігі жеткіліксіз тҥрде зерттелген. 



   

 

 



 

 

 



Қазақ  ҧлттық  энциклопедиясын  редакциясын  басқарған  Б.Аяған: 

«Кҿрнекілік 

ақпараттың,  дҽрістің,  ҥгіт-насихаттың,  жарнаманың  танымдылығы  мен  пҽрменділігін 

арттыру   жолы,   оқытуда  заттар   мен   қҧбылыстардың   ҽрқайсысының 

ҿзіне  тҽн 

жаратылыс  бітімін,   сыр-сипаттарын  сезім  мҥшелері 

арқылы  байқау,  қабылдауға 

баулиды.  Адам 

қоршаған  ортаны,  дҥниені,  қҧбылыстарды  бес 

сезім мҥшесі 

арқылы  тҥсінеді.  Оның  ішінде   ақпаратты  ең  кҿп  қабылдайтын  сезім  мҥшесі –  кҿру 

тҥйсігі.   Адам   шынында  терең   таңбаланатыны   да   осы   кҿру 

тҥйсігі 

арқылы 


қабылдаған ақпарлар.  Бірақ,   тҥйсік 

ҿздігінен 

қҧбылыстардың  ішкі  байланысын, 

олардың  заңдылығын  бейнелей  алмайды. 

Қҧбылыстардың   мҽнін  адам  санасында 

ойлау,  пайымдау  қабілеті  ғана 

бейнелейді. Кҿрнекіліктің нҽтижесінде қоршаған  ҿмір 

қҧбылысын  жҽне  заттарды  салыстыра  ойлап,  пайымға  салып  қабылдау арқылы 

оқушылардың  мҽселені  тҥсіну   дҽрежесі  артады,  сана-сезімі  қалыптасады.  Сонымен 

бірге,  қабылданған  ақпарлар  оның  міндеттеріне  байланысты  талданып, қорытылады. 

Кҿрнекілік  қҧралдары  оқушыларға 

бейнелі  тҥсінік 

беру  ҥшін  ғана  емес, 

 

оқушылардың ҧғымын қалыптастырумен бірге, абстрактілі байланыстар мен тҽуелділікті 



тҥсіндіру ҥшін қолданылады. 

 

Қолданған  әдебиеттер тізімі 

 

1.

 



К.З.Халықова. Информатиканы оқыту ҽдістемесі. Алматы, 2005.  

2.

 



Д.Рахымбек. Математиканы оқыту ҽдістемесі. Шымкент, 2005.  

 

3.



 

Б.Баймҧханов, А.К.Казешев, С.А.Соколова, А.Исабаева, Г.Нҧрғалиева, А.Тҽжіғҧлова, 

Л.Шарабко, Д.Исабеков, Т.Ермакова. Электрондық оқулық. 5-сынып. Алматы, 2009.  

 

4.



 

Б.Баймҧханов, А.К.Казешев, С.А.Соколова, А.Исабаева, Г.Нҧрғалиева, А.Тҽжіғҧлова, 

Л.Шарабко, Д.Исабеков, Т.Ермакова. Электрондық оқулық. 6-сынып. Алматы, 2009.  

 

5.



 

Г.М.Коджаспирова,  К.В.Петров.  Технические  средства  обучения  и  методика  их 



использования. Москва, 2003. – 352 с.  

 




©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал