«Қазіргі заманғы білім беруді дамыту тенденциялары: даму бағыттары, тәжірибе, мәселелер»



жүктеу 15.04 Mb.

бет56/134
Дата22.04.2017
өлшемі15.04 Mb.
1   ...   52   53   54   55   56   57   58   59   ...   134

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ  

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 

ПРОЦЕССА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ  

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 

 

Алтухова Т.А. 



ФГАОУ ВО НИУ «Белгородский государственный университет», Россия, г. Белгород 

 

Позитивный психологический климат образовательной организации является одним из 



важнейших  условий  готовности  современной  школы  к  реализации  инклюзивного 

образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а центральной фигурой 

в его создании должны стать, прежде всего, педагогические работники [1, 5].  

В  рамках  проекта  «Внедрение  в  школы  Белгородской  области,  реализующих 

инклюзивное образование, инновационных технологий развития толерантности участников 

образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ» осуществляется комплексный подход к 

созданию  позитивного  психологического  климата  через  развитие  толерантности  к 

обучающимся  с  ОВЗ  у  всех  участников  образовательного  процесса  (администрации  ОО, 



415 

 

415 



 

педагогов,  других  учеников,  родителей  как  детей  с  ОВЗ,  так  и  родителей  нормативно 

развивающихся обучающихся). Для этого реализуется система мероприятий: 

1)

 



проведение  курсов  повышения  квалификации  педагогических  работников  по 

дополнительной  профессиональной  программе  «Психолого-педагогические  технологии 

развития толерантности педагогов к детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования»; 

2)

 



проведение  конкурса  профессионального  мастерства  «Инновации  в  развитии 

толерантности к детям с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве»;  

3)

 

проведение 



обучающих 

семинаров-практикумов 

для 

всех 


участников 

образовательного процесса: «Инновационные технологии развития толерантности субъектов 

образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ»; «Предотвращение школьного буллинга 

в отношении детей с ОВЗ», «Инновационные технологии работы с родителями детей с ОВЗ», 

«Инновационные технологии развития толерантности в отношении детей с ограниченными 

возможностями здоровья у учащихся образовательных организаций» и др. 

Проект  предполагает  оптимизацию  процесса  подготовки  субъектов  образовательного 

процесса  к  реализации  инклюзивной  практики  через  активное  использование  технологии 

тьюторского сопровождения.  

Педагог-тьютор – это, по сути, менеджер в сфере образования [3], в конкретном случае - 

в  сфере  развития  толерантности  субъектов  образовательного  процесса  к  обучающимся  с 

ОВЗ.  Он  должен  способствовать  развитию  мотивационной  основы  инклюзивного 

образования,  оказывать  помощь  в  самообразовании,  рефлексии  самообразования  других 

педагогов, нормально развивающихся сверстников, родителей по вопросам взаимодействия 

с обучающимися с ОВЗ, оказывать поддержку в сложных ситуациях и др.  

Обучение  педагогов  тьюторским  технологиям  осуществляется  в  ходе  проведения 



обучающего семинара-практикума «Инновационные технологии развития толерантности 

субъектов образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ» (8-16 часов). 



Задачами обучающего семинара-практикума являются

1.

 



Обеспечение углубления и систематизации знаний педагогов о сущности тьюторского 

сопровождения и о специфике его реализации в образовательных организациях России. 

2.

 

Формирование у педагогов представлений о тьюторских технологиях сопровождения 



субъектов образовательного процесса. 

3.

 



Обеспечение  овладения  педагогами  тьюторскими  технологиями  развития 

толерантности субъектов образовательного процесса к обучающимся с ОВЗ. 

Поставленные  задачи  реализуются  через  теоретический  и  технологический  модули 

семинара-практикума. 

В ходе семинара-практикума педагоги (будущие тьюторы) имеют возможность развить 

свою  коммуникативную  компетентность,  компетентность  в  области  толерантности  и 

реализовать  их  в  конкретной  деятельности,  а  также  усваивают  формы  работы  с  другими 

педагогами  для  дальнейшего  их  применения  в  собственной  практике.  Организуются 

дискуссии  и  организационно-деятельностная  игра,  которая  представляет  собой  форму 

организации  и  метод  стимулирования  коллективной  деятельности  по  решению  проблем. 

Через участие в организационно-деятельностной игре педагоги приобретают навыки работы 

в  группе,  умения  ориентироваться  на  общую  цель,  навыки  сотрудничества.  В  ходе 

управления дискуссией используются методы модерации: метод «мозгового штурма», метод 

карточного опроса, метод точечных вопросов, метод смыслового поля.  

На  первом  этапе  семинара-практикума  осуществляется  введение  в  проблему, 

постановка цели и определение задач. Для этого используется метод синквейна. Участникам 

семинара предлагается разделиться на несколько групп и описать в форме пятистишья свое 

понимание:  сущности  тьюторства;  сущности  толерантности;  сущности  инклюзии.  После 

обсуждения  пятистиший  формулируется  проблема  о  необходимости  тьюторского 

сопровождения  участников  образовательного  процесса  в  развитии  их  толерантности  к 

обучающимся с ОВЗ. 


416 

 

416 



 

На  втором  этапе  реализуется  теоретический  модуль,  в  ходе  которого  педагоги 

знакомятся с сущностью тьюторского сопровождения субъектов образовательного процесса 

в  инклюзивной  школе.  Рассматриваются  следующие  вопросы:  Определение  термина 

«тьютор»  (консультант,  наставник,  советник,  организатор  информационного  обмена, 

основанного  на  ресурсах  образовательной  среды).  Понятие  и  сущность  тьюторства. 

Сущность  тьюторской  позиции  в  образовании.  Тьютор  как  сопровождающий 

профессионального  развития  педагогов.  Тьюторское  сопровождение  как  процесс 

взаимодействия  тьютора  и  подопечного  в  определении  траектории  индивидуального 

развития.  Учет  особенностей  взрослых  при  их  обучении:  потребность  в  решении 

практических 

задач; 


потребность 

в 

личностно- 



профессиональном 

развитии. 

Компетентность  в  области  развития  толерантности  к  обучающимся  с  ОВЗ  –  эффективное 

применение субъектами образовательного процесса (педагогами и родителями) собственных 

ресурсов для выстраивания активного и безконфликтного взаимодействия с детьми с ОВЗ. 

Функции  тьютора  в  отношении  субъектов  образовательного  процесса  (педагогов  и 

родителей):  диагностика  состояния  ресурсов  (коммуникативных  ресурсов  и  др.); 

осуществление  целеполагания;  мотивирование  и  вовлечение  в  процесс  саморазвития; 

управление  деятельностью  и  мыследеятельностью  субъектов  образовательного  процесса; 

коррекция  деятельности  субъектов  образовательного  процесса;  контроль  выполнения 

заданий;  рефлексия  деятельности.  Требования  к  компетентности  тьютора.  Основные 

личностные  особенности,  умения  и  навыки  тьютора:  общительность  и  способность 

устанавливать  межличностные  взаимоотношения;  наличие  способности  к  рефлексии  и 

анализу  своего  опыта  самообразования;  способность  управлять  курсами;  навыки  в 

использовании  технологии;  навыки  подачи  материала;  умение  организовать  групповую 

работу;  умение  организовать  продуктивную  групповую  дискуссию;  умение  создать  и 

поддерживать в группе атмосферу доверия, заинтересованности.  

В  ходе  реализации  технологического  модуля  отрабатываются  технологии 

сопровождения педагогов и родителей по развитию толерантности к обучающимся с ОВЗ. В 

работе  с  участниками  семинара-практикума  применяются  интерактивные  технологии  и 

различные  формы  организации  работы,  которые,  с  одной  стороны,  способствуют  обмену 

информацией  между  участниками  с  позиций  объективной  заинтересованности, 

формированию умений вести дискуссию, доказывать и защищать свои принципы, признавая 

право  на  существование  разнообразных  мнений  и  взглядов  на  проблему,  развитию 

коммуникативных  и  толерантных  качеств,  а  с  другой,  позволяют  расширить  банк 

педагогических технологий, методического инструментария, организационных форм работы 

с педагогическим коллективом образовательной организации по развитию толерантности к 

обучающимся  с  ОВЗ,  который  может  быть  использован  в  дальнейшем  при  реализации 

тьюторского сопровождения участников образовательного процесса. 

Проводится  круглый  стол  по  проблеме  «Формирование  толерантного  пространства 

инклюзивной школы». Участники семинара-практикума делятся на группы: «администрация 

школы», «специалисты психолого-педагогического сопровождения», «учителя», «родители 

обучающихся  с  ОВЗ»,  «родители  «обычных  учащихся»,  «наблюдательный  совет».  В 

соответствии  с  выбранной  ролью  участники  семинара  обсуждают  проблемные  вопросы, 

формулируют основные рекомендации по созданию модели толерантного пространства ОО, 

предлагают  формы  работы  и  мероприятия.  Проводится  коллективное  обсуждение 

предлагаемых  материалов  и  коллегиально  разрабатывается  модель  толерантного 

пространства, составляется план мероприятий по развитию толерантности. 

Организуется  педагогическая  студия  «Использование  кейс-метода  в  развитии 

толерантности педагогов к обучающимся с ОВЗ». Педагогическая студия – это комплексное 

занятие,  направленное  на  полное  и  всестороннее  овладение  определенной  проблемой. 

Занятия  в  студии  позволяют  оказать  действенную  интеллектуальную  и  эмоциональную 

помощь педагогам, особенно тем, кто осваивает новую технологию или методику обучения 

[2]. 


417 

 

417 



 

 

Алгоритм проведения педагогической студии: 



1.

 

Пролог. На данном этапе устанавливается контакт руководителя студии с каждым из 

педагогов.  Приветствие  каждого  студийца.  Вопрос,  обращенный  к  каждому  в  момент 

приветствия: «Знаете ли Вы, что такое кейс-метод и используете ли Вы его в своей работе?»  

2.

 

Этюд.  Осуществляются  первые  подступы  к  проблеме,  установка  на  предстоящую 



деятельность. Организуется игровая деятельность всей группы по типу игры «Необитаемый 

остров»  с  целью  введения  в  проблему  и  показа  на  конкретном  примере  особенностей 

организации  кейс-метода.  Кейс-метод  интерпретируется  как  интерактивный  метод, 

целенаправленный  процесс,  построенный  на  всестороннем  анализе  представленных 

ситуаций. Его отличительная черта - создание проблемной ситуации из реальной жизни. Он 

может использоваться как в процессе обучения, так и в процессе контроля знаний [4]. 

3.

 

Экспликация  (этап  исследования,  заключающийся  в  раскрытии  сущности  явления). 



Дается  научная  информация,  теоретический  материал  и  практические  упражнения, 

подтверждающие  теорию.  В  теоретическом  блоке  «Разберемся  в  понятиях»  дается 

определение понятия кейс-метода. Даются основные признаки кейс-метода, отличающие его 

от  других  интерактивных  технологий,  определяются  его  основные  задачи.  Организуется 

дискуссия о возможностях использования кейс-метода в развитии толерантности педагогов 

к обучающимся с ОВЗ. Определяются методические требования к его разработке: подбору 

педагогических  проблемных  ситуаций,  видиофрагментов,  заданий  к  ним.  Организуется 

коллективная  творческая  деятельность  по  созданию  банка  педагогических  ситуаций  и 

заданий к ним. 

4.

 

Дискуссия. Обсуждение представленных педагогических ситуаций и заданий к ним. 

Вопросы к студийцам: «Что бы Вы сказали по этому поводу?», «В какой мере и где могут 

быть использован предложенный практический материал и кейс-метод в целом для развития 

толерантности к детям с ОВЗ?». 

5.

 

Рефлексия. Заканчивается студийная работа самооценкой каждого участника, в том 



числе  и  руководителя  студии:  оценивается  работоспособность,  содержание  деятельности, 

психологическое  состояние,  результативность  работы.  Руководитель  студии  предлагает 

каждому  студийцу,  по  кругу  передавая  друг  другу  «рефлексивный»  мячик,  продолжить 

фразу:  «Я  для  себя  как  педагога-профессионала  извлек  из  этой  работы...»  или  «Как  Вам 

работалось?», или «До начала занятий я думал..., а теперь я…», или «Что Вам дало студийное 

занятие?».  Студия  завершается  пожеланиями  руководителя  всем  участникам  студии 

профессионального  успеха  в  использовании  кейс-метода  в  развитии  толерантности 

участников образовательного процесса к детям с ОВЗ. 

В ходе открытой дискуссии с участниками семинара-практикума определяются задачи 

работы с родителями: 

 

изучение состояния, отслеживание результатов взаимодействия родителей и детей; 



 

выявление  трудностей,  проблем  взаимодействия  в  семье  и  отбор  педагогических 



средств его регулирования

 



организация  изучения  и  обобщения передового  опыта  взаимодействия  родителей и 

детей; 


 

мотивирование  родителей  на  саморазвитие  эмпатийности  и  коммуникативных 



умений; 

 



пропаганда лучших достижений взаимодействия родителей и детей; 

 



обучение учащихся и родителей совместной деятельности и общению; 

 



создание  благоприятной  атмосферы,  обстановки  для  установления  контактов 

родителей и детей при организации совместной деятельности; 

 

активное вовлечение родителей во все сферы деятельности школы



 

организация  родительского  всеобуча  на  паритетных  началах:  педагоги  –  родители, 



родители – родители. 

418 

 

418 



 

Организуется круглый стол по проблеме «Формы совместной деятельности родителей 

и  детей».  Участники  семинара-практикума  делятся  на  группы  «родители  детей  с  ОВЗ», 

«родители обычных учащихся», «дети с ОВЗ», «обычные учащиеся». В ходе обсуждения в 

группах  определяются  основные  формы  совместной  деятельности  и  выносятся  на 

обсуждение в ходе круглого стола. Коллегиально составляется перечень возможных форм: 

 

семейные  конкурсы  в  школе  и  классе  –  «Спортивная  семья»,  «Дружная  семья», 



«Читающая семья», фотоконкурс «Природа Белогорья», конкурс семейных газет и др.; 

 



представление  результатов  совместного  творчества  родителей  и  детей,  рассказ  об 

увлечениях в семье («Мир наших увлечений», организация выставок творческих семейных 

работ); 

 



самопрезентация  детей  (дневник  ребенка  «События  моей  жизни»,  «Детское 

портфолио» и др.); 

 

проведение  совместных  дел  (турпоходы,  трудовые  дела,  оформление  кабинета, 



экскурсии и т. д.); 

 



выполнение творческих семейных заданий при подготовке мероприятий (оформление 

наглядности, выступление, представление проекта и т. п.); 

 

выполнение семейных заданий по учебным предметам (произвести расчеты; описать 



наблюдения; провести опыты; определить заказ на изготовление предмета быта для  дома, 

разработать  проект  его  изготовления,  реализовать  этот  проект  и  представить  результаты 

совместного труда; подготовить сообщение по вопросу и т. п.); 

 



проведение «Праздника семьи»; 

 



проведение  совместных  занятий,  практикумов  родителей  и  детей,  например,  по 

проблемам общения, взаимоотношений родителей и детей, выбора профессии и других (с 

учетом предложений родителей и детей); 

 



создание совместных объединений по интересам, клубного типа; 

 



пропаганда  опыта  формирования  положительных  отношений  к  детям  с  ОВЗ  через 

проведения конкурса сочинений «Мой одноклассник – особый человек», акций добра «Мир 

игрушек для особых детей» и др., страница сайта школы «Мы-вместе!» и др. 

На  заключительном  этапе  семинара-практикума  осуществляется  рефлексия. 

Проводится анализ и обобщение приобретенного опыта с использованием игры «Чемодан». 

Участники  семинара-практикума  по  очереди  складывают  в  чемодан  самые  ценные, 

необходимые  «предметы»,  предварительно  обсудив  выбор  с  группой.  Если  остаются 

невостребованные  «вещи»,  то  участникам  необходимо  предложить  посмотреть  на  то,  что 

никому  не  оказалось  нужным  и  подумать,  как  можно  и  можно  ли  применить  ненужное, 

придав ему новый смысл. 



 

Библиографический список 

1.

 



Алтухова  Т.А., 

Российская  Е.Н.  Комплексный  подход  к  созданию  позитивного 

психологического  климата  в  образовательных  организациях,  реализующих  инклюзивное 

образование  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  //  Тенденции  развития 

современного образования: опыт, проблемы, векторы развития: Материалы Международной 

научно-практической  конференции  (г.  Караганда).  –  Караганда:  Карагандинский  колледж 

актуального образования «Болашақ», 2016. - С. 273-276.

 

2.



 

Гущина Т.Ю. Знакомьтесь: Педагогическая студия // Внешкольник. – 1996. 

3.

 

Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю. 



Профессия «тьютор». – М.-Тверь: «СФК-офис». 

4.

 



Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / Под ред .Ю.П. Сурмина. – Киев: 

Центр инноваций и развития, 2002.  

5.

 

Чебарыкова  С.  В.,  Степанов  К.  В.  Готовность  учреждений  различного  типа  к 



реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями 

здоровья // Молодой ученый. - 2015. - №5. - С. 551-554. 



419 

 

419 



 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭКРАННО-ЗВУКОВЫХ СРЕДСТВ В УЧЕБНО-

ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (ВИДЕО) 

 

А.О. Ракымгалиева 



Магистр І курса факультета башкирской филологии БГПУ им. М. Акмуллы, 

Уфа, Республика Башкортостан 



 

Учебный  видеофильм,  по  мнению  Верисокина  Ю.И.,  характеризуется  рядом 

особенностей:  информационная  насыщенность,  сильное  эмоциональное  воздействие  на 

аудиторию,  темп  предъявления  информации  с  экрана,  управление  процессом  восприятия, 

целостность и законченность. 

Информационная насыщенность заключается в том, что посредством демонстрации 

за  короткий  промежуток  времени  можно  передавать  такой  объем  информации,  который 

нереально  представить  при  словесном  изложении  с  использованием  других  средств 

обучения. 



Эмоциональное  воздействие  представляется  в  разнообразных  выразительных 

возможностях фильма, позволяющих воздействовать не только на сознание, но и на чувства 

зрителя, вовлекающих их в действия, происходящее на экране. 

Темп предъявления информации с экрана задается его создателями, и зритель может 

только приспособиться к нему, или весь фильм надо разбить на фрагмент и показать их с 

определенными паузами. 

Управление  процессом  восприятия  информации  с  экрана  определяется  не  только 

темпом ее подачи, но и логикой изложения, используемыми средствами съемки, выделением 

общего,  среднего  и  крупного  планов  вплоть  до  их  детального  изображения,  дикторским 

тестом, включаемыми кадрами анимации и др. зритель ничего изменить не может. 



Целостность и законченность экранно-звукового пособия состоит в том, что оно в 

принципе подготовлено для использования как основного источника информации и поэтому 

содержит логически целостную информацию с определенной методикой ее подачи [1.25.]. 

Бим И.Л. выделил следующие требования к диафильму: 

1.

 

четкое  и  продуманное  дозирование  информации,  чтобы  не  допустить 



перегруженности фильма; 

2.

 



отсутствие многотемности; 

3.

 



простое композиционное построение кадра с четким выделением главного; 

4.

 



дикторский  текст  должен  быть  предельно  лаконичным,  выразительным, 

доступным, не подменяющим изображение; 

5.

 

дикторский текст может иметь паузы, для того, чтобы не мешать восприятию 



зрительного ряда и дать учителю возможность вставить свои дополнения и пояснения; 

6.

 



занимательность  фильма,  использование  разнообразных  способов  и  приемов 

съемки; 


7.

 

показ изучаемого объекта или явления во всех возможных вариантах



8.

 

создание проблемной ситуации; 



9.

 

включение  в  текст  изложения  вопросов,  заданий,  если  необходимо, 



инструкций; 

10.


 

короткие по времени или с четким разделением сюжеты или фрагменты внутри 

более продолжительной ленты [2.30.]. 

Нестерова  Н.В.  отметила:  "Дидактические  функции  учебного  фильма  на  уроке: 

источник  новых  знаний,  средство  иллюстрации  учебного  материала,  обобщение  и 


420 

 

420 



 

систематизация  знаний,  зрительная  или  зрительно-слуховая  опора  для  последующей 

самостоятельной работы учащихся, вспомогательное средство при контроле знаний. 

Это  не  значит,  что  структура  и  содержание  фильма  строго  предопределяют  его 

дидактические функции на уроке. Часто один и тот же фильм в различных ситуациях можно 

применять для решения разнообразных дидактических задач" [3.19.]. 

По словам Коджаспировой Г.М. перед использованием любого видеоматериала (кино- 

или  видеофильма)  учителю  необходимо  очень  внимательно  изучить:  в  какой  мере  его 

устраивают  объем,  качество  содержания  и  характер  его  подачи;  какие  акценты  делают 

авторы  фильма  и  совпадают  ли  они  с  тем,  что  хотел  бы  донести  при  изучении  данного 

материала сам учитель (воспитатель); насколько удачен и целесообразен дикторский текст; 

каковы дидактические возможности фильма в сравнении с другими имеющимися средствами 

наглядности; в какой степени он соответствует возрастным особенностям учеников и уровню 

их подготовленности. Если  учитель решает,  что  фильм будет  показан полностью, то  надо 

продумать вопросы и задания до просмотра фильма, чтобы организовать его восприятие в 

нужном направлении, и после его демонстрации – для работы по осмыслению и пониманию 

увиденного.  Если  принимается  решение  о  пофрагментарном  просмотре,  необходимо 

определить  границы  каждого  фрагмента  и  распланировать  до  и  после  просмотра. 

Длительность фрагмента не должна превышать 4-5 мин., общее количество фрагментов на 

одном уроке – не более 5. 

Продолжительность  фильма  на  одном  уроке  не  более  20-30  мин.  Прерывать  показ 

фильма следует в крайних случаях, когда изображаемое на экране не будет воспринято без 

комментария учителя. 

Необходимо продумать время фильма в структуре занятия. 

При  отборе  материала  фильма  целесообразно  отметить  то,  что  можно  будет 

использовать на последующих занятиях. 

Отбирая фильм, надо обратить внимание не только на его образовательную, но и на 

воспитательную ценность. 

Важным  моментом  при  подготовке  к  использованию  экранно-звукового  пособия 

являются  установление  его  связи  с  учебником  и  другими  источниками,  что  определит 

характер домашнего задания и другой самостоятельной работы как на уроке, так и вне его. 

Независимо  от  дидактической  цели  использования  фильма  на  уроке,  перед  его 

демонстрацией  учитель  произносит  непродолжительное  вступительное  слово,  в  котором 

стремится  пробудить  интерес  к  фильму,  установить  связь  между  материалом  фильма  и 

изучаемой темой, обратить внимание на определенные моменты фильма, не раскрывая его 

содержания; пояснить наиболее трудные или неполно раскрытые в фильме места. Во время 

демонстрации необходимо воздерживаться от его комментария; он целесообразен только в 

случае использования фильма без дикторского текста. Но и этим комментарий должен быть 

предельно  лаконичным,  четким,  чтобы  не  отвлекать  учащихся  от  фильма,  не  мешать 

восприятию экранного изображения. 

Таким образом, сопровождающая фильм речь  учителя нужна только в тех случаях, 

когда надо: 

- пояснить непонятные места фильма; 

-  обратить  внимание  детей  на  главные  моменты,  которые  необходимо  твердо 

запомнить; 

-  подчеркнуть  существенные  детали  изображения,  которые  без  указания  учителя 

останутся незамеченными; 

- теснее увязать отдельные кадры фильма, углубляя их содержание

- связать иллюстративную сторону со всем содержанием урока. 


421 

 

421 



 

Иногда целесообразно задать вопросы к фильму по мере его демонстрации. Но при 

этом надо учитывать, чтобы кратко сформулированный вопрос уложился в кадры, к которым 

он  относится.  Лучше  все-таки  задать  вопросы  по  фильму  до  его  демонстрации.  Вопросов 

должно  быть  немного  –  2-3.  Постановка  вопросов  способствует  более  глубокому 

восприятию, длительному сохранению кадров в памяти,  более полное их воспроизведение 

после просмотра. 

Перед просмотром фильма обязательно надо провести словарную работу: новые или 

малознакомые слова разобрать, написать на доске и записать в тетрадь. 

Если  фильм  используется  как  источник  знаний  и  содержит  новые  для  учащихся 

сведения, то для его качественного запоминания необходимо воспроизвести те изученные 

ранее  понятия  и  закономерности,  которые  служат  теоретической  базой  для  восприятия 

экранного материала. Далее учитель мобилизует учащихся на активную целенаправленную 

работу в процессе просмотра фильма. 

Эффективной  формой  мобилизации  внимания  учащихся,  повышения  их 

ответственности при просмотре фильма, активизации восприятия являются задания, которые 

перед его демонстрацией формулирует учитель. 

Важно учесть еще и то, что одного только просмотра фильма для усвоения учащимися 

заложенной  в  нем  информации  недостаточно.  Качество  усвоения  учащимися  экранного 

материала определяется также правильной работой после просмотра фильма. 

После  просмотра  фильма  следует  выяснить  у  учащихся,  что  им  было  непонятно, 

связать новый экранный материал с ранее изученным, привести его в определенную систему, 

сделать выводы, обобщения, направить мысли школьников на подтверждение теоретических 

положений урока, усвоения формулировок, правил, закономерностей [4.54.]. 

По мнению Н.В. Нестеровой, видеомагнитофоном пользоваться проще и удобнее, чем 

киноаппаратом,  с  его  помощью  можно  зафиксировать  на  пленку  самостоятельный 

видеофильм, показать телепередачу, изображение с фонозаписи и т.д. 

Подготовленный  видеофильм  учитель  может  продемонстрировать  на  уроке 

полностью  или  оставить  просмотр,  чтобы  обратиться  к  учащимся,  выполнить  записи  или 

какие-либо  задания  на  доске  самому  или  вызвать  учеников.  В  течение  всего  урока  с 

использованием видеозаписи сохраняется обратная связь между учителем и классом. 

Видеозаписи  можно  многократно  повторять  в  классе  для  уточнения  и  обобщения 

знаний, формирования навыков доказательства и аргументации, анализа ответов учащихся, 

контроля знаний. 

Дидактические  возможности  применения  видеозаписей  многообразны.  Фрагмент 

видеозаписей  легко  сочетается  с  другими  средствами  обучения,  которые  группируются 

вокруг  него.  Он  сравнительно  просто  комментируется  учителем  или  учащимися  и  может 

использоваться в любой части урока. 

Учебная  видеозапись  полезна  и  на  этапе  обобщения  учебного  материала.  Учитель 

может подготовить запись, фиксирующую основные моменты одной темы, группирующую 

материал по определенным темам курса. Учащиеся просматривают запись с новых позиций, 

она становится предметом обсуждения, дополнения и критики. 

Поскольку  запись  подготавливается  учителем  для  класса,  интересы  которого  ему 

известны,  вопросы  и  задания  закладываются  в  сценарии  таким  образом,  чтобы 

активизировать  мысль  определенной  группы  учащихся,  к  которым  можно  обратиться  с 

экрана  непосредственно,  что  позволяет  дифференцировать  и  индивидуализировать 

объяснение или повторение учебной темы [5.68.]. 

В  достаточно  активной  форме  работа  над  простым  видеофильмом  позволяет 

добиваться  формирования  у  детей  прочных  навыков,  грамматически  правильных 


422 

 

422 



 

высказываний,  как  в  диалогической,  так  и  в  монологической  формах  речи.  Технические 

средства  обучения  прочно  вошли  в  учебно-воспитательный  процесс,  стали  сегодняшним 

днем  школы.  И  ясно,  что  точный  и  тщательный  контроль  за  такими  уроками  будет 

содействовать улучшению качества уроков обучения и повышению квалификации учителя. 

При  этом  урок  с  использованием  технических  средств  обучения  неизбежно  влияет  на 

последующие уроки по данной теме, от его качества зависит устойчивость знаний – ведь урок 

с техническими средствами обучения наиболее насыщен и в учебно-информационном, и в 

эмоциональном плане. 



1   ...   52   53   54   55   56   57   58   59   ...   134


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал