№1 (16) 2010 Халел Досмұхамедов атындағы



жүктеу 5.04 Kb.

бет13/38
Дата08.01.2017
өлшемі5.04 Kb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   38

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 
1.  Юхневич  М.Ю.  Музейная  педагогика:Программа  курса//  Музейное  дело  и  охрана  памятников 
культуры.М., 1996 
2.  Золотарева Л.Р. Музееведение: учеб.пособие.Л.,2005т 
3.  Столярова Б.А. Музейная педагогика.История, теория, практика: Учеб.посбие. Л.,2004 
4.  Змеев  С.И.  Андрогогика:основы  теории,  истории  и  технологии  обучения  взрослых.  -Москва: 
ПЕР СЭ, 2007.-272 с.  
5.  Громкова  М.Т.  Андрагогика:  теория  и  практика  образования  взрослых:  Учеб.  пособие  для 
система доп. проф. образование; учеб. пособие для студентов.-Москва: Юнити-Дана, 2005 
Резюме  
В статье рассматривается роль музейной педагогики для взрослых в воспитательном смысле. 
 
Summary  
 
In this summary descrihed pedogogical museum for adult. 
  
 
ӘОК 371 
 
ГИМНАЗИЯДА САРАЛАП ОҚЫТУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 
 
Н.Ғ.Даумов, Атырау облыстық ұлттық гимназия директоры, п.ғ.к., Қазақстан Педагогикалық 
Ғылымдар Академиясының корреспондент-мүшесі 
 
Жалпы  білім  беру  саласындағы  жаңа  саяси  ұстанымның  біртіндеп  іс  жүзіне  асуы  егемен 
еліміздің өркендеу бейнесінің бір көрінісі. Өркениетті елдермен тереземіз тең болу үшін әлемдік білім 
аясына  кірігуді  мақсат  тұтқан  еліміздің  білім  беру  саясаты  оқытуды  демократияландыру,  ізгілендіру 
арқылы  жаңа  сапалық  деңгейге  көтеруді  көздейді. Осыған  байланысты  білім  берудегі  біріңғайлықтан 
бас  тартып  көп  нұсқалы  білім  алу  жүйесіне  бет  бұрып  тұрған  жағдайда  оқушылардың  топтық 
ерекшелігімен  қоса  жеке  танымдық  ерекшеліктерін  ескеріп  саралап  оқытуды  ұйымдастыру  –  бүгінгі 
мектеп өміріндегі өзекті мәселе.  
Атырау  ұлттық  гимназиясы  негізінде  қаблетті  балаларды  даярлайтын  болғандықтан, 
қабілеттілік  теориясы  мен  саралап оқытудың  педагогикалық-психологиялық негіздерін  білмей  тұрып, 
ұстаздар ұжымында бұл бағытта тиімді жұмыс жүргізудің өзі мүмкін болмаған болар еді.  
 
Сондықтан  да  бұл  бағытта  істеліп  жатқан  іс  тәжірбиеге  тоқталмастан  бұрын,  осы  мәселенің 
теориялық, ғылыми-педагогикалық, психологиялық негіздерін жан-жақты қарастырып, ұстаз қауымын 
таныстыруға мақсат еттік. Саралап, даралап оқыту дегеніміз не? Оның психологиялық-педагогикалық 
әдебиетте зерттеу жәйі, ұлттық гимназия жағдайында қаблетті шәкірттерді даярлауда жеке адамның 
дара типологиялық ерекшеліктерінің бірі – қабілеттілік туралы теорияның негіздерін, оның құрылымын 
даму  деңгейін,  түрлерін,  нышан,  биімділік,  қаблеттердің  жеке  адамға  ықпалын  қарастырмай,  негізгі 
проблема-саралап оқытудың ғылыми негіздерін меңгеру мүмкін емес. 
 
Педагогикалық және психологиялық әдебиеттерді талдап қарағанымызда бірден-бірі қиындық 
туғызатын мәселенің бірі – «даралап оқыту» және «саралап оқыту» ұғымдарының жігін ажыратуда бұл 
ұғымдардың мағыналарын шатыстыру аңғарылады.  

 
79
 
«Педагогикалық энциклопедияда» «даралап оқытуға» (индвидуализация) былай деп анықтама 
береді:  «...оқыту  процесін  ұйымдастырғанда  оқытудың  әдістерін  тәсілдерін,  амалдарын  таңдағанда 
балалардың  дара  ерекшеліктерін,  олардың  оқуға  деген  қаблеттіліктерінің  даму  дәрежесін  ескеруді 
айтады».  
 
Осы  проблеманы  зерттеуші  көптеген  педагог-психолог  ғалымдар  даралап  оқыту  деген 
ұғымның орнына даралау (индивидуализация) ұғымын бір мағынада қолданады. Даралап оқыту әрбір 
оқушының ерекшелігін міндетті түрде ескертуді мақсат етпейді, көп жағдайда зерттеушілер ұқсастық 
сапаларына қарай бір топ оқушылардың ерекшелігін ескерумен шектеледі.  
Осы сияқты көзқарасты А.А.Кирсанов та жақтайды. Ол даралап «даралап оқытуды » жекеленген және 
бір топ оқушылар мен класс коллективінің қызметінің мақсаты мен танымдық мүмкіншіліктеріне сәйкес 
келетін тәрбиелік және дидактикалық құралдардың жүйесі» деді.  
Бірақ  та  көп  жағдайда  «даралап  оқыту»,  «саралап  оқыту»  терминдері  синоним  ретінде 
қолданылады,  яғни  бір-бірімен  мағыналас  сөздердің  ұғымына  қарастырылады.  Ал  Е.Голанд  тек  ғана 
«саралап оқыту» терминін қолданады, даралап оқытуды қолданбайды.  
Сонымен  қатар  көптеген  ғылыми  педагогикалық,  психологиялық  әдебиеттерде  «саралап 
оқытуды»,  даралауға  қарағанда  тар  мағынада,  яғни  мектепті  потоктарға  бөлу,  кей  жағдайларда 
арнайы кластар мен мектептер тұрғысында қарастырылады.  
Әр түрлі мағынада қолдануды шетел педагогикасынан да кездестіруге болады. Мәселен, АҚШ-
та  «даралап  оқыту»  көп  жағдайда  оқушылардың  дара  ерекшелігін  ескерудің  кезкелген  түрлері  мен 
әдістерін қолдануды айтады. Дараланған оқыту процесі қай жағдайда оқытудың стратегиясы ретінде 
қолданылады. Әр түрлі вариантта қолданылады.  
1.  Үлгерімнің  дәрежесін  талап  ететін  оқудың  тездігін,  оқытудың  әдістерін,  мақсаттарын  оқу 
материалын биімдеп отыру.  
2.  Барлық  оқылатын  пәндерде,  жекеленген  пәндерден,  оқу  материалының  кейбір  жекеленген 
бөліктерінен, жеке оқушылармен даралап оқытуды қолдану.  
3. Арнайы қаблетті балалардың кластары мен топтарын, потоктарын қалыптастыру.  
Америка  педагогикасында  даралап  оқыту  кең  мағынада  қолданылғанын  аңғаруға  болады. 
Мәселен Англияда бала мектепке қабылданғанда олардың дарындылығын анықтау мақсатында тесты 
әдісін  (стандартталынған  сұрақтар  мен  тапсырмалар  беру  арқылы)  қолданады.  Балалардың 
дарындылық  дәрежесін  айқындауға  байланысты  оларды  қаблеттілер  және  қаблетсіздер  деп  бөліп, 
әртүрлі топтарға орналастырады. Қаблеттілерді-А потогіне, орташа деңгейдегі қаблеттілерді–В , одан 
төмен қаблетсіздерді–С (кейде Д мен Е) топтарына орналастырады. Оқыту процесі әр топтарда әртүрлі 
программа  және  әдістермен  жүргізіледі.  Осының  нәтижесінде  бастауыш  класты  бітірген  оқушылар 
дамуы мен даярлығы жағынан әртүрлі дәрежеде қалыптасады. Бастауыш мектепті бітіргеннен кейін 11 
жасында  тағыда  сынақтан  өтеді.  Ақыл-ой  қаблеттілігі  анықталып,  соның  нәтижесінде  сәйкес  әртүрлі 
орта мектептерге жіберіледі. Онда орта мектептің 3 түрі бар: 7-8 жылдық граматикалық орта мектеп; 
5-7 жылдық техникалық орта мектеп, ең соңында, қазіргі төрт жылдық орта мектеп. Бұл мектептердің 
барлығы  да  орта  мектептер  деп  аталғанымен,  олар  бір-бірінен  оқыту  мерізімі,  мақсаттары  мен 
міндеттері, білім беру мазмұны, әдістер жағынан ерекше айырмашылығы бар.  
 
Француз педагогикасында «даралап оқытуды» ең алдымен оқушылардың дара қабілеттіктеріне 
сәйкес  өз  бетімен  істейтін  жұмысын  жетілдіру  мағынасында  қолданады.  Егер  класта  белгілі 
тапсырманы  өз  бетімен  орындайтын  болса,  оқушылармен  жеке  жұмыс  деп  есептеледі;  егерде  әрбір 
оқушының дара ерекшеліктерін ескере отырып, тапсырма әр оқушыға ылайықталып алынса, даралап 
оқыту деп түсінеді.  
 Неміс педагогикасында даралап оқытуды саралап оқытудың құрамына кіргізеді.  
 Сонымен  саралап  оқыту  деп,  оқушыларды  белгілі қаблеттіліктеріне  қарай  бөлек  топтастырып  оқыту 
негізінде  олардың  дара  ерекшеліктерін  ескеруді  айтады.  Мәселен,  бұл  жағдайда  гимназияда 
балалардың  қаблеттіліктерін  дамыту  мақсатында  әртүрлі  циклдер  бойынша  оқу  материалдарын 
тереңдетіп оқыту. Ол әртүрлі оқу жоспары және программа арқылы іске асады.  
Осы  мәселелерді  қарастырғанда  мынаны  ескеру  керек.  «Саралап  оқыту»  ұғымы  даралап  оқытуға 
қарағанда  кең  мағынада  қолданылады.  Мысалы,  оқытудың  мазмұнын  қалыптастыруда  және  өқу 
жұмысын  ұйымдастыруды  жас,  жыныстық  аймақтық-экономикалық,  ұлттық  және  басқа  да 
ерекшеліктеріне  қарай  саралауды  қажет  етеді.  Оқытудың  оның  ішінде  саралап  оқытудың,  негізгі 
мақсаты  –оқушының  қаблетін  дамыту.  Оқытумен  дамытудың  арақатынасы  туралы  проблема 
дидактикадағы ең негізгі методикалық проблема болып табылады.  
 
Адамның  қаблеті  жайында  сөз  болғанда  оның  іс-әрекеттің  белгілі  бір  түрін  орындай  алу 
мүмкіндіктері  есте  болады.  Мұндай  мұмкіндіктер  іс  әрекеттерді  меңгеруде  айтарлықтай  табысқа, 
еңбекте  жоғары  көрсеткішке  жетуге  әкеледі.  Біркелкі тең жағдайда  (дайындық  деңгейі,  білім,  дағды, 
білік, жұмсалған уақыт, ақыл-ой, дене күші) қаблетті оқушы қаблеті төмендеу оқушыға қарағанда істе 
мейлінше  жақсы  нәтиже  көрсетеді.  Қаблеттілердің  құрылымы  жеке  адамның  дамуына  тәуелді. 

 
80
Қаблеттілердің  дамуын,  репродуктивтік  және  творчестволық  деп  аталатын  екі  деңгейге  бөлуге 
болады.Қаблет  дамуының  бірінші  деңгейіндегі  адам  білім  игеруді,  іс-әрекетті  меңгеруде  оны  белгілі 
үлгіде  жүзеге  асыруда  жоғары  іскерлік  көрсетеді.  Қаблеттің  дамуына  екінші  деңгейдегі  адам  жаңа, 
соны туынды жасай алады.  
 
Қаблеттің  дамуы  мен  көрінісінің  ең  жоғары  деңгейі  «талант»,  «дана»  деген  терминдермен 
аталады. Таланты адамдар практикада, өнерде, ғылымда зор қоғамдық мәні бар нәтижелерге жетеді. 
Қаблеттердің қиысып келуін дарындылық дейді.  
Қаблет осындай деңгейлермен қоса оның бағыт бағдарына, мамандық ерекшеліктеріне қарай түрлерге 
бөлінеді.  Әдетте,  психологияда  осы  бағытта  жалпы  және  арнаулы  қаблеттерді  зерттейді.  Жалпы 
қаблет  ретінде  жеке  адамның  білім  меңгерудің  жеңіл  де  нәтижелілігін  салыстырмалы  түрде 
қамтамассыз  ететін  интеллектуалды  қасиеттер жүйесі  ұғынылады. Шетел психологиясында  қаблеттің 
бұл түрін қазақша интеллегенттілік деп атайды, бұл «ақыл-ой қаблеттілік» деген мағынаны білдіреді.  
 
Арнаулы  қаблет  –іс  әрекеттің,  мәселен,  әдебиет,  сурет,  өнері,  музыка,  сахна  шебері  т.б. 
арнаулы салаларда, жоғары нәтижеге жәрдемдесетін жеке адам қасиеттерінің жұйесі.  
Қаблеттілік аталған осы екі түрінен басқа практикалық іс-әрекетке қаблеттілік дейтін үшінші түрін де 
атауға  болады.  Бұған  конструктивті  техникалық  ұйымдастырғыштық,  қаблеттері  кіреді.  Қаблетті 
түрлерге  бөлуге  біз  Ю.А.Самариннің  «Педагогикалық  энциклопедиядағы  классификациясын» 
басшылыққа аламыз.  
Арнаулы  қаблеттілікті  зерттеуде  оқу  жұмысының  әртүрлі  түрлері  қолданылыды.  Мәселен,  қабілетті 
балалардың  гимназиясы  жағдайында  математикалық  есептерді  шығару  арқылы  оқушылардың 
математикаға  деген  қабілеттілігін  анықтауға  болады.  Мәселен,  гимназияның  9-10-11  кластарында 
шағын педагогикалық шығарма жаздыру арқылы олардың қабілеттіліктерін анықтауға болады, әсіресе 
жүргізілген  микрошығармаларға  ең  жоғары  көрсеткіштерге  жеткен  гуманитарлық  циклдегі  оқушылар 
болды. 
Ал 
физика-математика, 
биология-химия 
бағытындағылар 
гуманитарлық 
бағытпен 
салыстырғанда төмен деңгейде білім көрсетеді.  
 
Сонымен  қабілеттілік  дегеніміз  бір  немесе  бірнеше  істе  ойдағыдай  орындаудың  шарты  болып 
табылатын  адамдардың  дара  ерекшелігі.  Нышан  дегеніміз  организмнің  анатомиялық-физиологиялық 
туа  біткен  ерекшелігін  айтады.  Нышан  қаблеттіліктерді  дамытудың  органикалық  негізі  болып 
табылады.  
 
Сөйтіп,  қаблет  адамның  табиғи  және  жүре  пайда  болатын  қасиеттерінің  сомдалып  құйылуы. 
Бірақта  табиғи  қасиеттер  туа  біткен  болғаны  мен,  еңбек  процесінде,  тәрбие  жағдайында  өңделіп, 
дамып отырады, жетіледі. Жеке адамның еңбек сүйгіштігі мен жұмысқа аса қаблетті болуы оның іске 
берілгендігі  мен  жігеріне  байланысты.  Іске  берілген  адамның  барлық  уақыты  мен  күш-жігерін  өзінің 
сүйікті ісіне арнайтыны табиғи нәпсе. Сондықтан көпдеген дарынды адамдардың өз жетістіктеріне баға 
бергенде  еңбек  қорлық  пен  жұмысқа  қаблеттілікті  бірінші  орынға  қоятыны  тегін  емес.  Эдисон  өз 
жетістігіндегі  еңбекпен  дарын  ролін  бағалай  келіп,  мұнда  тек  бір  процент  қана  дарындық,  ал  оның 
есесіне 99 процент маңдай тері бар деген.  
Бұрын  жалпы  білім  беретін  совет  мектебі  –  біріңғай  мектеп  болып  қалды,  онда  барлық  балалар 
біріңғай  оқу  жоспары,  бағдарламамен  және  оқулықпен  жұмыс  істеді,  бірақ  балалар  әртүрлі.  Оларда 
әртүрлі  қызығуы  мен  қаблеті,  әр  түрлі  нышандары  мен  биімділік  бар  екенін  білеміз,  сол  сияқты 
олардың  даму  дәрежесі  әртүрлі.  Ал  жоғарғы  кластарда  әртүрлі  өмірлік  позициясы  мен  мұраттары 
әртүрлі. Бірақ балалардың қабілеттіліктері ескерілмеді. Бәрі де – қабілеттілер де, қабілетсіздер де бір 
қазанда  қайнады.  Қаблетті  балалардың  дамуын  тежеп  отырады.  Бұл  оқу  жүйесінде  формализмге 
әкеліп  соқтырады.  Бастауыш  кластарда  оқу  процесін  ұйымдастыруда  бұл  ерекшеліктерді  айқын 
аңғарудың  өзі  қиын.  Олармен  жеке  жұмыс  істей  отырып,  педагогикалық  пайдалы  жұмыстарды 
ұйымдастыруға болады.  
 
Ал  жоғарғы  кластарда  бұл  айырмашылықтар  айқын  аңғарылады.  Сондықтанда  жоғарғы 
кластарда  қаблеті  мен  қызығуын  ескере  отырып,  даралай  оқытуға  мән  беруіміз  керек.  Балаларды 
оқыту мен дамуы қолайлы жағдайларда өткізуді ойластыру – бұл бірден-бірі мәні бар проблема. Соңғы 
жылдары  педагогикалық  әдебиетте  бір-біріне  жақын  екі  терминді  кездестіруге  болады:  олар  ішкі 
саралап  оқыту  (саралау).  Ішкі  саралау  дегеніміз  оқушылардың  да  ерекшеліктерін  ескеру,  олардың 
күнделікті жағдайда үйреншікті кластар жағдайында оқу процесін ұйымдастыруды айтады. Бұл дәлірек 
айтатын болсақ, даралап оқыту болып табылады. Сыртқы саралап оқыту дегеніміз оқушылардың дара 
ерекшеліктерін  ескеру  үшін  арнаулы  сараланған  оқу  топтарына  бірігу  арқылы  оқу  процесін 
ұйымдастыруды айтады.  
 
 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
1. Самарин Ю.А. Қаблеттілік, «Педагогикалық энциклопедия». Т.4. М, 1968, 112-бет.  
 

 
81
Резюме  
 
В  данной  статье  рассматриваются  основы  психолого-педагогического  дифференцированного 
обучения в гимназии. 
 
Summary  
 
The  article  is  treating  the  grounding  of  psychology  and  pedagogical  deferent  instruction  in 
gymnasium. 
 
 
УДК 371 
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА 
 
Л.Е. Койшигулова, Атырауский государственный университет им. Х.Досмухамедова 
 
Процессы,  происходящие  во  всех  сферах  жизнедеятельности  Казахстана,  изменившиеся 
социокультурные  и  педагогические  реалии,  все  острее  ставят  вопрос  об  ужесточении  требований  к 
качеству  профессиональной  полготовки  педагога.  Выдвигают  все  новые  требования  к  учителю,  его 
культуре  как  культуре  особого  гуманистического  типа,  имеющего  главным  приоритетом  развитие 
личности ребенка, общение с которым должно строиться на основе диалога, открытости и уважения. 
Решение  этих  проблем  находится  в  прямой  зависимости  от  уровня  профессионализма  учителя,  его 
педагогической  культуры,  одним  из  важнейших  компонентов  которой  является  коммуникативная 
компетентность.  
Ученые,  специалисты  в  области  управления  образованием,  работодатели  обсуждают 
необходимость и возможность стандартизировать профессиональную педагогическую деятельность. В 
2007  году  был  в  России  опубликован  проект  «Профессионального  стандарта  педагогической 
деятельности».  Его  авторы  –  Я.И.  Кузьминов,  Л.В.  Матросов,  В.Д.  Шадриков  –  отмечают,  что  этот 
проект  является  первым  опытом  создания  профессиональных  стандартов  в  области  образования  и 
разработан с позиций компетентностного подхода. 
В  современных  исследованиях  компетентностный  подход  –  это  подход,  «акцентирующий 
внимание  на  результате  образования,  причем  в  качестве  результата  рассматривается  не  сумма 
усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [1]. 
Формирование  педагогических  компетентностей  происходит  в  образовательном  процессе, 
результатом  которого  является  их  наличие  и  продуктивные,  самостоятельные,  ответственные 
действия педагога в рамках профессионального стандарта. 
Принципиальным 
для 
разработчиков 
профессионального 
стандарта 
педагогической 
деятельности является: 
1)  определение  системы  требований  к  профессиональным  качествам  педагога  исходя  из 
педагогической  теории  и  действующих  профессиональных  образовательных  стандартов 
педагогического профиля; 
2)  определение  круга  компетенций  исходя  из  психологического  аспекта  деятельности, 
представлений  носителей  профессии  педагога,  требований  работодателей  (руководителей 
школ, работников систем управления образованием, попечителей в сфере образования). 
Авторы  представляют  профессиональный  стандарт  педагогической  деятельности  как  «систему 
минимальных  требований  к  знаниям,  умениям,  способностям  и  личностным  качествам  педагога  (его 
компетентности),  позволяющим  в  своей  целостности  занятие  педагогической  деятельностью  и 
определяющим успех в этой деятельности» [2]. 
В определении круга компетенций за основу была взята функциональная система деятельности 
педагога: 
1)  компетенции, обеспечивающие раскрытие личностного смысла учения; 
2)  компетенции, обеспечивающие мотивацию поведения и учебной деятельности; 
3)  компетенции в понимании ученика; 
4)  компетенции в принятии решений; 
5)  компетенции  организации  учебной  деятельности  (в  т.ч.  компетенции  оценивания; 
обеспечения 
понимания 
учебной 
задачи 
и 
способа 
деятельности; 
организации 
информационной основы деятельности) и др. 
Одно 
лишь 
перечисление 
наименований 
компетенций, 
составляющих 
модель 
профессионального  стандарта,  говорит  о  том,  что  обладание  ими  педагогом  может  и  должно 
обеспечить  эффективное  (продуктивное)  взаимодействие  между  субъектами  образовательного 
процесса. Эффективное «взаимодействие всегда имеет коммуникативную основу». [3] 

 
82
Таким  образом,  названные  компетенции  описывают  круг  полномочий  педагога,  набор 
ключевых компетентностей, в том числе и, в первую очередь, – коммуникативную. 
Описывая  личностные  качества  педагога,  авторы  приводят  некоторую  классификацию 
базовых  компетентностей,  их  характеристики  и  показатели  оценки  каждой  компетентности.  Тем 
самым определяют предпосылки для профессионального выбора, для формирования образа педагога-
профессионала. Важное место занимают такие компетентности: 
1)  «вера  в  силы  и  возможности  обучающихся»  (в  этом  гуманистическая  позиция  педагога, 
ориентир на позитивизм, принятие своеобразие ребенка (обучающегося) и т.д.); 
2)  «открытость  к  принятию  других  позиций,  точек  зрения  (неидеологизированное  мышление 
педагога)  –  характеризуется  проявлением  чувствительности  к  другому,  сопереживанием, 
пониманием  и  принятием  «другого»  (мнения,  взгляда,  опыта,  привычек);  уважением  к 
«другому»;  гибкой  реакцией  на  другую  точку  зрения  любого  субъекта  педагогического 
процесса;  точной  аргументацией  своей  позиции  и  возможном  ее  изменении  (в  случае 
недостаточности  аргументации);  эффективным  выстраиванием  межсубъектных  отношений; 
инициаций и созданием благоприятного психологического климата. 
Многие  ученые  и  специалисты  в  области  педагогики,  социальной  психологии,  риторики 
подчеркивают,  что  для  педагога  важнейшей  компетентностью  является  «языковая»:  владение 
техникой речи, риторическими приемами, практикой аргументации и ведения спора; целесообразное 
использование 
понятийно-категориального 
аппарата; 
соблюдение 
речевой 
дисциплины; 
осуществление с помощью слова психотерапии общения; использование невербальных средств, когда 
характеризует личность педагога, предопределяет его профессиональную успешность. 
1)  Все  эти  характеристики  относятся  к портрету педагога  –  профессионального  коммуникатора. 
Этот  «портрет»  создается  не  из  отдельных  деталей,  а  на  прочной  основе,  которой  является 
научное знание, создается в течение довольно длительного периода в обучении и на разных 
этапах практикоориентированного процесса.  
  
Список использованной литературы: 
1.  Профессиональный  стандарт  педагогической  деятельности.  /  Под  ред.  Я.И.  Кузьминова,  Л.В. 
Матросова, В.Д. Шадрикова. // Вестник образования. – №7. – 2007. 
2. 
Иванов,  Д.А.,  Митрофанова,  К.Г.,  Соколова,  О.В.  Компетентностный  подход  в  образовании. 
Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов – М.: АПК и 
ПРО, 2003. 3.  
3. 
Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога / И.А.  
 Колесникова. – М.: Академия, 2007 
 
Түйіндеме 
 Құзірет (латын сөзі competens - сәйкесті, қабілетті) - орындалатын жұмыстың мәнін, қойылған 
мақсатқа  жетудің  тәсілдері  мен  құралдарын  терең  және  түп-түбіріне  дейін  білу,  сонымен  қатар  сол 
жұмысқа сәйкес келетін іскерліктер мен дағдылардың болуы. 
 
Summary 
The 12-yearrs school is providing realization of the person aligned educational model, which guarantees 
individual's harmonic developing, his creative capabilities and dominant competences. 
 
 
СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ 
УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ 
 
С.А.Махмутов, к.т.н., Казахский государственный женский педагогический университет 
 
В настоящее время актуальной проблемой в сфере образования Республики Казахстан является 
систематический  контроль  учебных  достижений  обучающихся:  совершенствование  системы 
показателей, приемов и методов сбора, обработки, хранения и анализа статистической информации о 
состоянии учебного процесса. 
Систематический  контроль  учебных  достижений  обучающихся  –  периодическая  проверка 
образовательных  достижений  обучающихся  по  конкретной  дисциплине  на  основе  контрольных 
заданий различного вида (письменных работ, тестов, практических работ, портфолио, устных опросов 
и др.); он подразделяется на текущий, промежуточный, рубежный и итоговый контроль. 
При  систематическом  контроле  учебного  процесса  в  организациях  образования  центральное 
место  в  статистическом  исследовании  учебного  процесса  занимают  статистические  исследования 

 
83
результатов  учебных  достижений  обучающихся,  осуществляемые  посредством  статистических 
показателей и признаков результатов достижений обучающихся. 
Количество  и  качество  выступают  в  статистическом  исследовании  учебного  процесса  как  две 
стороны единого целого. Количество в статистическом исследовании учебного процесса всегда имеет 
качественную определенность [1]. 
Статистические  исследования  результатов  учебных  достижений  обучающихся  в  организациях 
образования осуществляются посредством итоговых и динамических статистических (количественных 
и качественных) показателей результатов учебных достижений обучающихся: 
1.  При  линейной  системе  обучения  итоговым  количественным  показателем  является 
количество  пройденных  (зачтенных)  дисциплин,  итоговым  качественным  показателем  является 
средний балл успеваемости по пройденным дисциплинам (отношение суммы баллов итоговой оценки 
по дисциплинам к общему количеству дисциплин за текущий период обучения). 
2. При кредитной (нелинейной) системе обучения: 
-  итоговым  количественным  показателем  является  количество  зачтенных  кредитов  по 
пройденным  дисциплинам,  итоговым  качественным  показателем  является  проходной  балл  (Grade 
Point  Average  –  GPA)  –  средневзвешенная  оценка  уровня  учебных  достижений  обучающегося  по 
выбранной  программе  (отношение  суммы  произведений  кредитов  на  цифровой  эквивалент  баллов 
итоговой  оценки  по  дисциплинам  к  общему  количеству  кредитов  за  текущий  итоговый  период 
обучения); 
-  динамичным  количественным  показателем  является  весовой  коэффициент  пройденных 
контрольных  точек  по  отдельно  взятой  изучаемой  дисциплине,  динамичным  качественным 
показателем  является  средневзвешенный  текущий  балл  по  отдельно  взятой  изучаемой  дисциплине 
(отношение  суммы  произведений  весовых  коэффициентов  контрольных  точек  на  цифровой 
эквивалент баллов текущей оценки контрольных точек к общему количеству весов контрольных точек 
за текущий промежуточный период обучения). 
Одной  из  важных  категорий  статистических  исследований  результатов  учебных  достижений 
обучающихся,  тесно  связанной  с  показателем,  является  понятие  признака.  Под  признаком  в 
статистических  исследованиях  результатов  учебных  достижений  обучающихся  понимается 
характерное  свойство  исследуемых  результатов  учебных  достижений обучающихся,  отличающее  его 
от других свойств. 
Исследуемые  признаки  результатов  учебных  достижений  обучающихся  могут  выражаться  как 
смысловыми  понятиями,  так  и  числовыми  значениями.  Признаки,  выраженные  смысловыми 
понятиями, принято называть атрибутивными. Если атрибутивные признаки принимают только одно 
из двух противоположных значений, их называют альтернативными
Признаки, выраженные числовыми значениями, принято называть количественными
Признаки,  принимающие  различные  значения  у  отдельных  единиц  результатов  учебных 
достижений обучающихся, называются варьирующими [2]. 
Реализация  систематического  контроля  учебных  достижений  приводит  к  решению  проблемы 
создания  надежных  методов  диагностики  качества  учебных  достижений,  способствующих 
оперативному управлению процессом их усвоения. 
Рассмотрим  реализацию  процесса  систематического  контроля  учебных  достижений  через 
автоматизированную систему тестирования образовательного процесса (АСТОП). 
Средства  автоматизации  тестового  контроля  можно  рассматривать  как  составляющие 
компоненты  технологии  педагогической  диагностики.  Одним  из  направлений  разработки  методов 
педагогической  диагностики  является  развитие  связей  с  математическими  методами  и  новыми 
информационными технологиями. 
Тестирование  в  образовательном  процессе  –  непрерывный  систематический  процесс 
объективного  и  стандартизированного  измерения  (оценки)  результатов  образовательного  процесса 
(уровня подготовки и/или образовательной услуги) на всем протяжении образовательного процесса, 
необходимо рассматривать, как основной элемент систематического контроля учебных достижений. 
АСТОП  предназначена  для  определения  уровня  и  глубины  знаний,  умений  и  навыков 
обучающихся в организациях образования и применяется для: 
-  текущего, промежуточного и рубежного контроля; 
-  среза знаний; 
-  определения рейтинга; 
-  проведения зачетов и экзаменов. 
АСТОП состоит из следующих подсистем: 
-  формирования базы данных тестовых вопросов (БДТВ); 
-  формирования тестовых заданий (ТЗ); 
-  интерактивного тестирования (ИТ); 

 
84
-  анкетирования; 
-  формирования результатов тестирования; 
-   статистической обработки результатов тестирования. 
Основными принципами, реализованными в АСТОП, являются: 
  Переход  от  индивидуальной  организации  тестовых  вопросов  и  заданий  к  коллегиальной 
экспертной  подготовке  всех  его  этапов,  что  увеличит  доверие  конечных  пользователей  к 
компьютерной системе контроля знаний и повысит валидность результатов тестирования. 
  Количественное определение сложности и важности каждого тестового вопроса и задания по 
пропорциональной  цифровой  шкале,  что  даст  возможность  повысить  объективность  оценивания 
демонстрируемых учебных достижений. 
  Разбиение  множества  тестовых  вопросов  на  тематические  подмножества,  элементы  которых 
семантически  коррелируют  друг  с  другом,  с  обязательным  ранжированием  как  тестовых  вопросов 
внутри каждого подмножества, так и выделенных подмножеств между собой.  
  Переход от характерного для современных компьютерных средств использования программно 
реализованных алгоритмов прямого тестирования, при котором выбор очередного тестового задания 
практически  не  зависит  от  ответов  тестируемого  на  предыдущие  вопросы,  к  модульному 
конструированию при подготовке тестового задания. 
  Переход  к  построению  алгоритмов  адаптивного  тестирования,  обусловливающих  выбор 
очередного i-го задания ответами обучаемого на предыдущих (i — 1)-м, (i — 2)-м, …, и т.д. итерациях 
тестового  задания.  Реализация  этого  принципа  позволит  формализовать  широко  применяемые  в 
педагогической практике методики дополнительных, наводящих и уточняющих вопросов. 
  Построение,  унифицированное  описание  и  однотипная  реализация  в  рамках  одной  и  той  же 
компьютерной  системы  контроля  знаний  набора  алгоритмов  тестирования,  реализующих  различные 
методики контроля и предоставление организатору тестирования возможности выбирать в конкретной 
ситуации  те  из  них,  применение  которых  либо  предписываются  нормативными  документами,  либо 
определяется его собственными предпочтениями. 
  Создание  инструментария  для  построения,  настройки  и  модификации  различных  шкал 
итогового оценивания знании, включая как возможность изменения количества и ширины оценочных 
интервалов, так и определение и варьирование зон неопределенности оценок. Это даст возможность 
организовать  параметрический  анализ  валидности  промежуточных  и  итоговых  результатов 
тестирования. 
  Автоматизация  на  основе  возможностей  компьютерной  техники  наиболее  трудоемкого  этапа 
подготовительной стадии тестирования, связанного с формированием множества тестовых вопросов и 
вариантов  ответов  на  них.  Базис  этой  процедуры  могут  составить,  в  частности,  формализованная 
модель  знаний  по изучаемой  дисциплине, представленная  в  виде  структурированной  семантической 
сети и известные из инженерии знаний фрейм технологии. 
  Использование при разработке тестовых материалов, компьютерных средств контроля знаний 
и  при  их  практическом  применении  самых  современных  и  наиболее  эффективных  аппаратных  и 
программных  компьютерных  средств.  Построение  гетерогенных  компьютерных  средств,  доступных  к 
использованию в большинстве учебных заведений и центров тестирования. 

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   38


©emirb.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал