А. А. Булатбаева



жүктеу 3.77 Kb.

бет5/19
Дата04.02.2017
өлшемі3.77 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Қорытынды
Білім  беру  бағдарламасын  қоғам  та-
лабына  сай  ұдайы  жетілдіру,  әлемдік 
жетекші  жоғары  оқу  орындарының 
тәжірибесін  отандық  педагогиканың 
құндылықтарымен  үйлестіре  пайда-
лану  өзекті  мәселелердің  бірі.  Маман-
дықтың 
педагогикалық 
стартегия-
сы  бір  оқу  жылына  жасалатындығын 
ескерсек,  жыл  сайын  оның  қалыптасу 
механизмдері  жетілдіріліп,  болашақ  фи-
зика  мұғалімдерінің  өзгермелі  қо-ғам 
жағдайына  жылдам  бейімделуі,  кәсіби 
біліктілігінің  жоғары  деңгейде  қалып-
тастырылуы  мәселелері  күн  тәртібінен 
түспек емес.
Мемлекет  дамуының  басты  кепілі 
кәсіби    біліктілігі  жоғары,  бәсекелесті 
еңбек нарығында өзгерістерге бейімділігі 
қалыптасқан маман даярлау болып табы-
лады.  Осы  орайда,  жоғары  білім  беруді 
құзырлық  тәсіл  негізінде  алыс-жақын 
шетелдік  және  отандық  тәжірибелерді 
үйлестіре дамытудың өзектілігі басым.
ӘДЕБИЕТТЕР
1. Федоров А.Э.,   Метелев С.Е.,  Соловьев А.А., Шлякова Е.В. Компетентностный под-
ход в образовательном процессе: монография. – Омск: Изд-во ООО «Омскбланкиздат», 
2012. – 210 с.
2. Субетто А.И. Онтология и ýпистемология компетентностного  подхода, классифи-
кация и квалиметрия компетенций. –  СПб. – М. 2006. –  65 с.
3.  Сарыбаева  Ә.Х.  5В011000  –  Физика  мамандығы  бойынша  білім  беру  бағ-
дарламасының  педагогикалық стратегиясы.  – Түркістан, 2014. – 12 б.
REFERENCES
1. Fedorov A.E., Metelev S.E., Soloviev A.A., Shlyakova E.V. Competence approach in 
educational process: monograph. – Omsk: Publishing House Ltd «Omskblankizdat», 2012. – 
210 p.
2. Subetto A.I. Ontology and epistemology of the competency approach, classification and 
qualimetry competencies. – SPb. – M., 2006. – 65 p.
3. Sarybaeva A.Kh. 5V011000 – Pedagogical Strategy of educational program in a Physics. 
– Turkistan, 2014 – 12 p.
НИЯЗОВА Г.Ж., МИНДЕТБАЕВА А.А., ШЕКТИБАЕВ Н. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Для современного образования во всем мире значимой является тенденция к уси-
лению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в со-

Вестник  АПН  Казахстана,  №3,  2015 г.
32
четании с ответственностью за результат своих действий. Развивающемуся обществу 
нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные 
самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобиль-
ными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством 
ответственности за судьбу страны.
В статье актуализирована необходимость совершенствования образовательной си-
стемы на основе компетентностного подхода. Рассмотрены сущности терминов «ком-
петенция», «компетентность», «профессиональная компетентность». Описаны особен-
ности подготовки образовательной программы специальности в формате компетент-
ностного подхода.
Ключевые  слова:  компетенция,  профессиональная  компетентность,  образователь-
ная программа, учитель физики.
NIYAZOVA G. ZH., MINDETBAYEVA A.A., SHEKTIBAYEV N. IMPROVEMENT OF 
FUTURE TEACHERSPROFESSONAL TRAINING
The  modern  education  is  globally  focusing  on  subjective  experience  of  a  student,  the 
development of creativity in combination with the personal responsibility. The developing 
society needs educated, honest, enterprising people capable of making responsible decisions 
in a situation of choice; they should be mobile, dynamic, constructive experts, should possess 
deep sense of responsibility for the country’s destiny.
The article stresses the need to improve the educational system on the basis of competency 
approach. The author reviews the notions of «competence,» “competency,” and «professional 
competency»; describes the specifics of training of specialists in the format of competency 
approach.
Keywords:  competence,  professional  competency,  educational  program,  teacher  of 
Physics.
УДК 37.026.9
ОТ РЕФЛЕКСИВНОГО ПРАКТИКА – К ЭФФЕКТИВНОМУ ПЕДАГОГУ   
1
Е.С. ДАВЛЕТКАЛИЕВА
к.п.н., руководитель Центра уровневых программ

Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу», 
Институт повышения квалификации педагогических работников 
по Актюбинской области
 e-mail: liza_davletkali@mail.ru
2
Б.К. МУЛДАШЕВА 
к.п.н.,  директор 
2
Хромтауский горно-технический колледж,
e-mail: bagdash_PL@mail.ru
В  статье  рассказывается  о  методике  организации  рефлексии  во  время  обуче-
ния, способствующей развитию рефлексивных способностей учителей. Обучение на          
уровневых курсах повышения квалификации учителей требует от них развития реф-
лексивных навыков. В процессе оценивания результатов обучения выявлено, что учи-
теля имеют слабые рефлексивные навыки. Это ведет к снижению оценки за обуче-

33
Қазақстан  ПҒА  Хабаршысы,  №3,  2015 ж.
Введение 
Рефлексия  в  педагогике  –  ýто  про-
цесс  и  результат  фиксирования  участни-
ками педагогического процесса состояния 
своего  развития,  саморазвития  и  причин 
ýтого  [1].  Использование  рефлексивной 
практики в образовательном процессе по-
зволяет  выстроить  ýффективные  и  поис-
тине межсубъектные отношения в систе-
ме «ученик – учитель». 
Более  того,  как  ýто  справедливо  под-
черкивали западные психологи Д. Боуд, Р. 
Кеог и Д. Уокер, рефлексия может стать 
фундаментом для всего образовательного 
процесса. Обучение на основе рефлекси-
руемого  опыта  ýффективно  уже  потому, 
что  рефлексия  сама  по  себе  «всегда  по-
рождение  нового  знания  в  сознании  ин-
дивида» [2]. Рефлексия подразумевает ис-
следование уже осуществленной деятель-
ности с целью фиксации ее результатов и 
повышения в дальнейшем ее ýффективно-
сти. По итогам рефлексии можно не толь-
ко обдумывать будущую деятельность, но 
и выстраивать ее реалистичную структур-
ную  основу,  напрямую  вытекающую  из 
особенностей предыдущей деятельности.
Обучение на уровневых курсах повы-
шения квалификации учителей требует от 
них  развития  рефлексивных  навыков.  В 
процессе  оценивания  результатов  обуче-
ния – участие в процессе обучения, под-
готовка  рефлексивных  отчетов,  защиты 
презентаций  тренеры    делают  замечания 
своим  обучающимся  учителям  и  сни-
жают оценку. Суть замечаний в том, что 
большая  часть  педагогов  имеет  слабые 
рефлексивные способности. А рефлексия 
обучения учителя на курсах, его деятель-
ности на практике по апробации уровне-
вой  программы  является  одним  из  трех 
критериев  по  итоговому  оцениванию. 
Учителя в итоговых работах констатиру-
ют лишь факты знания и понимания клю-
чевых  идей  уровневой  программы,  про-
веденных ими мероприятий с учениками 
в период «Практика в школе», представ-
ляют  перечень  своих  профессиональных 
качеств,  которые  они  обрели  в  процессе 
обучения  и  апробации  уровневой  про-
граммы и обязательств на будущее. А вот 
размышлений,  рассуждений  по  поводу 
того,  как  происходил  тот  или  иной  про-
цесс, почему случилось именно так, а не 
так, как планировалось, практически нет. 
Учитель, владеющий хорошими  рефлек-
сивными способностями, обязательно ра-
зовьет рефлексивные навыки у своих уче-
ников.    Что  можно  предложить  тренеру, 
преподающего  учителям  в  рамках  уров-
невой  Программы,  для  развития  рефлек-
сивных навыков своих слушателей, а они 
в свою очередь смогли бы научить учени-
ков? Какие методики можно использовать 
в  процессе  обучения  на  уровневых  кур-
сах?  Данные  вопросы  послужили  темой 
исследования. 
Основная часть 
Ключевые идеи и содержание уровне-
вой  Программы  повышения  квалифика-
ции учителей направлены на достижение 
казахстанскими учителями качественного 
ние, так как рефлексивный навык, один из критериев обученности педагога на курсах. 
Применение  данной  методики  в  образовательном  процессе  на  практике  позволяет 
выстроить эффективные межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель» 
и выработать новые стратегии преподавания и обучения.  В результате проведенно-
го исследования сделаны выводы, тренерам и учителям даны полезные рекомендации, 
эффективность  которых  доказана  экспериментом.  В  частности,  тренерам  созда-
вать  для  слушателей  ситуации,  в  которых  им  приходится  размышлять,  используя 
стратегии задавания вопросов, поощрения самооценки, стимулирования ведения днев-
ника, критический анализ ситуации, поощрять их, анализировать и критиковать идеи 
и практику менее структурированными способами. Учителям на основе приобретен-
ного опыта разработать собственные концепции и стиль преподавания и т.д.
Ключевые  слова:  рефлексия,  стратегия  преподавания,  стратегия  обучения,  эф-
фективный педагог, качество образования. 

Вестник  АПН  Казахстана,  №3,  2015 г.
34
уровня, необходимого учителю для пози-
ционирования себя как специалиста, спо-
собного к профессиональным размышле-
ниям, готового к изменениям своей прак-
тики  преподавания  и  обучения,  а  также 
–  к  практической  реализации,  анализу  и 
оцениванию  идей  Программы.  Обучение 
по  Программе  проходит  в  три  ýтапа. 
Первый и третий ýтапы – «Лицом к лицу» 
–  предполагает  аудиторное  обучение, 
второй «Практика в школе» – апробация 
ключевых идей Программы на  уроках [3].
Обучающийся  на  курсах  учитель  на 
первом  ýтапе  знакомится  с  семью  взаи-
мосвязанными  модулями  Программы:  с 
новыми подходами в преподавании, обу-
чение критическому мышлению, способа-
ми  и  сущностью  оценивания,  развитием 
таланта  и  одаренности,  использованию 
информационно-коммуникационных тех-
нологий, обучением в соответствии с воз-
растными  особенностями,  управлению  и 
лидерству в образовании. В период прак-
тики  проделывает  большую  работу:  раз-
рабатывает среднесрочные и краткосроч-
ные  планы,  проводит  уроки,  на  каждом 
из  них  применяет  самые  разнообразные 
методы, приемы обучения, обогащает но-
выми  знаниями,  развивает  умения  и  на-
выки,  воспитывает,  прослеживает  рост 
и  развитие  ученика  на  уроке,  составляет 
мониторинг, корректирует, помогает уче-
нику  обучаться.  На  3-м  ýтапе  обучения 
уровневой программы представляет свою 
практику в контексте семи модулей. Весь 
процесс обучения завершается для учите-
ля подготовкой портфолио и квалифика-
ционным ýкзаменом. Портфолио включа-
ет презентации для защиты и рефлексив-
ные отчеты об интеграции ключевых идей 
Программы в профессиональной деятель-
ности учителя.
Слушатель на протяжении всего про-
цесса обучения на курсах должен показы-
вать свои рефлексивные способности, по-
следовательно от ýтапа к ýтапу развивать 
их. Наши наблюдения на курсах, показа-
ли,  что  рефлексировать  могут  далеко  не 
все учителя.  
В  чем  причина?  Причина  в  том,  что 
учитель  недостаточно  владеет  рефлек-
сивными навыками: не умеет определять, 
развитие какой сферы (или сфер) важнее 
всего  диагностировать,  устанавливать 
причины произошедших изменений и как 
вследствие  ýтого  актуализировать  соб-
ственное личностное развитие, оценивать 
продуктивность своего развития в резуль-
тате состоявшегося взаимодействия с уче-
никами.
По  всей  вероятности,  традиционное 
преподавание и обучение не предполагает 
осмысления происходящего ни от учите-
ля, ни от учеников; в них не определено 
место  рефлексивным  видам  деятельнос-
ти.  Вместо  ýтого,  применяется  закрепле-
ние  или  обобщение  полученных  знаний. 
Педагогу чаще всего предлагается набор 
готовых средств для организации процес-
са усвоения знаний на каждом ýтапе уро-
ка. Новые подходы уровневой программы 
предлагают  решать  проблему  постанов-
ки  целей  обучения,  разработки  учебного 
плана, конструирования системы занятий, 
форм рефлексии и оценки. Чтобы учитель 
научил  ученика  рефлексии,  он  прежде 
должен сам научиться ýтому.
В  трудах  В.В.  Краевского  предло-
жена  поýтапная  методика  организации 
рефлексии,  предназначенная  для  обуче-
ния  школьников  [4].  Данную  методику 
мы адаптировали для обучения учителей 
и  применили  на  курсах.  Она  включает  в 
себя следующие ýтапы:
1.  Остановка  (дорефлексивной)  дея-                                                                                        
тельности  по  изучаемой  теме.  Вы-
полняемая  по  изучаемой  теме  деятель-
ность    должна  быть  завершена  или  пре-
кращена.  Если  решалась  какая-либо 
педагогическая задача и возникла непре-
одолимая трудность, то решение приоста-
навливается и все внимание обращается к 
«разбору предыдущего полета».
2.  Восстановление  последовательно-
сти  выполненных  действий.  Устно  или 
письменно описывается все, что сделано, 
в том числе и то, что не окажется важным 
для слушателя на первый взгляд.

35
Қазақстан  ПҒА  Хабаршысы,  №3,  2015 ж.
3.  Изучение  составленной  последо-
вательности  действий  с  точки  зрения  ее 
ýффективности,  продуктивности,  соот-
ветствия  поставленным  задачам  и  т.п. 
Параметры  для  анализа  рефлексивного 
материала выбираются из предложенных 
тренером  или  определяются  слушателем 
на основе своих целей.
4.  Выявление  и  формулирование  ре-
зультатов рефлексии. Выделяют несколь-
ко  видов  таких  результатов,  к  которым 
относятся:  продукция  деятельности  по 
изучаемой  теме  –  идеи,  предположения, 
закономерности,  ответы  на  вопросы  и 
т.п.;  способы,  которые  использовались 
или  создавались  (изобретались)  в  ходе 
деятельности; гипотезы по отношению к 
будущей деятельности, например: по ка-
честву  и  количеству  что-либо  возрастет 
как-либо.
5. Проверка гипотез на практике в по-
следующей  деятельности  по  изучаемой 
теме.
Безусловную  значимость  в  процессе 
обучения  имеет  интеллектуальная  реф-
лексия, которая заключается в осознании 
и  оценке  своих  действий,  составляющих 
сущность интеллектуальной деятельности 
субъекта  познания. 
Проблема,  с  которой 
приходится  сталкиваться  при  введении 
ýлементов рефлексии в учебный процесс, 
состоит в том, что обучающиеся учителя 
обычно  не  обнаруживают  причин  своих 
результатов  или  проблем,  затрудняются 
сказать, что именно происходит в ходе их 
деятельности. 
Поýтому в качестве опоры для рефлек-
сивной  деятельности  слушателям  пред-
лагали  следующие  ориентировочные  во-
просы  (для  самостоятельной  работы  или 
обсуждения с тренером или коллегой по 
группе):
Каковы ваши главные результаты, что 
вы поняли, чему научились?
Какие  задания  вызвали  наибольший 
интерес и почему?
Как  вы  выполняли  задания,  какими 
способами? Что вы чувствовали при ýтом?
С  какими  трудностями  вы  столкну-
лись и как вы их преодолевали?
Каковы  замечания  и  предложения  на 
будущее  (себе,  преподавателям,  органи-
заторам)?
В ходе проведения занятий предлага-
емые рефлексивные вопросы были более 
приближены  к  изучаемому  материалу  и 
содержанию учебной деятельности по из-
учаемой теме. 
Важен  психологический  подход  к 
организации  рефлексии  обучающегося. 
Задача  тренера 

  создать  такие  условия, 
чтобы  обучающиеся  захотели  обсуждать 
учебные  материалы  или  свою  деятель-
ность.  Эффективной  оказывается  реф-
лексия  чувств,  т.е.  вербальное  или  не-
вербальное описание чувств и ощущений, 
возникающих  в  той  или  иной  образова-
тельной ситуации. 
Рефлексия  связана  с  другим  важ-
ным  действием 
– 
целеполаганием  [5]. 
Постановка  обучающимся  целей  своего 
образования предполагает их выполнение 
и  последующую  рефлексию 
– 
осознание 
способов  достижения  поставленных  це-
лей.  Рефлексия  в  ýтом  случае  не  только 
итог, но и стартовое звено для новой об-
разовательной деятельности и постановки 
новых целей.
Сочетание целеполагания и рефлексии 
в различных видах деятельности должно 
повторяться  систематически.  Данная  ра-
бота приводит к тому, что обучающиеся 
начинают самостоятельно формулировать 
свои  цели.  Рефлексия  в  конце  изучения 
курса или завершения учебного процесса 
помогает выявить и закрепить результаты 
образовательной деятельности.
Рефлексия  может  использоваться  в 
контексте  когнитивной,  психомоторной, 
аффективной и межличностной областей. 
Она может использоваться для того, что-
бы  помочь  обучающемуся  сконструиро-
вать новую схему в отношении теорий и 
концепций, а также в отношении практи-
ки. Слушатели курсов должны стараться 
стать  рефлексирующими  практиками  и    
в  перспективе   
– 
ýффективными  педаго-
гами.

Вестник  АПН  Казахстана,  №3,  2015 г.
36
Эффективным  педагогом,  скорее  все-
го,  можно  назвать  того,  кто  размышляет 
о  своем  преподавании,  совершенствует 
навыки и думает о своей деятельности с 
точки зрения ее влияния на учащихся, а не 
с точки зрения того, чтобы раскрыть со-
держание.  Существуют  шесть  основных 
принципов  ýффективного  преподавания 
[6].  Вытекающие  формулировки  не  су-
щественно отличаются от предложенных 
им пунктов: делать занятия интересными 
и давать понятные объяснения; уважение 
и забота об обучающихся в процессе обу-
чения;  соответствующее  оценивание  и 
обратная связь; четкие цели и интеллекту-
альный  вызов;  независимость,  контроль 
и  активное  вовлечение  обучающегося; 
учиться у обучающихся.
Рефлексия  играет  важную  роль  в 
трансформировании,  понимании  и  инте-
грировании нового опыта с предыдущим, 
существующим знанием. Чаще всего реф-
лексия  встречается  как  основная  часть  
обучения на основе опыта [7].  Однако ее 
часто  рассматривают  как  очень  пассив-
ную  и  излишне  «наблюдательную»  дея-
тельность.  Рефлексия  –  ýто  то,  что  луч-
ше  всего  срабатывает,  когда  обучаемый 
включен в процесс  и активен в нем. 
Выводы
Полученные  результаты  по  ито-
гам 
применения 
предложенной                                            
В.В.  Краевским  методики  организации 
рефлексии в обучении учителей на уров-
невых  курсах  повышения  квалификации 
позволило сделать следующие выводы:
1.  Рефлексия  в  педагогическом  про-
цессе – ýто: 
а)  процесс  и  результат  фиксирования 
участниками  взаимодействия  состояния 
собственного развития и причин, обеспе-
чивших его; 
б)  процесс  самоидентификации  субъ-
екта педагогического взаимодействия ис-
ходя их сложившейся ситуации
в)  взаимоотображение,  взаимооценка 
состоявшегося  взаимодействия  участни-
ков педагогического процесса; 
г)  отображение  обучающим  внутрен-
него  мира  и  состояния  развития  обучае-
мого и наоборот.
2. 
В  организации  рефлексии  обучаю-
щегося,  использовать  психологический 
подход.
3.
 Рефлексия должна основываться на 
целеполагании.
4. 
Критериями  оценки  развития  реф-
лексивных  способностей  слушателя  яв-
ляются:  уяснение  для  себя  содержания 
изучаемого  материала;  владение  рацио-
нальными  приемами  усвоения  учебного 
материала; владение приемами отработки 
изучаемого содержания (понимание логи-
ки изложения, выделение ключевых поня-
тий, умение пересказать своими словами); 
владение  приемами  систематизации  (со-
ставление  обзоров,  резюме,  аннотаций, 
схем, таблиц); умение осуществлять логи-
ческую  квалификацию  изученного  мате-
риала  (выделение  фактов,  теоретических 
постулатов,  объяснительных  принципов, 
выдвигаемых следствий); знание требова-
ний, которые предъявляются к усвоенно-
му материалу; умение составить систему 
проверочных  заданий  для  определения 
уровня усвоения.
На  основе  изложенных  выводов  под-
готовлены рекомендации:
1.Тренерам,  осуществляющим  обуче-
ние учителей, создавать для своих слуша-
телей ситуации, в которых им приходится 
размышлять. Делать ýто, используя стра-
тегии  задавания  вопросов,  поощрения 
самооценки,  стимулирования  ведения 
дневника,  а  также,  используя  критиче-
ский анализ ситуации, поощрять их, ана-
лизировать и критиковать идеи и практи-
ку  менее  структурированными  способа-
ми.  Действуя  подобным  образом,  тренер 
осуществляет процесс обучения, изменяя 
предыдущее  знание,  и  развивая  навыки, 
которые превращают рефлексию в обуче-
ние, давая, таким образом, определенную 
гарантию того, что обучение не закончит-
ся в ту же самую минуту, как слушатель 
закончит курсы. 
2. Учителям, обучившимся на уровне-
вых курсах повышения квалификации, на 

37
Қазақстан  ПҒА  Хабаршысы,  №3,  2015 ж.
основе  приобретенного  опыта  развития 
рефлексивных  способностей  разработать 
собственные  концепции  и  стиль  препо-
давания и обучения, которые помогут им 
приобрести  дополнительные  инструмен-
ты  в  развитии  рефлексивных  способно-
стей учеников и выработать новые стра-
тегии в преподавании и обучении.
Значение  педагогической  рефлексии 
в  процессе  обучения  учителей  в  рамках 
уровневой  программы  велико.
 
Тренер 
рефлексируя обучает, и наоборот, обучая 

  рефлексирует,  помогает  обучающему-
ся учителю перейти из одного состояния 
своего развития к другому, более высоко-
му, а далее 

 направляет его к саморазви-
тию, становлению и совершенствованию 
собственной  педагогической  деятель-             
ности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для пе-
дагогов. – Мн.: Высшая школа, 2002. – 95с.
2.  Boud  D.  Enhancing  Learning  through  Self  Assessment,  Kogan  Page,  London  Boud, 
D, Keogh, R and Walker, D (eds) Reflection: Turning experience into learning, Kogan Page, 
London, 1995.
3.  Программа  курсов  повышения  квалификации  педагогических  работников  РК. 
Третий (базовый) уровень. – Астана, 2012. 
4. Краевский В.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Серия: Высшее профес-
сиональное образование, 2008. – 210с.
5.  Интернет  ресурс  http://www.elitarium.ru/2011/08/03/pr:page,1,refleksija_v_obuchenii.
html
6. Ramsden Learning to Teach in Higher Education. Routledge, London, 1992.
7. Kolb D. Experiential Learning, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1984.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал