Хабаршы вестник



жүктеу 5.01 Kb.

бет18/18
Дата08.01.2017
өлшемі5.01 Kb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Конверсия  —  прием  словообразования,  при  котором  производное  слово  сохраняет  основу 
исходного  слова,  но  отличается  от  него  грамматическим  классом.  Сами  грамматические  классы  могут 
различаться  морфологическими  признаками  или  синтаксическими  признаками.  При  конверсии  у 
исходного слова как бы создается двойник в другом грамматическом классе.[43,98] 
Наиболее  распространена  конверсия  как  способ  словообразования  в  тех  языках,  где  многие 
морфемы  являются  нулевыми,  таких  как  английский  или  китайский.  Например,  из англ. bet  «ставить  на 
кон» (с  типично  глагольной  парадигмой  англ. bet, bets, bet (прош.  вр.), betting...)  получается  англ.  bet 
«ставка» (с типично именной парадигмой англ. bet, bets). Такое понимание конверсии (как исключительно 
словообразовательного процесса) предлагал, например, А. И. Смирницкий [5].  
При  конверсном  словообразовании  происходит  не  только  грамматическая,  но  и  семантическая 
перестройка.  Производное  слово  заимствует  семантику  производящей  основы,  прибавляя  к  ней  свою, 
обусловленную новым частеречным статусом. 
В  терминологической  лексике  достаточно  широко  репрезентированы  два  явления: 
1.  субстантивация:  abort —  преждевременное   прерывание  действия   программы,  снятие  задачи. 
Образовано от abort  —  аварийно заканчиваться, терпеть неудачу; click  —  щелчок мыши (от глагола click 
—  щелкнуть мышью); autosave  — функция автосохранения  (от глагола save — сохранить информацию); 
2. вербализация : pirate  — незаконно копировать программу. Ср.: «The ultimate goal is to obtain so-called 
"zero-day warez," or software pirated on the same day it was released»; spam — посылать  навязчивую 
рекламную  почту  (от  сущ. spam, которое  является  названием  такой  почты);  variate  —  варьироваться, 
изменяться; образовано от variate — случайная величина. Весьма продуктивна в компьютерном подъязыке 
модель  конверсионного  словообразования  от  глаголов  с  постпозитивом  различной  стилистической 
принадлежности.  В  случае  перехода  в  другую  часть     речи     эти     глаголы     преобразуются     в   
существительные    или прилагательные. setup (п.) - настройка, конфигурирование, тоск-ир (п.) - оригинал-
макет, slow-down (п.) - замедление, рор-ир (п.) - способ отображения на экране окна (всплывание поверх 
имеющегося изображения), add-on (п.) - 1. расширение, 2.приставка. (там же). 
Словосложение. 
Словослияние,  также  называемое  вставочным  словообразованием,  или  телескопией, — 
сравнительно 
молодой 
словообразовательный 
способ. 
В 
отличие 
от 
других 
способов 
словообразовательной  единицей  здесь  является  не  основа,  а  ее  произвольный  фрагмент  (иногда 
совпадающий с основой по объему). Такой фрагмент не существует в языке, а появляется только в момент 
создания  слова,  что  объясняет  и  отсутствие  единой  модели  в  словослиянии.  Основные  приемы, 
используемые при словослиянии, сводятся к двум — соединению (амальгамированию) фрагментов основ 
и собственно слиянию (фузии) фрагментов. При амальгамировании исходные фрагменты не имеют общих 
членов в звуковом составе (Euroshima < Europe + Hiroshima). При фузии такие общие члены есть (motel < 
motorist + hotel) [5]. 

 
 
107
 
Слова,  появляющиеся  в  результате  словослияния,  принято  называть  словами-слитками,  или 
блендами (английский термин для данного способа blending; новые слова, полученные в результате, носят 
название blends или portmanteau words). Процесс  словослияния  хорошо  виден  на  примере  слова smog, 
образованного из фрагментов двух основ — smoke и fog — путем наложения их друг на друга. Несмотря 
на  то  что  остатки  морфем  могут  легко  опознаваться  в  слитке,  он  морфологически  не  членим  и 
представляет  собой  простое  слово  (motel < motorist+hotel; Euroshima < Europe + Hiroshima).  Как  уже 
говорилось выше, один из фрагментов основ может совпадать по форме с полной основой (docudrama < 
documentary + drama; vidkid < video+ kid).  Такие  слитки  напоминают  своим  составом  полусокращения, 
однако между ними есть существенное различие в семантике. Полусокращения фактически представляют 
собой  только  формальное  изменение,  иногда  (но  не  обязательно)  приводящее  к  изменению 
стилистической  характеристики  результата.  В  случае  словослияния  непременно  происходит  и  так 
называемая семантическая конденсация, т. е. изменение смысла слова путем «выпаривания» необходимых 
сем из используемых фрагментов.  
Например, infobit: info- < information + bit (intentional pun on the computer acronym «bit», meaning 
«a binary digit»)(там же). 
Словосложение так же является одним из способов образования компьютерной лексики, которое, 
с точки зрения способа соединения компонентов, представлено двумя группами сложных слов (чаще всего 
существительных)  в  исследуемом  подъязыке.1. Сложные  слова,  компоненты  которых  соединяются  с 
помощью  интерфикса.  В  русском  компьютерном  жаргоне:  автопилот — состояние  станции,  когда 
системный  оператор  не  может  следить  за  ней;  мыш-е-дром/мышк-о-дром — коврик  для  мышки.2. 
Сложные слова, компоненты которых соединяются непосредственно, без помощи интерфикса. 
 В  русском  компьютерном  жаргоне:  сидивертка/сидивертушка — CD-ROM. В  английском 
компьютерном  жаргоне: snail-mail (улиточная  почта) — написанное  на  бумаге  письмо,  в  отличие  от 
электронной почты. Выделяют: 
1. чистое сложение (сложение основ); 
2. сращение (когда мотивированное слово, состоящее из двух или более компонентов, полностью 
тождественно  по  морфологическому  составу  синтаксическому  словосочетанию),  сравним,  в  англ.  яз.: 
mother-in-law, forget-me-not, в рус. яз.: вечнозеленый, скотобойня; 
3.  смешанное  словообразование  (в  сложном  слове  присутствуют  элементы    аффиксации) [6]. 
Таблица 3. Словосложение в компьютерной терминологии дать  в приложение 
Английский язык 
Русский язык 
mass-mailing        =        mass-posting (message) 
послание, предназначенное      для      массовой 
рассылки 
menu-based 
созданный на основе меню 
user-oriented 
ориентированный на пользователя 
workstation 
компьютер, подключенный к сети 
 
1.
 
Ворон  О.  В.  Подъязык  общения  программистов:  Лексический,  семантический  и 
коммуникативный аспекты:  Автореф. дис. ... канд. филол. наук  / Ворон Ольга Викторовна. - М., 1999. - 
23 с. 
2.
 
Гончарова  Н.  Н.  Особенности  формирования  лексического  фонда  подъязыка 
информатики  и  вычислительной  техники  (на  материале  кодифицированной  и  некодифицированной 
лексики): Дис. ... канд. филол. наук / Гончарова Наталия Николаева. - М., 2000. - 182 с. 
3.
 
Ермакова  О.И.  Особенности  компьютерного  жаргона  как  специфической  подсистемы 
русского 
языка 
[Электронный 
ресурс] – Режим 
доступа:  (http://www.dialog-
21/ru/archive/2001/volium1/1_14.htm), свободный. – Загл. с экрана. 
4.
 
Лихолитов П. В. Компьютерный жаргон / П. В. Лихолитов // Русская речь Новый словарь 
компьютерного  жаргона  Вадима  Филиппова  [Электронный  ресурс] – Режим  доступа:  
(http://www.phil.nnov.ru/computer), свободный. – Загл. с экрана. 
5.
 
Смирницкий А.И. Морфология английского языка. – М., 1959. – 440 с.
 
6.
 
Vinogradova N. Computer Jargon as a factor of language competence // VIII Международная 
конференция “Когнитивное моделирование в лингвистике”. Варна, 4-11 сентября 2005 г. [Электронный 
ресурс] – Режим доступа (http://www.cml.misis.ru) , свободный. – Загл. с экрана. 

 
108
 
Түйін 
Мақалада орыс тіліндегі компьютерлік лексикасының жасалу тəсілдері қарастырылады. Сонымен 
қатар жаңа компьютерлік лексика терминдерінің қалыптасуындағы əлеуметтік себептері талданады. 
 
Summary  
This article studies the main means of new computer lexis creation in the Russian language. The problem 
of social conditionality new computer lexis creation is examined. Keywords: computer sublanguage, affixation, 
conversion.
 
 
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ  
ПРАГМАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
СТУДЕНТОВ-КАЗАХОВ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 
 
А.А.Нуржанова - 
Академия гражданской авиации, г. Алматы 
 
Знаменитый  ученый,  великий  педагог  Я.А. Коменский  утверждал,  что  «каждый  язык  лучше 
изучать  не путем  правил,  а на  практике,  т.е.  как  можно чаще слушая, читая, перечитывая, переписывая, 
стараясь  подражать  письменно  и  устно» [1]. Главным  пороком  обучения  он  считал  разрыв  между 
изучением  грамматики  и языковой  практикой.  А  между  тем  работники  сферы  обслуживания  в  процессе 
общения довольно быстро усваивают чужой язык, а то даже два или три. Какой вывод из этого? Усилить 
языковую практику (разговор, переводы, диалоги, монологи и т. д.),  «чтобы каждый … все изучал сам, 
собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять» [1]. 
Руководствуясь  этим  тезисом,  мы  определили  пути  формирования  прагматического  компонента 
лингвокоммугникативной  компетентности  будущих  специалистов  в  сфере  гражданской  авиации.  Под 
прагматической  компетенцией  мы  понимаем  умение  реализовать  речевые  действия  в  моделируемом 
контексте профессиональной деятельности.  
В  основе  нашей  методической  системы  лежит  коммуникативный  метод.  Название  метода  было 
предложено  Е.И.  Пассовым,  который  обосновал  концепцию  метода  в  ряде  публикаций [2, 3]. 
«Особенность  метода  проявляется  в  попытке  приблизить  процесс  обучения  языку  к  процессу  реальной 
коммуникации  (отсюда  название  метода).  Это  обстоятельство  определяет  предметность  процесса 
коммуникации,  которая  выражается  в  тщательном  отборе  речевых  тем,  интенций  и  ситуаций  общения, 
отражающих  практические  интересы  и  потребности  учащихся,  и  коммуникативно-мотивированное 
поведение преподавателя и обучающихся во время занятий» [3, С. 107]. 
Рассмотрим  пути  реализации  коммуникативного  метода  на  примере  анализа  методических 
приемов, форм работы со студентами, применяемых нами в практической деятельности.  
Наиболее  распространенным  методом  является  метод  речевых  ситуаций.  Речевая  ситуация 
является  исходным  моментом  любого  речевого  действия.  В  образовательном  процессе  возникает 
разнообразное  количество  речевых  ситуаций.  Речевая  ситуация  как  объект  исследования  выступает  в 
многочисленных работах по психологии, психолингвистике, методике преподавания иностранного языка 
(И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и др.). 
С  точки  зрения  лингвистики,  речевая  ситуация  в  преподавательской  деятельности – это 
совокупность  коммуникативных  задач,  предмета  речи,  участников  общения  (автор  и  адресат),  условий 
общения,  составляющих  речевую  ситуацию,  определяющих  выбор  языковых  средств  и  все  речевое 
поведение [4]. Речевую  ситуацию  в  учебном  процессе  мы    рассматриваем    как  способ  преподнесения 
студентам  языкового  материала  и  как  способ  организации  деятельности.  Именно  речевая  ситуация 
позволяет  сформировать  субъектную  позицию  студента  в  речевой  деятельности.  Субъектная  позиция 
студента – это показатель сформированности компетентности. 
В  учебном  процессе  мы  взяли  за  основу  главное  качество  речевой  ситуации – способствовать 
развитию  лингвокоммуникативной  компетентности  как  конечного  результата,  а  как  промежуточного  - 
прагматической  компетенции.  Таким  образом,  под  речевой  ситуацией  мы    понимаем  реальную  или 
воображаемую ситуацию, побуждающую к речи. 

 
 
109
 
Применение  речевых  ситуаций  в  процессе  занятия  происходило  по  принципу  постепенного 
усложнения.  Такую  логику  диктуют  этапы  технологии – от  репродуктивного  к  поисково-
исполнительскому и творческому. 
Речевые  ситуации  на  репродуктивном  этапе  технологии  ставят  студента  в  позицию 
деятельностного исполнителя, воспринимающего информацию. Система речевых ситуаций направлена на 
осознание  им  потребности  в  речевом  общении,  выработке  мотивов,  связанных  с  самой  речью  (желание 
отвечать  на  вопросы  преподавателя,  рассуждать),  и  мотивов,  связанных  с  познанием («я  знаю,  что  я  не 
знаю,  но  хочу  знать»).  Все  это  направлено  на  формирование  субъектной  позиции  студента  в 
образовательном процессе, создание ситуаций успеха для каждого с учетом его интересов и потребностей. 
Переход  на  поисково-исполнительский  этап  предполагает  активное  участие  студентов  в  речевой 
деятельности  на  занятиях,  когда  они  могут  выразить  свои  суждения  и  мысли.  Поэтому  педагогическим 
средством  на  данном  этапе  выступают  речевые  ситуации,  которые  включают  студента  в  оперирование 
речевой  деятельностью  совместно  с  преподавателем.  Преподаватель  вместе  со  студентом  выбирает  тот 
тип  речевых  ситуаций,  который  соответствует  уровню  сформированности  прагматической  компетенции 
студента (исходя из диагностических данных). Постепенно преподаватель включает студента во все типы 
речевых ситуаций [5]: 
− 
ситуации,  способствующие  пониманию  содержания  учебного  материала  и  адекватному 
выражению его в речи; 
− 
ситуации,  связанные  с  эмоциональным  восприятием  и  обогащением  экспрессивной 
стороны речевой деятельности; 
− 
ситуации, связанные с субъектной позицией студента. 
Таким  образом,  педагогическим  средством  на  поисково-исполнительском  этапе  становятся 
речевые ситуации выражения, что способствует преодолению барьера неуверенности и раскрепощению в 
речевом общении в процессе учебной деятельности. 
На  творческом  этапе,  когда  студент  овладел  процессами  восприятия  и  выражения  речи, 
реализуется  профессиональная  сущность  речевой  деятельности  в  ее  воздействующей  функции.  Поэтому 
основным  педагогическим  средством  формирования  прагматической  компетентности  студентов 
становятся  речевые  ситуации  воздействия,  целью  которых  является  самостоятельное  оперирование 
речевой  деятельностью  в  образовательном  процессе.  Речевые  ситуации  воздействия  самые  сложные  по 
характеру  речевой  деятельности,  требующие  индивидуального  своеобразия,  адекватности  в  выражении 
мысли, высокого уровня развития речевой культуры и речевых умений воздействия (умений убеждать, до-
казывать, возражать, отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы).  
Таким  образом,  принцип  усложнения  речевых  ситуаций  позволяет  осуществить  этапность  в 
формировании прагматической  компетенции студентов. 
На своих занятиях мы руководствуемся следующими требованиями к созданию речевых ситуаций: 
− 
четко  определить  речевую  задачу:  о  чем  спросить,  что  узнать  у  собеседника,  о  чем 
рассказать, что доказать, уточнить или опровергнуть; 
− 
обеспечить  конкретным  языковым  и  речевым  материалом  и  нужной  информацией  при 
выполнении задания; 
− 
стимулировать  мотивацию  учения,  вызывать  у  студентов  интерес  к  заданию  и  желание 
выполнить его. 
Учебно-речевые  ситуации  создаются  многими  способами,  и  для  этого  используются  различные 
коммуникативные упражнения. Например,  основанные на вопросе-ответе, реплике или условной беседе.  
Как  известно,  вопрос-ответ – это  распространенное  диалогическое  единство  в  реальных  актах 
общения.  Коммуникативная  цель  вопросительных  предложений – запрос  информации.  Таким  образом, 
вопрос – это одновременно и побуждение к речевой реакции. 
На  занятиях  мы  применяем  практику  постановки  группе  студентов  серии  вопросов  личного  или 
служебного характера (н-р: Кто посоветовал вам поступить в академию гражданской авиации?; Почему вы 
готовитесь стать инженером, а не лётчиком?; Почему вы решили связать свою жизнь с авиацией? и т.д.). 
Подобного  рода  беседа  может  рассматриваться  в  качестве  речевой  зарядки,  проводимой 
преподавателем обычно в начале урока. 
Тесно связаны с учебно-речевыми ситуациями репликовые упражнения: 
1.  Утверждение-вопрос. 

 
110
              2.  Утверждение-утверждение. 
              3.   Утверждение-отрицание. 
Примеры некоторых репликовых упражнений: 
1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения. 
Исходное утверждение: Чтобы стать хорошим специалистом, нужно успешно учиться. 
Возможные варианты: 
- Разве этого достаточно? 
- Только ли это поможет стать профессионалом? 
- Это не единственное условие профессионализма. 
2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно. 
Исходное  утверждение:  Чтобы  достичь  высоких  результатов  в  учении,  нужно  не  пропускать 
лекций. 
Возможные варианты: 
- Конечно, но нужно ещё и заниматься в библиотеке. 
- Бесспорно, если у тебя есть и нормальные бытовые условия жизни. 
- С этим нельзя не согласиться при условии, что ты любишь будущую профессию.  
В работе со студентами свою эффективность показал также метод работы с вопросами и ответами, 
предполагающий  подбор  соответствующих  ответов  к  поставленным  вопросам [6]. Группам  студентов 
предлагается по два набора карточек – набор вопросов и набор ответов к ним. Задача студентов состоит в 
том,  чтобы  правильно  и  достаточно  быстро  подобрать  пары  карточек – «вопрос – ответ»,  а  затем  по 
очереди задавать друг другу данные вопросы. Рассмотрим пример такого задания: 
Подберите соответствующие данным вопросам ответы. 
 
Перечень вопросов: 
1.  Кто такой  К.Э.  Циолковский? 
2.  Как должны падать все тела у поверхности Земли по закону всемирного тяготения? 
3.  Какую  скорость  разрешается  иметь  автомобилям  в  черте  города  и  какую  скорость  они  могут 
развивать на автостраде? 
4.   Кто такие В. Чкалов и А. Беляков? 
5.  Что такое электроны, нейтроны и протоны? 
Перечень ответов: 
а.  Это основоположник космонавтики. 
б.  У всех тел одинаковое ускорение. 
в.  Скорость автомобиля в черте города до 60 километров в час, а за пределами города — до 90 
километров. 
г.  Это лётчики, совершившие первый перелёт через Северный полюс. 
д.  Это элементарные частицы. 
Выполнение  подобных  заданий  позволяет  студентам-казахам  не  только  потренироваться  в 
использовании  различных  технических  и  естественнонаучных  понятий,  но  также  и  расширить  кругозор. 
Кроме  того  посредством  данного  задания  демонстрируется  схема  правильного  построения  вопросов  в 
русском языке.  
Таким образом, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов 
работы, потому что они, в силу своей регулярности, способствуют активизации мыслительной и речевой 
деятельности студента. 
Одной из разновидностей коммуникативных упражнений в развитии прагматической компетенции 
является  устная  беседа.  Под  устной  беседой  мы  понимаем  упражнение,  стимулирующее  условно-
коммуникативную,  неподготовленную  речь  студентов  на  русском  языке  с  помощью  высказывания  по 
определенной теме. 
В структуре учебной беседы мы выделяем некоторые составные части, к которым относятся такие 
структурные элементы: 
1) 
тема беседы; 
2) 
начальные высказывания; 
3) 
варианты речевых реакций; 
4) 
речевая реакция студентов. 

 
 
111
 
Проведение условной беседы обычно практикуется во второй части занятия, поскольку в начале 
занятия,  как  правило,  нужно  подготовить  почву  для  активного  участия  студентов  в  беседе,  иными 
словами, разговорить их, что удается сделать при помощи речевых упражнений. 
В  процессе  занятия  мы  активно  используем  ситуативные  упражнения.  Суть  ситуативных 
упражнений  заключается  в  свободной  речевой  реакции  студентов  на  комплекс  воображаемых  или 
условно-реальных  обстоятельств,  проблему  или  конфликт  и  вовлекающих  в  необходимость  их 
разрешения. Основу ситуативного упражнения составляет микротекст объемом в 3-7 предложений, сжато 
описывающий  модель  естественной  коммуникативной  ситуации.  Выделяются  следующие  ситуативные 
упражнения: дополняемые ситуации, проблемные ситуации, воображаемые ситуации и ролевые ситуации. 
При  разработке  ситуативных  упражнений  следует  учитывать,  что,  во-первых,  она  должна 
вызывать интерес у студентов, во-вторых, соотноситься с их  жизненным опытом, в-третьих,  излагаться в 
доступной форме.  
Рассмотрим пример работы с ситуативными упражнениями. 
Ситуация:  Вы  пересекаете  зал  аэровокзала,  спеша    по  служебным  делам.  К  вам  с  вопросом  о 
времени вылета какого-либо рейса  обращается человек. Что вы ответите? 
Выбор  такого  рода  ситуаций  связан  с  пониманием  нами  утраты  в  современном  мире 
общечеловеческих  ценностей  и  заменой  их  ценностями  материальными.  Предметом  обсуждения  в 
обозначенных  сюжетах  являлась  человеческая  реакция  на  происходящие  события.  Это,  на  наш  взгляд, 
непременное  условие  того,  что  поможет  будущим  специалистам  сферы  гражданской  авиации  осознать, 
насколько  важно  в  любой  сложившейся  жизненной,  производственной  ситуации  проявлять  к  человеку 
внимание,  уважение,  участие    и  делать  всё  для  того,  чтобы  помочь  ему  решить  возникшие  проблемы. 
Способ выбора действий во всех ситуациях можно заключить в одном-двух предложениях, однако, строя 
эти предложения, студенты держат в поле зрения основные правила вежливости, осмысливают значение 
слов,  употребление  которых  в  речи  говорит  о  воспитанности  человека,  вырабатываю  вежливую  манеру 
поведения. 
Наиболее  типичной  разновидностью    заданий,  способствующих  развитию  прагматической 
компетенции,  является  пересказ.  Он  является  простым,  хорошо  известным  и  широко  применяемым  на 
практических  занятиях    приемом.  Тем  не  менее,  в  работе  со  студентами  над  пересказом  преподаватели 
встречают  немало  затруднений.  С  психолингвистической  точки  зрения  пересказ  включает 4 основные 
стадии [7]: 
-  восприятие текста; 
-  удержание его в памяти; 
-  смысло-языковая его перестройку в целях последующего изложения 
-  самоизложение (пересказ). 
Для  более  точного  восприятия  студентами  содержания  берется  текст  сравнительно  небольшого 
размера,  с  ясным  содержанием.  В  процессе  подготовки  используются  такие  приемы,  как  постановка 
выяснительных вопросов,  запись некоторых слов с указанием их лексического значения. Считается, что 
предъявлению  текста  должна  предшествовать  установка  на  его  запоминание.  Постановка  задачи 
запомнить  представляемый  материал  является  важным  фактором  запоминания.  Известно,  что  связный 
текстовый  материал  особенно  характеризующийся  информативной  избыточностью,  запоминается  легче, 
чем отдельные высказывания.  
Еще  одним  наиболее  распространённым  видом  упражнений,  направленных  на  развитие 
прагматической  компетенции,  являются  описательные  упражнения.  В  основе  описательных  
упражнений лежит зрительно воспринимаемый и имеющий определённое содержание материал, который 
подлежит словесному описанию или толкованию на изучаемом языке. Для этой цели можно использовать 
репродукции  картин  известных  художников  или  фотографии.  Описательные  упражнения  можно 
проводить  не  только  на основе  сюжетной  композиции  или  пейзажа,  но  и на основе портрета.  Описывая 
внешность  персонажа,  студенты  учатся  не  только  считывать  внешние  признаки,  но  и  определять  его 
внутреннее состояние.  
Составление  предложений  с  использованием  профессиональных  терминов  является  одним  из 
наиболее  эффективных  способов  формирования  прагматической  компетенции.  Рассмотрим  примеры 
таких упражнений: 
1.  Ознакомьтесь  со  значением  слов,  запишите  их  и  составьте  сложносочиненные  предложения  с 

 
112
сочинительными союзами. 
Бортинженер  (бортмеханик) – член  экипажа  самолета,  отвечающий  за  исправную  работу 
двигателей, систем и различного оборудования. 
Бортпроводник – член экипажа, отвечающий за обслуживание пассажиров. 
Радист – член  экипажа,  отвечающий  за  работу  радиооборудования  на  борту  самолета  и  за 
устойчивую радиосвязь с землёй. 
2.  Подберите  однокоренные  слова,  используя  данные  образцы.  Значение  непонятных  слов 
выяснить по словарю. Составьте с данными словами 4-5 предложений. 
Образец: механизировать – механизированный – механизация. 
Автоматизировать, электрифицировать, модифицировать, регулировать, систематизироватью 
3. Спишите данные словосочетания, раскрывая скобки. Составьте с ними предложения.  
Авиационные  (конструктор);  заслуженный  (летчик);  обслуживающий  (персонал);  регулярный 
(рейс). 
4.  Выясните по  словарю  значение  данных  слов, распределите  их  на  две  группы: общенаучные и 
узкоспециальные термины. Составьте с ними предложения. 
Авиалиния, ангар, автопилот, авиатор, аэрофлот, аэродром. 
Задания  на  составление  синтаксических  конструкций  с  использованием  технической 
терминологии  следует  использовать  на  каждом  занятии,  так  как  успешность  формирования 
прагматической компетенции будущих специалистов (в особенности технического профиля) достигается 
за счет развития навыков свободного использования в речи именно профессиональных слов и терминов.  
Для развития речевой деятельности широко применяются композиционные упражнения, которые 
мы относим к разряду творческих. 
Устные  сочинения  на  русском  языке  – одно  из  самых  трудных  заданий,  успешное  выполнение 
которых возможно лишь на достаточно высоком уровне развития устноречeвых умений. Устный рассказ 
или  сообщение  представляет  собой  самостоятельное   развернутое  высказывание  (монолог),  с  помощью 
которого говорящий что-либо анализирует. В плане подготовленной речи устный рассказ может принять 
форму доклада. 
В  процессе  устного  сочинения  говорящему  приходится  решать  сложную  двуединую  задачу:  он 
должен  создавать    содержательную  основу,  достаточную  для  длительного  говорения,  и   одновременно  
оформлять свои мысли с помощью языковых средств, обеспечивающих  полное понимание слушателями 
того,  что  он  хочет  сказать.  С  подобного  рода  сложностями  говорящий  сталкивается  при  составлении 
связного  текста  и  на  родном  языке,  значит,   эти  трудности  становятся  ещё  острее,  когда  стоит  задача 
составить устное сочинение на русском языке.  
К  заданиям  творческого  характера  иногда  предусмотрен  список  ключевых  слов.  Они 
предлагаются или в самом задании, или записываются на доске. Например: 
Составьте  небольшое  рассуждение,  взяв  за  основу  данное  утверждение: «Без  любви  к  делу,  без 
труда  невозможно  развить  способности».  Ключевые  слова:  избранная  профессия,  специальность, 
способности человека, профессиональная  деятельность, выбор профессии, работать над собой. 
Подводя  итог  всему  вышесказанному,  отметим,  что  выбор  данных  методов  обучения  устной 
речевой  деятельности  обусловлен,  прежде  всего,  содержанием  учебного  материала  и  целями  обучения, 
которые предполагают не только приобретения знаний, но и формирования способности использовать их  
в  практической  жизни,  что  развивает  прагматическую  компетенцию.  Поэтому  в  процессе  обучения 
студенты  идентифицируют  себя  с  учебным  материалом,  включаются  в  изучаемую  ситуацию, 
побуждаются  к  активным  действиям,  переживают  состояние  успеха  и  соответственно  мотивируют  свое 
поведение.  
 
1.
 
Коменский Я.А. Великая дидактика (Электронный ресурс) 
http://fileland.ru/file_id-63464
 
2.
 
Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика. - 2002. – № 1. – С. 
50-51. 
3.
 
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. – 222 с. 
4.
 
Десяева  Н.Д.,  Лебедева  Т.А.,  Ассуирова  Л.В.  Культура  речи  педагога:  Учебное  пособие  для 
студентов педагогических вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с. 

 
 
113
 
5.
 
Сборник  упражнений  по  грамматике  русского  языка  для  студентов-иностранцев 
нефилолологических  факультетов  (естественнонаучный  профиль). I-II курсы / Александрова  А.С., 
Котвицкая Э.С., Муравьева Л.С. и др. – М.: Русский язык, 1989. – 285 с. 
6.
 
Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М., 2008. 
 
Түйін 
Оқу материалдарын өз бойына жақсы қалыптастырған студенттер, болашақ мамандықтарында өз 
мінездерін қалыптастырады. 
Summary 
During the process of training students identify themselves with educational a material, and included in 
an investigated situation, induced to active actions, experience a status of success and accordingly motivate the 
behavior. 
 
 
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ  В ОБУЧЕНИИ КАЗАХОЯЗЫЧНЫХ 
СТУДЕНТОВ ОРФОЭПИИ РУССКИХ СЛОВ 
 
М.А.Раимбекова -   
доктор филологических наук, КазНПУ имени Абая 
 
В казахском языке организующим центром в слове является гласный звук, который,  гармонируя с 
другими гласными, одновременно влияет на качество и характер согласных звуков. Например, в казахских 
словах  «сол»  (тот)  и  «сөл»  (сок  желудочный)   определяющими  фонемами  являются  гласные  о,ө,  
согласные    же  с  и  л  в  зависимости  от  того,  какой  из  этих  двух  гласных    доминирует,  становятся  то 
твердыми, то мягкими. В русском языке гласные не имеют такого решающего значения в формировании  
облика  целого  слова.  В  русском  языке  гласные  могут  свободно  сочетаться  с  разными  согласными.  В 
казахском  же  языке  не  бывает  такого  свободного    сочетания.  В  казахском  языке  при  наличии  в  слове 
мягких  гласных  ə,  ү,  і,  ө  согласные      слога  соответственно  смягчаются.  Целое  слово    может  быть  или  
твердым,  или  мягким.  Наличие  такого  фонетического  закона  в  родном  языке  иногда  мешает 
казахоязычным  студентам  правильному  произношению  русских  слов,  так  как  в  русском  языке  в  одном 
слове  могут  встречаться  слоги  с  твердыми  и  мягкими  согласными  звуками.  Например,  русское  слово 
«соль»    казахи  произносят  как    «сөл» -  [ c’о’л’]  ,  потому  что    это  требует  закон  гармонии  гласных.   
Уподобление  гласных  последующих  слогов    гласным  первого  слога      в  казахском    языке  называется 
гармонией гласных или законом сингармонизма, или законом созвучия гласных.  Главной особенностью 
согласных звуков русского языка      является то, что в русском языке твердость или мягкость  согласных 
имеет смыслоразличительное значение. В казахском языке твердость или мягкость согласных не обладают  
смыслоразличительными функциями.  
Мягкость  и  твердость  согласных  в  письменной  речи    русского  языка  определяется      гласными 
буквами, следующими за согласными. Если после согласной буквы следует одна из гласных е, ё, ю, я и ь  
(мягкий знак), то согласный  звучит мягко . Например:   «мёл- мол, мил -мыл, мял –мал». В этих словах 
согласная  м звучит то мягко, то твердо. И в зависимости от этого каждая пара слов меняет смысл. 
В русском и казахском языке ударение, соответственно, выполняет определенную роль.  
Ударение - это  энергичное  произношение  или  выделение  в  слове    какого - либо  слога  с  особой 
силой.  
В русском языке ударение свободное или разноместное.    Оно может  выделять    первый, второй,   
третий или  последний слог. Например,  «ка'ска», «вода'», «каранда'ш»,» доброжела'тель».  Кроме того, 
ударение  в  русском      языке  выполняет  смыслоразличную  функцию.  Например,  в  словах  «за'мок»  и 
«замо'к» в зависимости от ударения слова меняют смысл.  Ударение в казахском языке, по сравнению с 
русским,  более  постоянное,  связанное,  то  есть,  прикреплено  к  одному  определенному  слогу  слова. 
Обычно ударение в  словах казахского языка падает на последний слог слова, например, «бала'- ребенок», 
«  терезе' –окно», «келеше'к – будущее».    Если  к  этим  словам  прибавляются  различные  аффиксы,  то  и 
ударения  у  них  передвигаются  на  последние  слоги,  на  аффиксы,  например,  «бала' - балала'р - 
балаларымы'з – балаларымызға'- ребенок, дети, наши дети, к нашим детям» .   

 
114
Как было сказано выше, ударение связано со слогом.   
Слог - это  один  гласный  звук,  который  в  процессе  говорения  произносится  одним  толчком 
воздуха.   В  русском  языке  гласные  под  ударением  произносятся    четко  и  ясно.  Особенно  это  касается 
гласного  о,  который  в  безударной  позиции  теряет  свое  качество.  Например,  в  слове  «дом»  гласный  о 
ударный и звучит четко, но в слове «дома»   о уже слышится ближе к гласному  а.     В казахском языке 
безударный гласный по качеству звучания мало отличается от ударного. Сравним произношение гласного 
«а» в русском слове «балала’йка»  в казахском  - «балапа’н - цыпленок».  В русском слове  «балала’́йка»  
третий слог ударный произносятся с особым напряжением, а остальные гласные редуцированы, а в слове 
«балапа́’н»    ударение  падает  на  последний  слог,  однако    все  гласные  произносятся  ясно  и  отчетливо: 
ударный а резко не выделяется, как в русском языке.  
В произношении ниже приведенные  слова  не представляют особых трудностей  для  студентов,   
говорящих по-казахски.    
Тайна   - Тайпа ( племя)-  
Орган   - Орман  (лес)    
Монета - Моншак (бусы)-  
Пароход - Парасат (интеллект)-   
Но   русские слова,  которые приведены ниже, произносятся плохоговорящими   по-русски так, как 
отражено во втором столбике  примера: 
 только                    как         толко  или  төлке  [ т’о’л’к’э] 
 чтимый                  как        чытымы   или  читими [ч’ит’им’и] 
 изящный                 как         ызашны  или  изящни [из’аш’н’и] 
 выращивание         как         вырашываны 
 взламывать           как          вызламыват 
 блестящий             как         белестящи  [б’эл’эст’аш’и] 
 Это объяснется тем, что при произнесении русских слов казахи говорят соответственно законам   
родного языка , т.е. используют законы гармонии гласных (о чем говорилось выше). 
Во избежании  подобного произношения,  желательно,  чтобы  русские слова, в  которых в одном  
же слове имеются и твердые, и мягкие согласные звуки, произносить по слогам.  
В  свое  время  сказал  Р.И.  Аванесов : «Одним  из  существеннейших  признаков  каждого 
литературного  языка  является  наличие  в  нем  более  или  менее  четко  отработанных  норм.  Литературный   
язык  имеет  нормы  лексические,  грамматические,  орфографические  и  произносительные  (иначе  -  
фонетические)».      
Поэтому  для  достижения    преследуемого  результата  в  произношении  русских    слов  во  время 
занятий с казахоязычными студентами  ведется работа   в сопоставительном плане как по русской, так и 
по казахской фонетике.  Студенты  изучают  ( повторяют) фонетическую структуру  обоих языков. 
 
Отрабатывая  студентами  нерусской    аудитории      произносительные  нормы  русского      языка, 
преподаватель, прежде всего, должен  (напомнить)  довести  до  них  понятие   термина  «фонема». С этой 
целью  сравнивается        алфавитная  система      русского  и  казахского    языков.    Затем  преподаватель  
выясняет   отличие  буквы от звука.      Выяснив, в чем заключаются различия между буквой  и звуком, 
преподаватель уточняет  значение слова «знак», т.е. то, что    они  понимают  под этим  термином  и как  
воспринимается ими  мягкий и твердый   знаки – ь  и  ъ. Кроме того, обучающему  необходимо  добиться  
у  студентов  понимания того, что   «знаки»  -   это  только «показатель, выразитель  данного языкового 
значения» (О. С. Ахманова).     
Обучая  студентов произношению русских слов,  преподаватель должен добиваться  от студентов 
правильного  произношения  русских  звуков.  Студенты    должны      понять  значение  буквы    ь,  что  она    в 
фонетике    русского  языка    не  имеет  звукового  эквивалента,  а  используется  как  показатель  мягкости 
предыдущего    согласного.  В  закреплении    приводятся    ряд  примеров    как:  полка – полька,  толком – 
только,  сел - сель  и т. д .   Затем  преподаватель записывает на доске  приведенные выше  слова  и  их    
транскрипцию.   Студентам предлагается сравнить эти слова,  как в написании, так и  в произношении.  ( 
Преподаватель  неоднократно  произносит  эти  слова  и  просит  студентов  повторить  за  ним).   Студенты 
находят как графическое, так  и смысловое  различие этих слов, т.е. в слове   полка пять букв  и пять  
звуков , а в слове  полька   -    шесть  букв  , но пять  звуков. (Если значение  этих слов незнакомо, то  
перевод  этих слов приводится на казахском языке).  Добившись  того,  что ь (мягкий знак)- это только 
буква, т.е. только пишется,   и не произносится,   преподаватель  спрашивает:      «В чем  же  различие 

 
 
115
 
приведенных    слов?  Почему  слова  имеют  разный    смысл?»  Студенты,  по  просьбе  преподавателя , 
должны   произнести    эти слова  так , чтобы  перед   ь    (мягким  знаком)      согласная  фонема     л   звучала   
мягко.  « Мягкость  согласных    -    это  качество  согласных,  обусловленное    наличием    средненебной 
артикуляции  и,  которая  соединяется  с  основной  артикуляцией  согласных,  что    резко    повышает  
характерный  тон  и шум». (Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова)    
 
1.
 
Жунисбек А.  Введение в сингармоническую фонетику. - Алматы, 2009. 
2.
 
Раимбекова  М.А.  Позиционно – комбинаторные  модификации  фонем  в  казахском  языке. 
Алматы, 1997. 
3.
 
Аванесов Р.И.  Русское  литературное  произношение. - М., 1984. 
4.
 
Розенталь  Д.Э.,  Теленкова  М.А.  Словарь - справочник  лингвистических  терминов.-  М., 
1976. 
5.
 
Ахманова О.С. Словарь лингвистических  терминов. -М., 1966.    
 
Түйін 
  Мақалада    қазақ  тілінде  сөйлейтін  студенттерді  орыс  тілдің  орфоэпиясан  үйрену  үшін 
қолданатын бірнеше əдістер талқыланған.   
 Summary 
Aspects of methodology of Russian words pronounce training of Kazakh students 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМ И  ПРОБЛЕМЫ ИХ МОДИФИКАЦИИ 
 
М.А.Раимбекова – 
доктор филологических наук, КазНПУ имени Абая 
 
Модификация  фонем  в  казахском  языке  является  одним  из  важных  вопросов  современного 
казахского языкознания. Вопрос важен как в теоретическом плане, так и в практическом. Здесь мы будем 
больше  обращать  внимания  на  практическую  сторону  проблемы,  в  связи  с  преподаванием 
государственного  языка  в  русскоязычной  аудитории.  Как  известно,  актуальными  на  сегодняшний  день 
остаются  подготовка  оптимальных  учебников  и  разработка  эффективных  методик  преподавания 
казахского  языка.  До  недавнего  времени  основное  внимание  было  уделено  обучению  русского  языка  и 
соответственно больше внимания уделялись подготовке учебников русского языка для студентов-казахов. 
В этом направлений и велись все организационные и практические работы. 
Теперь  необходимо  думать  о  совершенствовании  казахского  литературного  произношения 
студентов-русских,  которое  основывается  на  методику  сознательного  усвоения  новых  для  них 
артикуляции        звуков,        способа        сочетаемости        звуков, сингармонического оформления слова. 
Результаты современных фонетических исследований позволяют довольно точно и полно описать 
позиционно-комбинаторные  модификации  фонем  в  казахском  языке.  При  этом  их  сингармонические 
модификации нами во внимание не принимаются. 
Гласный [а] встречается во всех позициях в слове. Небольшие качественные колебания гласного 
происходят  в  зависимости  от  позиции  в  многосложных  словах.  Его  длительность  сильно  колеблется  в 
зависимости  от  консонантного  окружения,  позиции  и  интонации  логико-экспрессивных  характеристик 
фразы. 
Гласный  [ə]  встречается  в  первом  слоге.  Сохраняет  свою  качественную  картину.  Длительность 

 
116
сильно  колеблется  в  зависимости  от  консонантного  окружения  и  интонации  логико-экспрессивных 
характеристик предложений. 
Гласный [о] встречается в первом слоге. Качественные характеристики устойчивы. Длительность 
сильно  колеблется  в  зависимости  от  консонантного  окружения  и  интонации  логико-экспрессивных 
характеристик предложений. 
Гласный  [ө]  встречается  в  первом  слоге.  Качественные  характеристики      устойчивы.   
Длительность      сильно      колеблется      в  зависимости  от  консонантного  окружения  и  интонации  логико-
экспрессивных характеристик предложений. 
Гласный  [е]  встречается  во  всех  позициях  в  слове.  Качественные  характеристики  устойчивы. 
Длительность  сильно  колеблется  в  зависимости  от  консонантного  окружения  и  интонации  логико-
экспрессивных характеристик предложений. 
Гласный [ы] встречается во всех позициях в слове. Как известно длительность гласного является 
наиболее кратким в системе вокализма казахского языка [Калиев, 1967; Раимбекова, 1967; Джунисбеков, 
1972].  Количественная  редукция  гласного  [ы]  зависит  от  многих  факторов  (консонантное  окружение, 
позиция, интонация). Наблюдается его оглушение, т.е. можно сказать существует глухой аллофон. 
Гласный  [і]    встречается  во  всех  позициях  в  слове.  Длительность  является  наиболее  кратким  и 
зависит от консонантного окружения и др. фонетических факторов. Имеется глухой аллофон. 
Гласный  [ү]  встречается  во  всех  позициях  в  слове.  Длительность  является  наиболее  кратким  и 
зависит от консонантного окружения и др. фонетических факторов. Имеется глухой аллофон. 
Гласный  [ұ]  встречается  во  всех  позициях  в  слове.  Длительность  является  наиболее  кратким  и 
зависит от консонантного окружения и др. фонетических факторов. Имеется глухой аллофон. 
Дифтонгоидные  гласные  [и,у]  являются  наиболее  длительными  и  их  долготные  характеристики 
устойчивы. Встречаются во всех позициях. 
Согласный  [б]  в  начале  слова  артикулируется  как  смычный,  в  интервокальной  позиции - как 
билабиальный  щелевой,  при  смычном  варианте  в  голосе  присутствует  больше  шума,  при  щелевом 
преобладает звонкость. 
Согласный  [м]  во  всех  позиционно-комбинаторных  случаях  артикулируется  как  смычный,  в 
остальных позициях - как типичный сонант. 
Согласный  [п]  в  интервокальной  позиции  произносится  как  билабиальный  щелевой,  во  всех 
остальных позициях - как смычный, при смычном варианте имеет сильный придыхательный взрыв. 
Согласный  [у],  например  "ТАУ",  во  всех  позициях  произносится  как  билабиальный  щелевой, 
после согласных преобладает воздушность. 
Согласный [д] во всех позициях артикулируется как смычный, в конце слова как глухой смычный, 
в остальных -звонкий. 
Согласный [ж] в начале слова артикулируется как аффрикаты, в остальных позициях как щелевой 
звонкий, в интервокальной позиции произносится как звонкий, в остальных случаях возможно различной 
степени оглушение. 
Согласный  [з]  во  всех  позициях  артикулируется  как  щелевой, , в  интервокальной  позиции 
произносится как звонкий, в остальных случаях, особенно перед глухими согласными, оглушается. 
Согласный [л] во всех позициях произносится как боковой щелевой, после гласных преобладает 
воздушность. 
Согласный  [н]  во  всех  случаях  артикулируется  как  смычный,  после  гласных  преобладает 
воздушность. 
Согласный  [р]  артикулируется  в  одно  и  многоударных  вариантах,  всегда  сонорный,  случаев 
оглушения не наблюдается. 
Согласный [с] во всех позициях артикулируется как щелевой, всегда глухой. 
Согласный  [т]  во  всех  позициях  артикулируется  как  смычный,  произносится  с  сильным 
придыхательным взрывом. 
Согласный [ш] во всех позициях артикулируется как щелевой, всегда глухой. 
Согласный  [г]  в  начале  слова  артикулируется  как  смычный,  в  интервокальной  позиции  как 
щелевой, при смычном варианте в голос присутствует шум, при щелевом преобладает звонкость. 
Согласный [к] в интервокальной позиции артикулируется как щелевой, в остальных случаях - как 
смычный, смычный вариант произносится с сильным придыхательным взрывом. 

 
 
117
 
Согласный  [г]  в  начале  слова  артикулируется  как  смычный,  при  смычном  варианте  в  голосе 
присутствует шум, при щелевом преобладает звонкость. 
Согласный [к] в интервокальной позиции артикулируется как щелевой, в остальных случаях - как 
смычный, смычный вариант произносится с сильным придыхательным взрывом. 
Согласный  [й]  во  всех  позициях  артикулируется  как  щелевой,  после  гласных  преобладает 
воздушность. 
Согласный  [ц]  во  всех  позициях  артикулируется  как  смычный,  после  гласных  преобладает 
воздушность. 
Таким образом, казахские гласные строго сохраняют свою качественную определенность во всех 
позициях в слове [Джунисбеков,    1989,    с.    45].    Исключения    составляют    случаи оглушения узких 
гласных. Однако все гласные подвергаются значительным позиционно-комбинаторным модификациям по 
длительности. Следовательно, на эту сторону описания фонетических характеристик гласных звуков мы 
обратим  главное  внимание.  Что  касается  согласных,  их  модификация  является  универсальным,  т.е.  в 
системе  консонантизма  казахского  языка  можно  обнаружить  изменения  по  всем  параметрам:  место 
образования,        участие        голоса,        способу        образования. 
Ассимилятивные свойства согласных охарактеризованы в артикуляторном и акустическом плане. 
Изучение  модификации  фонем  в  тюркских  языках  начинается  со  статьи  В.А.  Богородицкого  "О 
корневом  вокализме  и  его  изменениях  в  казанском  диалекте" (1928 г.),  где  отмечается  зависимость 
длительности гласных от качества самих гласных, от качества слога. Он пишет, что "гласные в татарском 
языке...по  сонорной  длительности  распадаются  на  две  основные  категории:  а)  гласные  с  полной 
длительностью – а,ə,ү,ұ,ы,и;  б)  гласные  краткие  -о,ө,ы,і  с  вариациями  в  зависимости  от  открытости  и 
закрытости  слога,  причем  в  закрытых  слогах  та  и  другая  категория  несколько  укорачивается" 
(Богородицкий, 1928,с. 91). 
В  труде  "Введение  в  татарское  языкознание  в  связи  с  другими  тюркскими  языками"  В.  А. 
Богородицкий еще раз подтверждает зависимость длительности гласных от качества слога. 
Рассматривая  длительность  только  одного  гласного  "а"  в  соседстве  с  глухими  согласными  в 
разносложных  словах,  в  своем  труде  "Сонорная  длительность  татарских  гласных"  Г.Шараф  еще  раз 
подтверждает, что длительность татарских гласных зависит от качества слога, и приходит к выводам: 1) 
чаще  всего  но  "не  всегда"  ударный  гласный  длительнее  безударного; 2) гласный  в  односложном  слове 
длительнее того же гласного, но в двусложном слове; 3) длительность гласных в соседстве со смычными 
меньше, чем в соседстве с щелевыми; 4) гласный в абсолютном исходе дольше, чем в закрытом слоге и 
т.д. 
Следующим  шагом  в  исследовании  длительности  татарских  гласных  явилась  работа 
У.Ш.Байчуры. 
Расширяя и дополняя выводы, полученные Г.Шарафом и В.А.Богородицким, У.Ш. Байчура делит 
татарские гласные на долгие и краткие. 
У.Ш.Байчура  отмечает,  что  на  длительность  татарских  гласных  влияет: 1) качество  не  только 
последующих,  но  и  предшествующих  согласных; 2) увеличение  количества  слогов  в  слоге  ведет  к 
сокращению  длительности; 3) ударение  в  татарском  языке  не  является  количественным; 4) гласный  в 
абсолютном исходе дольше того же гласного в закрытом слоге. В целом У.Байчура подтверждает выводы 
Г.Шарафа, только на более широком материале. 
Помимо  татарского  языка  У.Ш.Байчура  исследует  длительность  гласных  и  некоторых  других 
тюркских языков. На основании обзора его исследований можно прийти к следующим заключениям, что 
"...в основном данные длительности гласных... в чувашском, хакасском, азербайджанском и туркменском 
языках...  совпадают  с  данными  татарских  гласных" (Байчура, 1959, с. 70) т.е.  длительность  гласных 
данных  языков  зависит: 1) от  характера  слога; 2) от  качества  соседних  согласных; 3) от  качества  самих 
гласных,  причем,  в  хакасском  и  туркменском  языках  длительность  имеет  фонологический  характер,  а  в 
остальных - только фонетический. 
Исследованием  длительности  якутских  гласных  занимались  П.П.Барашков  и  Н.Д.Дьячковский. 
Каждый  из  них  пришел  к  выводам,  что: 1) длительность  якутских  гласных  находится  в  зависимости  от 
качества  самих  гласных; 2) долгота  зависима  от  характера  слога; 3) с  увеличением  количества  слогов 
длительность гласных сокращается. 
А.А.Ахундов и Ш.М.Абдуллаев на примере азербайджанского языка еще раз подтверждают факт 

 
118
существования  в  тюркских  языках  долгих  и  кратких  гласных.  Ш.Абдуллаев,  исследуя  длительность 
азербайджанских гласных в связи с ударением, отмечает, что долгота не может быть средством ударения. 
В  узбекском,  напротив,  ударение  по  данным  А.Махмудова  является  квантитативным. 
А.Махмудов,  исследуя  длительность  гласных  в  узбекском  языке  в  связи  с  ударением,  отмечает,  как  и 
Ш.Байчура, зависимость длительности гласных от характера как предшествующего, так и последующего 
согласного; кроме того "длительность ударных гласных в узбекском языке последовательно изменяется в 
зависимости от их качества" (Махмудов, 1960, 113). 
Длительность  гласных  в  казахском  языке  до  сего  времени  не  была  предметов  специального 
исследования. 
Г.Шараф в своей книге иногда ссылается в иллюстративном порядке на казахский язык. 
Академик  С.К.Кенесбаев,  описывая  вокализм  казахского  языка,  отмечает  "отсутствие  в  нем 
долгих  гласных"  характерных  для  некоторых  тюркских  языков  (киргизского,  туркменского  и  др.) 
(Кенесбаев, 1962, с. 19). 
Различая  длительность  акустическую  и  фонематическую,  он  еще  раз  подчеркивает,  что  в 
казахском языке длительность не играет никакой фонематической роли. 
В  книге  "Звуковой  строй  татарского  языка"  У.Ш.  Байчура,  наряду  с  длительностью  гласных 
татарского и других тюркских языков, исследует длительность казахских гласных. 
Изучая  длительность  гласных  в  казахском  языке  по  данным  одного  диктора,  Байчура  отмечает 
зависимость длительности гласного от его позиции в слове или слоге. Он замечает, что особенно велика 
длительность гласного в абсолютном конце слова. По его мнению, закрытость слога, а также соседство с 
глухими согласными, особенно со смычными, влияет на сокращение длительности гласного. 
Выводы,  полученные  У.Байчурой,  подтверждаются  нашим  исследованием,  хотя  им  и  не 
вскрываются те факторы, которые влияют на изменение длительности гласных в казахском языке. 
В  конце  исследования  автор  приходит  к  заключению,  что  изменение  длительности  гласных  в 
казахском  языке  имеет  много  общего  с  татарским,  что,  несомненно, "свидетельствует  о  близости  этих 
языков". 
Имеются  данные  об  изменении  длительности  узких  гласных  в  казахском  языке,  описанном 
Ж.А.Аралбаевым и А.Джунисбековым, где авторы верно подметили, что "узкие монофтонги имеют наи-
большую длительность в соседстве со звонкими щелевыми и наименьшую - с глухими" (Аралбаев, 1966). 
Указывая  на  сокращение  длительности  гласных  в  соседстве  с  глухими  согласными,  они  не 
подчеркивают значения различных качественных характеристик. 
Таким  образом,  обучение  казахскому  литературному  произношению  важная  часть  методики 
преподавания  казахскому  языку.  Для  этого  необходимо  учесть  все  комбинаторной  и  позиционной 
модификации  фонем  в  казахском  языке,  четко  определить  состав  и  описать  систему  вариантов  звуков. 
Основу  учебников  и  учебно-методических  пособий  казахского  языка  для  русской  аудитории  должны 
составлять результаты фонетико-фонологических исследований. 
 
1.      Джунисбеков А. Проблемы тюркской словесной просодики и сингармонизм казахского слова. 
-Алма-Ата, 1989. 
2.            Богородицкий  В.А.  Введение  в  татарское  языкознание  в  связи  с  другими  тюркскими 
языками. -Казань, 1953. 
3.          Шараф  Г.  Сонорная  длительность  татарских  гласных.//  Вестник  научного  общества 
татароведения. – Казань. – 1928.  -№ 8. 
4.           Байчура У.Ш. Звуковой строй татарского языка. Ч.1. - Казань, 1959. 
5.           Дьячковский Н.Д. Вокализм якутского языка. АКД. - Якутск, 1966. 
6.           Махмудов А. Словесное ударение в узбекском языке.  - Ташкент, 1960. 
7.           Кенесбаев С.К., Мусабаев Р. Кəзіргі қазақ тілі. - Алматы, 1962. 
8.        Аралбаев Ж., Джунисбеков А. Узкие гласные в казахском языке. Известия  АН Каз. ССР, 
серия общественная, 1966,  
 9.         Раимбекова М.А. Ассимилятивное описание звуков в казахском языке. -Алматы, 1998. 
 
 
 
Түйін 
Мақалада  қазақ тіліндегі  фонеманың модификация туралы айтылған. 
 

 
 
119
 
Summary 
The article is about the history of phonemes research and problems of their modification . 
 
 

Document Outline

  •  
  • Summary 
  • Summary 
  •  
  • Тайна   - Тайпа ( племя)-  
  • Орган   - Орман  (лес)    


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал