№1 (16) 2010 Халел Досмұхамедов атындағы



жүктеу 5.04 Kb.

бет14/38
Дата08.01.2017
өлшемі5.04 Kb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   38

Тестовые  вопросы  в  АСТОП  имеют  11-ть  основных  идентификационных  признаков  (4-е 
количественных 
и 
7-мь 
атрибутивных) 
и 
описываются 
как 


/ / /
i
t r
э
V

 



 

, ,
/ /
/
,
/ / /
i
v j m
t r




  -  количественные  признаки  тестовых  вопросов  в 
АСТОП:  
1. 
i
- порядковый номер дисциплины; 
2. 

 вид контроля, 
при 
1
 
 вид контроля – текущий; 
2
 
 вид контроля – промежуточный; 
3
 
 вид контроля – рубежный; 
4
 
 вид контроля – итоговый; 
3. 


/ /
/
v j m 
-  порядковые  номера  подмножества  тестовых  вопросов  при 
текущем/промежуточном/рубежном/итоговом видах контроля; 

 
85
4. 


/ / /
t r



порядковые 
номера 
тестовых 
вопросов 
при 
текущем/промежуточном/рубежном/итоговом видах контроля. 
Количественные признаки тестовых вопросов в АСТОП всегда являются варьирующими. 
, , , , , , э
     
 - атрибутивные признаки тестовых вопросов в АСТОП: 
1. 


  номер  главы  (раздела)  дисциплины, 


1,



,  где 


  верхний  порог 
разделов дисциплины. 
2. 


 вид учебного занятия, 
 
1,8 :


  
при 
1


 вид учебного занятия – лекции; 
 
2


 вид учебного занятия – семинары; 
3


 вид учебного занятия – практические занятия; 
4


 вид учебного занятия – лабораторные занятия; 
5


 вид учебного занятия – СРС; 
6


 вид учебного занятия – СРСП; 
7


 вид учебного занятия – курсовое проектирование; 
 
8


 вид учебного занятия – практика. 
3. 


 сложность (балльность) вопроса, 


1, 4 :


 
при 
1


 вопрос – легкий; 
2


 вопрос – средний;  
3


вопрос – сложный; 
4


 вопрос – специальный. 
4. 


 тип вопроса, 


1, 2 :


  
при 
1


 вопрос – закрытый; 
2


 вопрос – открытый. 
5. 


 пререквизиты вопроса, 


1,



.  
Если 

=

, то пререквизиты не определены. 
6. 


 постреквизиты вопроса, 


1,



.  
Если 

=

, то постреквизиты не определены. 
7. 
э 
 экспертная оценка по предназначенности вопроса, 


1, 4 :
Э 
 
при 
1
Э 
 назначение вопроса – определение знаний;  
 
2
Э 
 назначение вопроса – определение умений;  
 
3
Э 
 назначение вопроса – определение навыков; 
 
4
Э 
 назначение вопроса – определение компетенций. 
Атрибутивные признаки тестовых вопросов в АСТОП могут быть:  
- варьирующими при обязательной/полной идентификации тестовых вопросов; 
-  альтернативными  при  необязательной/неполной  идентификации  тестовых 
вопросов. 
Отличительными особенностями АСТОП перед аналогичными системами являются: 
1. 
Режим функционирования как локальный, так и сетевой. 

 
86
2. 
Удобный пользовательский интерфейс при создании файлов базы данных тестовых вопросов 
АСТОП. 
3. 
Автоматическое  преобразование  ранее  существующих  и  используемых  файлов  тестовых 
вопросов в WORD-ом формате в файлы базы данных тестовых вопросов АСТОП. 
4. 
Идентификация  тестовых  вопросов  по  сложности  (от  1-го  до  4-ех  балов),  форме 
преподавания (лекция, семинар, самостоятельная работа, лабораторная работа и т.д.), по содержанию 
типовой или рабочей программы предмета преподавания (наименование глав, подглав). 
5. 
Формирование тестовых заданий определенным, случайным и комбинированным способами.  
6. 
Комплексное тестирование (интерактивное тестирование + анкетирование) по единой базе 
данных тестовых вопросов. 
7. 
Неограниченное  количество  дисциплин  при  интерактивном  тестировании,  от  1  до  5-ти 
дисциплин – при анкетировании. 
8. 
Интерактивное тестирование при  формировании  тестовых  заданий  как только  из  закрытых 
вопросов или из открытых вопросов, так и из сочетания закрытых и открытых вопросов. 
9. 
Полностью 
автоматизированный 
процесс 
анкетирования, 
позволяющий  проводить 
анкетирование/аттестацию на рабочих местах. 
10.  Минимальные затраты на проведение анкетирования (стоимость планшетного сканера  – от 
75 у.е., стоимость одной анкеты – 2-е тенге). 
11.  Формирование  и  сохранение  подробных  результатов  тестирования  по  каждому  вопросу 
тестового задания. 
12.  Формирование сводной ведомости результатов тестирования по линейной (5-ти бальной) и 
нелинейной – кредитной (11-ти или 13-ти бальной) технологиям с учетом числа заданных контрольных 
рубежей. 
13.  Комплексная статистическая обработка результатов тестирования. 
14.  Применение  для  текущего,  рубежного  и  итогового  контролей;  для  срезов  знаний;  для 
подготовки  обучающихся  к  промежуточному  государственному  контролю  (ПГК)  и  государственной 
аттестации. 
15.  Применение для контроля результатов учебных достижений; для подготовки обучающихся к 
единому  национальному  тестированию  (ЕНТ)  и  промежуточному  государственному  контролю  (ПГК)  в 
организациях среднего образования. 
16.  Применение, при  реализации  ряда  организационно-технологических  мероприятий,  для ЕНТ 
в  организациях  среднего  образования  и  для  ПГК  в  организациях  среднего  образования,  среднего  и 
высшего профессионального образования. 
 
Список использованной литературы: 
1. 
Махмутов  С.А.,  Михалкин  С.А.  Информационно-статистическая  система  исследования 
результатов  учебных  достижений  обучающихся  при  систематическом  тестовом  контроле  учебного 
процесса в организациях ВПО// Международная научно-практическая конференция «Информационно-
коммуникационные технологии как основной фактор развития инновационного общества», ВКГТУ им. 
Д. Серикбаева, 30-31 мая 2007 г. 
2. 
Харламов А.И. и др. Общая теория статистики. - М.: Финансы и статистика, 1994. 
 
Түйіндеме  
Білім беруді ұйымдастыруда оқыту үдерісін жүйелі бақылауда оқушылардың оқу жетістіктерінің 
нәтижесін  зерттеу  басты  орынға  алады.  Ол  оқушылардың  оқу  жетістіктерінің  нәтижесінің  сапалық 
және  сандық  көрсеткіштер  негізінде,  сонымен  қатар  атрибутивті,  сандық,  бара-бар  белгілері  арқылы 
жүзеге асырылады. 
 
Summary  
 
At  the  regular  control  of  educational  process  in  the  formation  organisations  the  central  place  in 
statistical  research  of  educational  process  is  occupied  with  statistical  researches  of  results  of  educational 
achievements  trained,  carried  out  by  means  of  qualitative  and  quantity  indicators,  and  also  attributive, 
quantitative, alternative and varying signs of results of achievements trained. 
 
 
 

 
87
ӘОК 378 
  
 БІЛІМ БЕРУ ҮДЕРІСІНДЕГІ СТУДЕНТТЕРДІҢ ҚАТЫСЫМДЫҚ ҚҰЗІРЕТТІЛІГІН 
ҚАЛЫПТАСТЫРУ МӘСЕЛЕСІНІҢ СИПАТТАМАСЫ 
  
Ж.Е.Габдуллина, Х.Досмұхамедов атындағы Атырау мемлекеттік университетінің оқытушысы 
А.А.Султангубиева, Х.Досмұхамедов атындағы Атырау мемлекеттік 
 университетінің оқытушысы, ф.ғ.к. 
 
Қазақстан Республикасының әлемдік өркениетке кіруіне қатысты білім беру саласына қойылып 
отырған заман талабы – шығармашылықпен жұмыс істей алатын, бәсекеге қабілетті тұлға тәрбиелеп 
қалыптастыру.  Бұл  жұмыс  Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  2010  жылға  дейін  дамытудың 
мемлекеттік  бағдарламасына  сәйкес,  12 жылдық  білім  беру  жүйесінде  білім  беруді  ұйымдастырудағы 
жеке  тұлғалық,  іс  -  әрекеттілік,  құзіреттілік  тұрғыдан  жалпы  білім  беруді  ұйымдастырудағы  жаңаша 
көзқарас ретінде қарастырылуда. 
 
Білім  берудегі  негізгі  мақсат тек  білімді,  кәсіби мамандандырылған  адам  дайындау  ғана  емес, 
рухани дүниесі бай және адамгершілігі зор, қоғамдық өмірдің барлық аясында ұлттық құндылықтарды 
бағалауға  және  дамытуға  қабілетті  тұлғаны  қалыптастыру  екенін,  білім  мазмұнын  таңдауда  қатаң 
ескерілетін мәселе екенін баса айтқан жөн. 
 
«Тұлға»  -  адамның  келешек  өмірінің  қалыптасу  жобасының  келбеті.  Адам  тәрбие  негізінде 
жетіліп, қалыптасады. Адам болашағын шешетін де тәрбие екендігі ежелден белгілі, көңілде жатталған 
ұлы түсінік болғанымен, оны педагогикалық- психологиялық тұрғыдан келгенде «қалай жүргізу керек, 
қалай ұйымдастыру керек?» деген мәселе күн тәртібінен түспейтіні ақиқат. 
 
Ал « құзірет» -студенттің жеке және қоғам талаптарын қанағаттандыру мақсатындағы табысты 
іс - әрекеттеріне қажетті білім дайындығына әлеуметтік сұраныс. «Құзіреттілік» - сәйкес құзіретке ие 
болу  негізінде  іс  -  әрекетті  жүзеге  асыру  қабілетінде  байқалатын  тұлғалық  қасиет  (немесе  тұлғаның 
өзара  байланысқан  қасиеттерінің  жиынтығы).  Студенттердің  негізгі  құзіреттілігі  ретінде:  құндылық  – 
бағдарлық,  жалпы  –  мәдени,  оқу  танымдық,  ақпаратты  технологиялық,  әлеуметтік  еңбек, 
коммуникативтік, өзін - өзі тұлғалық дамыту құзіреттіліктері белгіленген, яғни, мектеп,колледж немесе 
жоғарғы оқу орнында алған терең білімдерін болашақта пайдалана білуге бағытталған іс - әрекеттерді 
жүзеге  асыру  қабілеттерін  дамытуға  күш  салысуымыз  керектігі  баса  айтылған.  Демек,  бүгінгі  таңда 
құзіреттілік  тұрғысынан  білім  мазмұнын  таңдау,  білім  берудің  мақсат  мен  міндетін,  нәтижесін 
айқындауда  дәстүрлі  бағыттар  мен  тікелей  байланыста  бола  отырып,  білім  берудің  жетекші 
парадигмасына айналуда. 
 
Қатысымдық  құзіреттілік  (коммуникативтік  компетенция)  лингводидактикада  кейінгі  жылдары 
қозғалып  жатқан  мәселенің  бірі.  Көптеген  ғалымдардың  еңбектерінде  бұл  терминді  екінші  тілді 
үйренуші  оқушы  немесе  студенттің  тілдің  заңдылықтарын  жаттанды  үйретпей,  сол  тілді  тілдік  және 
қатысымдық тәсілдерді орынды қолданумен байланыстырады. 
 
Өзге 
тілді 
үйретуде 
студенттердің 
қатымысдық 
құзіреттілігін 
(коммуникативтік 
компетенциясын)  қалыптастыру  мәселесі  тілдің  қатысымдық  және  когнитивтік  салаларының  өзара 
ортақ  бағыттарымен  ұстанымдарынан  туындайтын  жаңа  бағыттың  бірі  болып  табылады.  Аталмыш 
бағыт бойынща студенттердің екінші тілді үйренуде сөз мағынасын қабылдауда, пайымдауда, түсінуде 
танымдық  ерекшеліктерін  ескеру,  олардың  түрлі  өмірлік  ситуацияларда  өз  ойын,  пікірін  жеткізу, 
коммуникативтік  міндеттерді  шешу,  қатысымдық  мақсатты  іске  асыруда  тілдің  заңдылықтары  мен 
нормаларын  орынды  пайдалана  білу  дағдыларын  қалыптастыру  мәселелері  алдыңғы  орынға 
қойылады.  
 
Білім  беру  үдерісінде  студенттердің  қатысымдық  құзіреттілігін  қалыптастыру  амал-тәсілдері 
мен  ұстанымдары  жөнінде  пікірлер  мен  құнды  тұжырымдар  Ф.Ш.Оразбаева,  Е.П.Пассов, 
Т.А.Печенцова, Е.С.Полат, В.Г.Костомаров, М.Н.Вятютнев, Д.И.Изаренков, Л.В.Фарисенкова, Дж.Равен, 
У.Риверс,  Н.И.Формановская,  А.А.Чингисова  және  т.б.  да  белгілі  ғалымдардың  еңбектерінде 
кездестіруге болады.  
 
Басқа ұлт өкілдеріне қазақ тілін оқыту әдістемесінде қатысым әдісінің негізін қалаған, шет тілді 
дәрісханаларда  осы  әдісті  қолдану  жолдары  мен  әдіс-тәсілдерін  алғаш  ғылыми  тұрғыда  қарастырған 
ғалым  –  Ф.Ш.  Оразбаева.  Ғалым  “коммуникация”  терминіні  жөнінде  былайша  ой  тұжырымжайды. 
“Коммуникация сөзінің негізгі мазмұны жалпы қарым – қатынас, араласу, хабарласу, байланыс деген 
сияқты мағыналарды білдіре келіп, адамдардың тіл арқылы сөйлесу процесін, тілдесу ерекшеліктерін, 
тілдің  әлеуметтік  мәні  мен  қоғамдық  қызметін,  адамдар  арасындағы  қарым-қатынасты,  өзара 
түсінушілікті көрсетеді. 
 
Осыған орай, комуникабельді тез тіл табысатын, түсінуге бейім, комуникабельдік – түсінушілік 
т.б. деген сөздер пайда бола бастады. 

 
88
 
Ғалым  комуникация  сөзін  қатысым  деп  танып,  қазақ  тілін  оқыту  әдістемесіне  жаңадан  тілдік 
қатынас,  тілдік  қарым-қатынас,  тілдесім, жазылым және т.б.  терминдерді  енгізген.  Сондықтан  бүгінгі 
күнге  дейін  қолданылып  келе  жатқан  комуникативтік  компетенция  және  қатысымдық  құзіреттілік 
терминдерінен  ана  тіліміздегі  қатысымдық  құзіреттілік  сөзін  ғана  қолдануды  жөн  болар  деп 
есептеймін. 
 
Қатысымдық  құзіреттілігі  қалыптасқан  студент  екінші  адаммен,  белгілі  бір  ақпаратты жеткізіп 
қана  қоймайды,  сонымен  қатар  екінші  адамға  немесе  ортаға  өз  ойын  түсіндіреді,  олардың  пікірін 
ұғады,  студенттің  екінші  адамға  өз  ойын  ұғындыруы  онымер  түсінісуі  оның  әлеуметтенуіне  өзін 
қоғамның мүшесі ретінде сезінуіне әкеледі.  
 
Сондықтан  да  бұл  терминнің  мән-мағынасына  түсініктеме  бергенде,  ең  алдымен  қатысымдық 
құзіреттілік өз пікірін дәлелдейтін, тілдік қарым-қатынаста қатысымдық мақсатты орындайтын, өзіндік 
пікірі бар дегенде, ғалымдардаң пікірлерінде қайшылықтар кездеседі. 
 
Э.Г.Азимов және Ф.Н.Щукиннің «Словарь методических терминов» атты еңбегінде қатысымдық 
құзіреттілік  –студент  және  қоғам  үшін  күнделікті  оқуда,  өндірістік  және  мәдени  өмірде  қатысымдық 
міндеттердің  шет тілі  арқылы  шеше  білу  қабілеттілігі,  қатысымдық  мақсатты  іске  асыруда  студенттің 
тіл  және  сөз  құралдарын  пайдалана  алуы,  -  дей келе,  студенттің  сол  тілде  сөйлесушілермен тікелей 
немесе  аралық  қарым-қатынас  барысында  сол  тілдің  нормалары  мен  мәдени  дәстүріне  сәйкес  өзара 
түсінісе алса оның қатысымдық құзіреттілігі қалыптасқан деп тұжырымдайды. 
В.Г.Костамаров  студенттердің  «Способность  к  выбору  и  реализаций  программа  речевого 
поведения  в  зависимости  от  способного  человека  ориентироваться  в  различной  обстановке»,-  деп 
қатысымдық  құзіреттілікке  тілдік  қатынас  кезінде  кездесетін  түрлі  ситуацияларда  қатысымдық 
міндеттерді шешу қабілетін жатқызады.  
 
Жоғары  оқу  орны  мен  тәрбие  үдерістерінің  бір  –  бірімен  етене  бірлігіне  қол  жеткізу 
студенттердің бойында ғылыми дүниетаным мен жоғары моралдық – саяси саналарды, еңбексүйгіштік 
қасиеттерін  қалыптастыру,  жастардың  саяси  білімге  ынтасын  ояту,  олардың  қоғамдық  белсенділігін 
барынша дамыту міндеті қойылып отыр. 
 
Жоғарғы оқу орнында студенттердің оқу мерзімінің барлық жылдарына арналған тәрбие беру 
жұмысының бірыңғай перспективалық жоспары мынадай ұстанымдарға негізделеді. 
1.  Бүкіл  тәрбие  жұмысын  кешенді  негізде  жүргізу,  тәрбиенің  барлық  салаларын  (саяси  – 
идеялық, еңбек, адамгершілік, эстетикалық, дене тәрбиесі) біріктіріп жүзеге асыру. 
2.  Оқу, ғылыми және тәрбие жұмыстарының бірлігін қаматамасыз ету. 
3.  Тәрбие  жұмысында  курс  сайын  оның  мазмұнын  белгілеуде,  әдістері  мен  ұйымдастыру 
формаларын қолдануда бірізділіктің болуын ескеру. 
Оқыту  үдерісі  оқытушылар  мен  студенттердің  бірлесіп  жасайтын  іс  –  әрекетін  қамтитын  екі 
жақты  үдеріс  болғанымен,  орта  мектептерге  қарағанда  жоғарғы  оқу  орнындағы  студенттердің  оқу 
қызметінде анағұрлым артық болуға тиісті. 
 
Жоғарғы  оқу  орнында,  әсіресе,  университет  және  пединститутта  оқыту  үдерісі  болашақ 
мұғалімдердің тәрбиеші, ұйымдастырушы, насихатшы болып қалыптасуына көмектеседі. Осыған орай, 
студент өздігінен білім алудың дағдыларына үйреніп, ата – аналардың арасында кең түрде лекторлық, 
үгіт – насихат жұмыстарын жүргізуге өзін әзірлеуге тиіс. Сондықтан жоғары оқу орында бағдармалық 
материалды терең, толық көлемінде меңгерудің маңызы зор.  
 
 Қазіргі  жоғарғы  оқу  орнында  оқыту  үдерісінің  ерекшеліктерін  мынадай  талаптар  анықтайды: 
студенттерге  берілетін  ғылыми  білімнің  теориялық  базасының  жоғары  дәрежеде  болуы;  мамандар 
даярлаудың  профилдерін  кеңейту;  оқу  пәндерінің  интеграциясын  жүзеге  асыру;  оқытуда 
студенттердің  дербестік,  шығармашылық  қасиеттерін  арттыр  әдісатын  белсенді  ғылыми  зерттеудің 
әдістеріне жақын келетін оқыту әдіс – тәсілдерін кең түрде қолдану, т.б. 
 
 Жоғары мектептегі оқыту үрдісі студенттерге жан – жақты және фундаменталдық білім беруді 
көздейді. Онымен қатар жан – жақты ғылыми білімі бар, мамандықты терең меңгерген, кең профилді 
мамандар  даярлаудв  қамтамасыз  етуге  тиіс.  Жоғары  мектептегі  оқыту  үрдісі  қандай  қаншалықты 
күрделі  үрдіс  болғанымен,  ол  педагогтер  тарапынан  басқару  функциясын  дұрыс  ұйымдастыра  білу 
қабілетін қажет етеді. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер 
1.  Оразбаева Ф.Ш. Тілдік қатынас. Оқулық. Алматы: Сөздік – словарь, 2005-272б. 
2.  Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов  – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.-
109с. 
3.  Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподования русского языка как иностранного. 
–Москва. 1990. -145с. 
4.  Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – Москва, 1977.-277с. 
 

 
89
Түйіндеме  
 
Бұл  мақалада  студенттерінің  білім  беру  үдерісіндегі  өзге  тілді  үйретуде  студенттердің 
қатыcымдық  құзіреттілігін  (коммуникативтік  компетенциясын)  қалыптастыру  мәселесінің  бағыттары 
сипатталған. 
 Summary  
 
The article characterized direction of student’s communicative competence formation during acquire 
in the teaching process. 
 
 
ӘОК 371 (574) 
 
ДҮНИЕЖҮЗІНІҢ ТҮРЛІ ЕЛДЕРІНДЕГІ ӘЛЕУМЕТТІК ПЕДАГОГТАР МЕН ӘЛЕУМЕТТІК 
ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРДІ ДАЙЫНДАУ ЖҮЙЕСІНІҢ ДАМУЫ 
 
Ж.М.Байғожина, Павлодар мемлекеттік педагогикалық институты 
  
 Әлеуметтiк педагогика мен әлеуметтiк жұмыс саласындағы бiлiм берудiң, сондай-ақ бiрыңғай 
бiлiм беру деңгейiнiң барлық елдерге арналған бiрыңғай үлгiсi жоқ. Әлеуметтiк бiлiм берудiң мәртебесi 
қандай  да  бiр  елдегi  кәсiби  бiлiктiлiк  деңгейiнiң  көрсеткiшi  болып  табылады.  Әлеуметтiк  жұмыс 
саласындағы бiлiм беру үштiк орта кәсiби бiлiмге, яғни жоғары бiлiмге сәйкес келетiн екiншi деңгейден 
өту  жағдайында  тұр.  Бiрқатар  елдерде  әлеуметтiк  жұмыс  мектептерi  жоғары  мектептер  болып 
табылады, алайда олар университет болмағандықтан, жоғары академиялық бiлiм бермейдi. Әлеуметтiк 
педагогтар  мен  әлеуметтiк  қызметкерлердi  дайындаудың  еуропалық  тәжiрибесi  сан  алуан  болып 
табылады  және  оларды  жалпылау  мүмкiн  емес.  Соған  қарамастан,  Еуропа  елдерiнiң  көпшiлiгiне  тән 
бiрқатар  тенденцияларды  атап  өтуге  болады.  Ең  алдымен,  бұл  әлеуметтiк  қызметкерлер  мен 
әлеуметтiк  педагогтарды  дайындауды  академизациялаудың  арқасында  орын  алған  әлеуметтiк 
жұмыстың кәсiптiк бiлiктiлiгi.  
Академизация  үрдiсi  әлеуметтiк  жұмысты  кәсiптiк  бiлiктендiру  үрдiсiмен  тығыз  байланысты. 
Әлеуметтiк  қызметкер  мамандығы  мен  әлеуметтiк  жұмыстың  алғашқы  мектептерi  пайда  болған 
уақыттан  бастап  жүз  жылдай  уақыт  өттi,  осы  кезеңнiң  iшiнде  бiрқатар  елдердiң  әлеуметтiк 
қызметкерлерi  мен  әлеуметтiк  педагогтары  әлеуметтiк  жұмысты  мамандық  ретiнде  мойындау  үшiн 
күресуде. Қазiргi уақытта бұл үрдiс аяқталып келе жатқанын айту керек, сондықтан қазiр мамандықты 
одан  да  жоғары  деңгейге  көтеру  туралы  сөз  қозғалып  отыр.  Сонымен  қатар,  соңғы  екi  онжылдыққа 
дамыған  еуропалық  елдерде  байқалып  отырған  және  аталған  үрдiске  қарсы  болып  табылатын, 
әлеуметтiк  жұмыс  пен  көмекке  мұқтаж  адамдарға  көмек  көрсетудiң  басқа  түрлерiнiң  арасындағы 
шекаралардың  жойылу  үрдiсi  де  қызуғышылық  туғызады.  Бiр  жағынан,  өзiне  көмек  көрсету 
топтарының  және  ерiктi  түрдегi жұмыстардың  басқа  түрлерiнiң  өркендеуi  әлеуметтiк  қамтамасыз  ету 
жүйесiнiң дағдарысынан, екiншi жағынан, әлеуметтiк тәжiрибе душар болып отырған кәсiби әлеуметтiк 
жұмыстың  бюрократтануынан,  әсiресе  Германия  мен  Англияда,  туындап  отыр.  Әлеуметтiк жұмыстың 
кәсiби бiлiктiленуiмен қатар өзiне көмек көрсету мен қоғамдық қайырымдылықтың басқа да түрлерiнiң 
тұрақты түрде өсiп келе жатқан ролiн есепке алмау мүмкiн емес, бiрақ бұл жерде, бiздiң ойымызша, 
мысалы,  Англияның,  Литваның,  Германияның,  Финляндияның,  Швецияның  университеттерiнiң 
негiзiнде  құрылған  әйелдер  студиясы  түрiндегi  бастапқы  әлеуметтiк  дайындық  топтары  туралы  айта 
кетуге  болады.  Әлеуметтiк  жұмыстың  оқытушыларының  көптеген  елдердегi,  мәселен,  Бельгиядағы, 
Грециядағы,  Испаниядағы,  Югославиядағы  және  т.б.  елдердегi,  басқа  пәндердiң  оқытушыларымен 
салыстырғандағы  төменiрек  мәртебесi  дайындық  жүйесiнiң  iшiндегi  әлеуметтiк  жұмыстың  кәсiби 
бiлiктiленуiнiң  аяқталмағынының  дәлелi  болып  табылады.  Бұл  мәселе  оларды  қайта  дайындау  мен 
оларға доктор деген дәреженi беру арқылы шешiледi.  
 Әлеуметтiк жұмыс  саласындағы  академиялық  бiлiм  беру  1986  ж.  дейiн  Англияда,  Израильде, 
Ирландияда,  Исландияда,  Финляндия,  Швецияда  болды.  Соңғы  он  жыл  iшiнде  әлеуметтiк  жұмыс 
саласындағы  бiлiм  беру  келесi  елдердiң  университеттiк  жүйесiне  ендi:  Италия,  Латвия,  Литва, 
Белоруссия,  Ресей,  Румыния,  Испания,  Словакия,  Словения.  Белоруссияда,  Литвада,  Ресейде  және 
Словакияда  әлеуметтiк  қызметкерлер  мен  әлеуметтiк  педагогтарды  дайындау  жүйесi  университеттiк 
деңгейдi  есеп  ала отырып,  1990-1995 жж.  құрылған  болатын.  90  жылдардың  басында  Эстонияда 30-
шы  жылдары  болған  дайындық  жүйесi  қайта  ұйымдастырылды.  Германия,  Греция,  Голландия, 
Испания,  Югославия  секiлдi  елдерде  бiлiм  беру  жоғары  университеттен  тыс  бiлiм  беру  болып 
табылады,  алайда,  оқуға  академиялық  пәндер  де  енгiзiлген.  Академизация  әлеуметтiк  жұмыс 
саласындағы бiлiм берудi зерттеушi, Германияның ғалымы Д. Крамерге ұзақ, бiрақ болмай қоймайтын 
үрдiс ретiнде көрiнедi.  

 
90
Әлеуметтiк  педагогтар  мен  әлеуметтiк  қызметкерлердi  дайындауды  академизациялау  оқуды 
жалғастыру  және  әлеуметтiк  жұмыстың  магистрi  не  докторы  дәрежесiн  алудың  нақты  мүмкiндiгi  бар 
елдердiң  әрдайым  өсiп  отырған  санында  да  байқалады.  Әлеуметтiк  жұмыс  саласындағы  оқуда  да 
iлгерiлемелi кезеңде  үлкен  өзгешелiлiктер  бар  екенiн  атап  өту керек. Бiрқатар  елдерде  айтарлықтай 
тәжiрибе  жинақталған.  Бұл  –  Англия,  Швеция,  Финляндия.  Басқа  елдер,  мысалға,  Венгрия,  Ресей, 
Словакия  секiлдi  елдер,  бұл  бағытта  жаңадан  қадам  басты.  Бiрқатар  елдерде  қосымша  дайындық 
әлдеқашан  жұмыс  iстей  бастаған,  бiрақ  арнайы  бiлiмi  жоқ  әлеуметтiк  қызметкерлерге  сырттай-кешкi 
бөлiмдер түрiнде ұсынылды, мысалы, Польшада және Эстонияда.  
Академизация үрдiсi әлi аяқталған жоқ. Бiрқатар елдерде әлеуметтiк педагогтар мен әлеуметтк 
қызметкерлердi  дайындау  әлеуметтiк  жұмыстың  университеттiк  мәртебесi жоқ жоғары мектептерiнде 
өтедi.  Осы  мектептердiң  түлектерiнiң  оқытушы,  ғалым  болуға  құқығы  жоқ,  олар  тек  әлеуметтiк 
жұмыстың  тәжiрибешiлерi  ғана  бола  алады.  Мұндай  жағдай  Австрияда,  Бельгияда,  Францияда  орын 
алды.  Бiрқатар  елдерде  мамандандырылған  жоғары  оқу  орындары  да,  университеттерде  әлеуметтiк 
педагогика мен әлеуметтiк жұмыстың факультеттерi де бар: бұл – Болгария, Греция, Дания, Норвегия, 
Польша,  Чехия,  Швейцария,  Германия.  Алайда,  бұл  жерде  университеттердiң  ролi  үлкен  емес, 
Швейцарияда, Норвегияда әлеуметтiк педагогтар мен әлеуметтiк қызметкерлердi шығаратын бiр ғана 
университеттен  бар.  Осылайша,  университеттiк  бiлiм  алуға  әлеуметтiк  қызметкерлердiң  барлығының 
қолы  жете  бермейдi,  алайда  олардың  саны  жыл  өткен  сайын  өсуде.  Университеттерде  академиялық 
тұрғыдан бағытталған дайындық бағдарламалары әрдайым жүзеге асырыла бермейдi. Сонымен қатар 
академиялық пәндер (фәлсафа, социология, психология) арнайы пәндерден бөлек, өзара байланысты 
түрде  не  интеграцияланған  курстар  ретiнде  оқылуы  керек  пе  деген  сұрақ  шешiмiн  таппай  отыр: 
Бiрқатар  елдерде  бұл  мәселенi  әлеуметтiк  жұмысқа  қолданбалы  пән  не  ғылым  ретiнде  қарауға 
байланысты әртүрлi шешiлуде .  
Iлгерiлемелi кезеңде оқудың екi негiзгi бағытын бөлiп көрсетуге болады:  
1) 
мамандандыру және одан да жоғары ғылыми дәреже алу  
2) 
 тәжiрибелiк шеберлiктi дамыту 
Бiрқатар  елдерде  әрi  қарай  оқу  ұзақ  бағдарламлар  бойынша  жүргiзiледi,  олар  түрлi  пәндер 
бойынша  жекелеген  курстардан  тұрады  және  қатысушыларға  кәсiби  шеберлiктi  көтеру  мүмкiндiгiн 
бередi.  Финляндияда,  Исландияда,  Эстонияда,  Швецияда  университеттiк  бiлiм  негiзiнде  әлеуметтiк 
жұмыстың  магистрi  не  докторы  деген  дәреже  алуға  болады.  Басқа  бiр  елдерде,  мысалы,  Автрияда, 
Испанияда, Норвегияда, Чехияда бiлiмдi жалғастыру үшiн мүмкiндiктер өте көп, бiрақ оқуға қатысатын 
түрлi  жеке  ұйымдар,  мемлекеттiк  агенттiктер,  кәсiби  қауымдастықтар  арасында  жеткiлiктi  деңгейдегi 
үйлесiм жоқ. Ендi бiр елдерде әлеуметтiк жұмыс пен әлеуметтiк педагогика бойынша аспирантура мен 
докторантураны  енгiзу  ең  бастапқы  кезеңде  тұр.  Бұл  -  Италия,  Ресей,  Словакия,  Словения  секiлдi 
елдер.  
Ұлыбританияда  iлгерiлемелi  кезеңде  әлеуметiтк  қызметкерлердi  дайындаудың  жақсы 
реттелген  жүйесi  бар.  Оқуды  жалғастыру  бастапқы  дайындықтың  барысында-ақ  қарастырылады. 
Диплом  алғаннан  кейiн  екi  жыл  өткен  соң,  әлеуметтiк  қызметкер  екi  жылдық  оқу  мен  тәжiрибе 
курсынан  өтуi  керек,  оны  бiтiргеннен  кейiн  ол  кәсiби  бiлiктiлiктiң  одан  да  жоғары  дәрежесiн  алады. 
Сонымен қатар келесi салаларда ғылыми дәреже алу үшiн оқуды жалғастыру мүмкiндiгi де жоқ емес: 
менеджмент, ғылыми зерттеулер, бiлiм беру.  
 Әлеуметтiк  қызметкерлер  мен  әлеуметтiк  педагогтарды  дайындауды  академизациялау 
тенденциясына  оқытушылар  мен  студенттер  iске  асыратын  бiлiм  беру  мекемелерiндегi  ғылыми 
зерттеулердiң  өсу  тенденциясы  да  қосылады.  Әлеуметтiк  жұмыс  саласындағы  зертеулердi  барған 
сайын өсiп отырған  ролiн  әртүрлi  елдердiң  ғалымдары  басып  айтады (Ф.Г. Шервиш  (АҚШ),  Р.Рамзей 
(Канада),  Г.Бернгард  (ГФР),  В.Г.  Бочарова  (Ресей),  А.Вангер  (Швейцария),  Б.П.  Битинас  (Литва)). 
Еуропа Кеңесi адамның құқықтарын дамыту саласындағы зерттеулерге назар аударуды күшейте түсуге 
шақырды. Зерттеулердiң студенттердiң өздерiнiң болашақ мамандықтарына бейiмделуiндегi үлкен ролi 
аталып  көрсетiлдi.  Алайда  Еуропа  Кеңесiнiң  ұсыныстары  барлық  елдерде  орындала  бермейдi. 
Студенттердiң зерттеу қызметiне қатысты елдердiң үш негiзгi тобын бөлуге болады:  
1) 
зерттеу қызметi оқу жоспарының бiр бөлiгi болып табылатын елдер;  
2) 
студенттердiң зерттеу жұмыстары қалыптасу жағдайында тұрған елдер;  
3) 
студенттiк зерттеулер жеткiлiктi көлемдi жүргiзiлмейтiн елдер.  
Бiрiншi  топқа  Солтүстiк  Еуропа  елдерi  жатады:  Исландия,  Норвегия,  Дания,  Финляндия, 
Франция.  
Швецияда,  Финляндияда  және  Испанияда  зерттеулердi  бiтiрердiң  алдындағы  және  бiтiретiн 
курстағы  студенттер  мен  оқытушылар  жүргiзедi.  Финляндияның  әр  мектебi  ғылыми  зерттеулермен 
айналысады десе болады. Дания мен Норвегияда зерттеулердiң ролi аздап шектеулi.  
  
Елдердiң  екiншi  тобына  бұрынғы  социалистiк  елдер  жатады:  Болгария,  Чехия,  Словакия, 
Словения, Венгрия, Польша, Ресей, Белоруссия, Эстония. Әлеуметтiк жұмыс мектептерiнде зерттеулер 

 
91
жүргiзiлсе  де,  олар  әлi  ең  алғашқы  сатыда  тұр.  Әлеуметтiк  педагогика  мен  әлеуметтiк  жұмыс 
саласындағы  зерттеулер  көп  ретте  социология  мен  социологиялық  саясат  бойынша  зерттеулердiң 
үйлесiмiнде жүргiзiледi.  
 
 Үшiншi топты зерттеулер жеткiлiктi дәрежеде жүргiзiлмейтiн елдер құрайды: Англия, Австрия, 
Германия, Бельгия, Голландия, Испания, Греция. Зерттеу жұмысы оқу жоспарына кiрмейдi, сондықтан 
оған кездейсоқ сипат тән. Мысалы, Бельгияда студенттер оқуды университеттерде жалғастыра алады, 
зерттеулер жүргiзе алады, алайда бұл зерттеулер тек интеграцияланған сипатқа ғана ие болады, яғни 
әлеуметтiк педагогика мен әлеуметтiк жұмыстың арнайы факультеттерi жоқ. Бельгияның Фломандық 
бөлiгiндегi  әлеуметтiк  жұмыс  саласындағы  зерттеулердi  пайдалану  өте  қызықтырады,  бұл  жерде 
арнайы  комиссиялар  құрылып,  тұрақты  қадағалау  жүредi.  Мұндай  тәжiрибенi,  әлеуметтiк  жұмыс 
саласындағы бiлiм беру жүйесiнiң жоқ екенiне қарамастан, Кипрде де қолданады.  
 
Швейцарияда  зерттеулер  көп  жағдайда  оқытушылардың  бастамаларына  тәуелдi  болады. 
Зерттеулер қаражаттардың жеткiлiксiздiгiне байланысты уақытша сипатқа ие болады және жекелеген 
мектептер демеушiлер тапса ғана ұйымдастырады . 
Германияның  әлеуметтiк  жұмыс  пен  әлеуметтiк  педагогика  мектептерiндегi  зерттеулерге 
қатысты  қарама-қайшы  пiкiрiлер  бар.  Мысалы,  ГФР-дың  әлеуметтiк  жұмыс  мектептерiнiң  Еуропалық 
Кеңеске  берген  есебiнiң  негiзiнде  М.Виклунд  зерттеулер  оқуда  үлкен  роль  атқармайтынын,  яғни  оқу 
тәжiрибелiк қызметке бағытталғанын айтады. Сонымен бiр уақытта И.М. Нойфельд әлеуметтiк жұмыс 
саласындағы зерттеулер ГФР-да барынша жоғары деңгейде тұр деп айтады . 
Осылайша,  әлеуметтiк  жұмыс/әлеуметтiк  педагогика  саласындағы  зерттеулер  әлеуметтiк 
педагогика-әлеуметтiк  жұмыс  мектептерiнiң  негiзiнде  көптеген  елдерде  жүргiзiледi,  алайда  олар  көп 
жағдайда  төменгi  даму  деңгейiнде  тұрады.  Бұл  бiлiм  беру  мекмелерiнiң  әлеуметтiк-педагогикалық 
жұмыстың нақты ұйымдарымен ынтымақтасу мүмкiндiктерiн азайтады, әлеуметтiк жұмыстың оқуы мен 
тәжiрибесi арасындағы байланысты әлсiретедi.  
 Әлеуметтiк  жұмыс-әлеуметтiк  педагогика  саласындағы  бiлiм  берудiң  дамуының  маңызды 
тенденциясы  түрлi  елдердiң  мамандарды  дайындау  жүйелерiнiң  кооперациясы,  дайындық  үрдiсiнiң 
интернационалдануы болып табылады. Бұл осы саладағы жаңа құбылыс емес десе де болады.  
 Халықаралық кооперация әлеуметтiк жұмыс саласындағы бiлiм берудiң дамуының басында-ақ 
маңызды  факторлардың  бiрi  болып  табылды.  1923-1929  жж.  Парижде  Алиса  Саломонның 
басшылығымен  әлеуметтiк  жұмыс  Мектептерiнiң  Халықаралық  Қауымдастығы  құрылған  болатын. 
Нақты  әлеуметтiк  жұмысты  ұйымдастыру  және  әлеуметтiк  қызметкерлердi  дайындау  үрдiсiндегi 
еуропалық елдердiң өзара ықпал етуi аталып өткен болатын.  
Елдердiң  әлеуметтiк  жұмыс  саласындағы  бiрiгуiне  ұзақ  жылдар  бойы  фашизм  мен  национал-
социалистер,  сондай-ақ  Германияның  национал-социалистерi  бастаған  Екiншi  дүниежүзiлiк  соғыс 
кедергi  болды.  Германияның  әлеуметтiк  педагогикасы  үшiн  осы  және  содан  кейiнгi  кезең  қатты 
қияндықтар  туғызып,  ол  национал-социалистердiң  ықпалынан  және  соғыстан  кейiнгi  оқшаулаудан 
әрең  бас  көтердi.  Соғыстан  кейiнгi  кезеңдегi  экономикалық,  саяси  және  идеологиялық  дағдарыс 
әлеуметтiк  дайындық  саласында  вакуумның  пайда  болуына  әкелдi,  оны  американдық  идеялар  мен 
әдiстер табысты түрде толтырып алды.  
Әлеуметтiк  жұмыстың  мектептерiн  қалпына  келтiруде  АҚШ-тан  келген  сарапшылар  маңызды 
роль  атқарды,  бұл  АҚШ-тағы  сол  жылдарда  кәсiби  әлеуметтiк  жұмыстың  тұрақты  орын  алғанын 
растайды.  Еуропаның  әлеуметтiк  педагогика  -  әлеуметтiк  жұмыс  оқытушыларының  соғыстан  кейiнгi 
алғашқы  жылдардағы  ұрпағы,  негiзiнен,  АҚШ-та  бiлiм  алды.  Бұл,  әрине,  соңғы  уақытқа  дейiн 
еуропалық  елдердегi  оқытудың  әдiстемелiк  негiзi  классикалық  американдық  әдiстердiң  үштiгi:  жеке 
жұмыс,  топтық  жұмы,  қауымдық  жұмыс,  тiптi  АҚШ-та  бұл  әдiстер  бiрнеше  рет  сыналғанына 
қарамастан,  болғанына  себеп  болды.  Соңғы  жылдары  әлеуметтiк  жұмысты  және  ондағы  оқуды 
американдандыру  тенденциясын  әлеуметтiк  педагогтар  мен  әлеуметтiк  қызметкерлердi  дайындаудың 
мазмұны  мен  әдiстерiн  еуропаландандыру  тенденциясы  ауыстырды,  бұл  мамандарды  дайындаудың 
түрлерi  мен  әдiстерiнң  сан  алуандығында  байқалады.  Классикалық  үштiктi  әлеуметтiк  мәселелердi 
кешендi түрде шешу көзққарасы ауыстырды. Қауымдық жұмыс әдiсi Еуропада аздап өзге мазмұнға ие 
болды,  ол  өзiнiң  бойында  үш  классикалық  әдiстiң  барлығын  қамтыды.  80-шi  жылдары  зерттеушiлер, 
атап айтқанда, Д. Крамер, Еуропа елдерiне тән, әлеуметтiк жұмыс саласындағы американдық саясатты 
барған сайын сынай түсу, интеграция үрдiсiн есепке ала отырып реформа жүргiзу қажеттiлiгiн түсiну 
орын  алғанын  атап  өттi.  Соңғы  он  жылдың  iшiнде  Еуропа  мен  бар  әлемдегi  елдердi  интеграциялау, 
әлеуметтiк  педагогтар  мен  әлеуметтiк  қызметкерлердi  интернацияландыру  үрдiсiнде  маңызды 
қадамдар  жасалды.  Интеграция  iсiнде  әлеуметтiк  қызметкерлердi  Халықаралық  Қауымдастығы, 
сондай-ақ  Еуропалық  Кеңестiң  әлеуметтiк  жұмыс  жөнiндегi  Комитетi  маңызды  роль  атқарады. 
Ынтымақтастықтың 
түрлерi 
сан 
алуан: 
халықаралық 
конференциялар, 
студенттер 
мен 
оқытушылардың  арасындағы  алмасуды,  оқу  жопарларын  бiрге  құруды  және  жекелеген  пәндер 

 
92
бойынша кеңес  берулердi,  әдебиеттермен  алмасуды,  бiрге  зерттеулер жүргiзудi  жоспарлайтын, түрлi 
елдердiң мектептерi арасындағы ынтымақтастық туралы ұзақ мерзiмдiк шарттар.  
 

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   38


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал